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COMPRENSION LECTORA DESDE TEMPRANA EDAD: Estrategias innovadoras.
 

Podemos generar espacios en los que la comprensión lectora, la escucha atenta y la autoría del pensamiento sean metas valoradas..
COMPRENSION LECTORA DESDE TEMPRANA EDAD: IMPORTANCIA DE LA ESCUCHA ATENTA Y DE LA LECTURA COMO PROCESOS RELACIONADOS. En este breve artículo, se dan a conocer resultados de diferentes investigaciones y estudios realizados con niños que presentaban problemas tanto en decodificación como en la escucha comprensiva y en comprensión lectora. Niños que suelen ser definidos como “ malos “ lectores e incluso, con “ problemas “. Hemos tomado como referencia, y analizado, estudios realizados por Bronckart; Palinscart y Browun entre otros, cotejando sus propuestas, hallazgos e hipótesis con las realizadas por el CERPACU desde la década del 90 en contextos sub-urbanos, urbanos y rurales de Tucumán y Santiago del Estero. En este último caso, hemos trabajado con el equipo de docentes e investigadores de la Escuela Normal de La Banda, Sgo. del estero, institución dirigida por la Prof. Nilda Juárez, A lo largo de esta última década, he mos comprobado que un número creciente de alumnos demuestra dificultades para comprender textos leídos por un adulto o por ellos mismos.Y en las aulas de nivel primario o medio, observamos cómo esta situación genera malestares, distanciamientos entre lo que el docente propone y lo que los alumnos pueden realizar, situaciones de abulia, de aparente desinterés,etc. Descubrimos,progresivamente, que en una misma aula casi la mitad del grupo presentaba dificultades de comprensión mientras escuchaban relatos, informaciones o cuando tenína que interpretar consignas o leer ellos mismos otros tipos de textos. Una de las formas posibles y eficaes de prevenir esta situación, consiste en eldesarrollo activo, desde temprana edad de la toma de coeiencia de parte del niño y deldocente acerca de qué es leer, qué “ hace “ un niño mientras lee. Es decir, pensar-reflexionar acerca de la lectura como proceso ( no sólo exterior, sino interno, subjetivo).. Por lo que fueron examinados los “efectos” , entendemos que altamente positivos, que en la comprensión lectora tiene la practica escolar de proporcionar instrucción estratégica de texto para el desarrollo de la capacidad de escucha atenta, orientada hacia : a) descubrir que mientras uno lee, no sólo está desplazando la vista sobre una hoja, sino además, pensando-relacionando-estableciendo comparaciones, llevando a cabo inferencias, descubriendo nuevos sentidos, dudando, etc.; y b ) que leer para comprender contribuye al proceso de autoría del pensamiento y de la palabra . Es decir, que esta capacidad no es sencilla ni es innata, y que todos tenemos derecho a posicionarnos frente a la información desde un rol activo, cuestionador, indagador. Que leer no es igual a retener en la cabeza el contenido exacto de lo leído, sino poder ser autor ,protagonista de lo que leemos. . Una estrategia posible de implementar es la siguiente: presentar los textos de manera oral, es decir, para ser escuchados antes de que los niños lo lean, con la finalidad de desarrollar en los niños estrategias de:a) aclaración , b) de resumen, c) para predecir la trama , las relaciones del contenido , y d) para formular preguntas y /o criticas a la información recibida, e) para re-“narrarlos”, a partir de intervenciones didácticas específicas, f) para anotar dudas, g) para comprender aspectos de la realidad que aún desconocen. Para lo cual es posible la combinación de : a) estrategias de enseñanza reciproca( grupales, en pequeños grupos), b) de instrucción directa de parte del docente, c) de propuestas de los alumnos. En trabajos previos realizados en Tucumán, hemos constatado que en general, las actividades y propuestas para la comprensión lectora han sido trabajadas con independencia de la capacidad de escuchar comprensivamente. No se atiende a este proceso de escucha como uno de las estrategias linguístico-cognitivas-subjetivas que requieren desarrollo , ni como uno de los aspectos importantes de la actividad y producción lingüístico-comunicativa en el aula. Sin embargo, numerosas investigaciones actuales han demostrado la importancia de no disociar estos procesos, el de escucha atenta, comprensiva, y el de la comprensión lectora (cuando el niño lee él mismo un texto). ¿ Por qué? Porque ambos procesos están activamente involucrados tanto a nivel del desarrollo del lenguaje y del pensamiento como en la comprensión de la información, y contribuyen al desarrollo de la capacidad de representación interna, subjetiva de los contenidos que se están transmitiendo . Por lo tanto, la escucha comprensiva puede contribuir a generar condiciones en el niño para realizar inferencias propias; es decir, para elaborar información nueva a partir de la anterior, o sea, para ir pudiendo expandir o desarrollar datos ya conocidos que pueden esconder presuposiciones o puntos de vista que necesariamente deberán comprender, infiriendo a qué alude la nueva información , en relación con la anterior. Aún cuando estas inferencias no sean adecuadas, en relación a la información del texto, constituyen un procedimiento necesario que progresivamente puede complejizarse, desarrollarse. Cuanto más frecuente resulta esta práctica ,el niño va a ir pudiendo descubrir que existe - para él - un método comprensivo y posible en la escucha. Que escuchar requiere atención sistemática, tomar notas, ir realizando inferencias, haciendose preguntas, asombrándose, etc. Método que le permitirá , según sean sus metas, retener información importante, representarse unidades informativas co-relacionadas, darse cuenta de que existe un orden , una progresión en la información que escucha que luego deberá poder re-transmitir, y organizar, no para reproducir o clonar el texto sino para tomar conciencia e indagar activamente sus formas de comprender, y poder organizar la información a partir de la selección propia que realice. También contribuye a que el niño descubra que existen formas distintas de decir lo mismo, que los estilos de los autores son diferentes, que los modelos discursivos no son homogéneos, que la entonación le añade significación importante al contenido que se está leyendo. En fin, que escuchar no es un proceso pasivo, intrascendente, aburrido, que lo deja fuera de una autoría potencialmente valiosa, sino que pude generar intriga, malestar, que le plantea dudas, que demanda de él escucha comprensiva y no sólo receptiva , y que muchas veces genera preguntas a las que no puede responder. Preguntas que él mismo podrá ir escribiendo a medida que el docente u otro compañero leen un texto escrito en voz alta. A su vez, el docente puede planificar situaciones y experiencias de lectura con distintos propósitos: v leer para comprender los contenidos esenciales del texto propuesto; v leer para retener determinadas informaciones ; v leer para descubrir co-relaciones entre acciones que se presentan; v leer para comprender consignas o la tarea que se pide; v leer para escuchar diferentes estrategias de lectura que contribuyan a la comprensión sistemática de lo leido o que la interfieran; v leer para indagar y debatir el texto desde una lectura crítica , en relación a temas de interés, polémicos, etc.; v leer para representarse luego gráficamente una síntesis de lo escuchado a través de una obra plástica, un comentario, etc. v leer para descubrir otras formas de comprender e interpretar aspectos de al realidad, o v para imaginarse nuevos horizontes y metas, v para descubrir contenidos y temas distintos a los de su vida cotidiana. v Estas metas u objetivos de la lectura que el docente o los alumnos se proponen, deben ser conocidas por los antes de comenzar a leer- escuchar, lo cual reforzará el propósito y la meta específica tanto de la lectura como de la escucha. Porque ocurre que muchas veces los adultos leemos una información , un relato, un poema, pero no definimos para qué, con qué metas lo hacemos, por lo que los alumnos tampoco saben qué tipo de actividad de escucha ni lingüístico-comprensiva deberán realizar a medida que avanza la lectura : si resumir o recordar el nombre de lugares y protagonistas; si retener los datos de una batalla o descubrir el propósito del autor al escribir, si inferir la ideología subyacente o explícita en el texto,etc. Leer para comprender consignas: es importante destinar un tiempo de clase a la lectura de consignas específicas que contribuyan a comprender distintas tareas o acciones; leer instrucciones escritas de distinto tipo y procedencia: cómo y a partir de qué datos se elabora un informe meteorológico, quiénes redactan por ej. instrucciones para armar un robot; para resolver un problema, para cumplir con un requisito de aprobación,y por qué etc. Si se da a conocer el propósito de la lectura a través de la consigna interpretada previamente, el alumno podrá a la vez ir percibiendo distintas estructuras y tipos de consignas, desde una escucha comprensiva. Es decir, podrá ir representándose mentalmente no sólo la sintaxis de la consigna, sino su contenido, su sentido ,e incluso las acciones que están involucradas. Leer y comprender consignas e instrucciones Dada la complejidad de consignas e instrucciones de la vida moderna, esta tarea que puede ser sólo una rutina escolar, según cómo sea presentada, puede generar enorme interés en los niños, y en el propio docente: q Presentar el tema a debatir-comprender-aprender; por ejemplo, cómo un pintor prepara la tela y los colores para iniciar una nueva obra. q Dialogar con los niños acerca de sus hipótesis y conocimientos relacionados con el tema. q Escribir la síntesis de la información brindada por los niños, utilizando como modelo , por ej, una lista de pasos ( instrucciones ) para pintar un cuadro. q Presentar a los niños una pintura , un cuadro , en transparencias, copias a color o a partir de un libro. q Leer en voz alta los pasos del método (instrucciones de pintores conocidos ) q Explorar el grado de comprensión alcanzado por los niños en relación a lo leído. q Cotejar las instrucciones infantiles con la información nueva dada por el docente. q Reelaborar en grupo y producir una instrucción de síntesis;etc. q Este programa experimental , como dijimos, presentó los textos, para ser escuchados, y se apuntaba a desarrollar en los alumnos las estrategias de clarificar, de resumir, de predecir, y de preguntar.Los resultados indicaron efectos significativos POSITIVOS tanto en el proceso comprensivo de escuchar y de la lectura. Los resultados fueron mantenidos en las pruebas que fueron administradas dos meses después de la terminación del programa. Perfiles de los problemas de lectura Existen distintas teorías en relación al proceso de comprensión lectora. Una de ellas, formulada por Gough y Tunmer, en 1986 plantea una “visión simple de la lectura ",a partir de la cual se genera un modelo de clasificación de perfiles de los problemas de la lectura. Afirman que el proceso de descifrar y la comprensión de la lengua ( operacionalizados por la comprensión del escuchar) son necesarios para el éxito de la lectura, pero que ni uno ni otro es suficiente por sí mismo. q De lo cual se deduce,por ej., que niños con excelente descifrado pueden a la vez tener severas dificultades para la comprensión lingüística de lo que están leyendo“de corrido”. Es indudable que muchos niños han aprendido a leer de corrido, sin dificultades, pero no realizan a la vez un proceso de selección estratégica de lo que escu-chan; tienen problemas a nivel de la atención contínua y /o de la retención, desconocen mecanismos de asociación jerárquica entre la ideas o párrafos de un texto, poseen “lagunas” semánticas( palabras o frases que no entienden), que en conjunto contribuyen a la progresiva incomprensión de lo que están leyendo o de lo que escuchan. Dan la impresión de que entienden todo por el sólo hecho de que lo leen sin problemas pero cuando alguien les lee el mismo texto que ellos “ saben “ de corrido tienen dificultades para verbalizar o escribir acerca de sus contenidos. En trabajos realizados en contexto escolar en Tucumán, hemos comprobado además que este proceso altamente mecanizado de oralización de un texto escrito si bien puede ser condición necesaria para comprender, no es suficiente para producir cambios cualitativos en el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, ni en la naturaleza de las relaciones que los niños establecen entre los distintos componentes o partes de un texto , lo cual incide en la comprensión de la lectura.A su vez, la teoría denominada: simple view of reading (concepción simple ¿ingenua? de la lectura sostiene que: a) tanto la decodificación como la comprensión linguística (operacionalizada por una escucha comprensiva ) son necesarias para tener éxito en la lectura, pero ninguna es suficiente por sí misma; y que b) existen cambios en el desarrollo de la naturaleza de las relaciones que los niños van estableciendo entre los componentes entre sí y que afectan la comprensión . Más específicamente, en los primeros grados de la escolari-zación , los componentes de la decodificación y la comprensión lectora aún están débilmente relacionados entre sí. Si bien ambos aspectos están relacionados con la comprensión lectora, el papel y la contribución de la habilidad para decodificar es más fuerte que la de la comprensión lecto-ra a esta edad debido a que el niño hace grandes esfuerzos para leer (es decir, decodificar, pronunciar) lo escrito. Esa es su meta más general. En cambio, a partir del segundo ciclo ,e incluso un poco antes, la correlación entre el proceso de decodificación y la comprensión lectora se incrementa , probablemente como consecuencia de una causación recípocra , según Stanovich. Desde esta perspectiva se sostiene que uno sólo de los componentes pueden estar debilitado , pero por lo general se presentan asociados con otros ( dificultad en la decodificación + dificultad en la escucha comprensiva), por ejemplo. Por lo tanto se pueden delimitar tres perfiles de dificultades lectoras (Aaron & Malatesha Joshi, 1992; Gough & Tunmer, 1986; Van den Bos, 1991). 1-La decodificación es adecuada, la comprensión del texto leído es insuficiente o compleja de realizar y la comprensión lectora es aún muy escasa . 2-La decodificación es difícil, la escucha comprensiva es adecuada, y la comprensión lectora presenta dificultades. 3-En el ultimo perfil , la performance en las tres variables es igualmente deficitaria. Estos dos últimos perfiles son las categorías más frecuentes de problemas de lectura desde los grados intermedios y de ahí en adelante, de ahí que nos interesan de manera particular, ya que en los contextos escolares investigados en nuestra provincia también son frecuentes. Los grupos con los que hemos trabajado son alumnos que demuestran: a)escasa habilidad e incluso práctica escolar en la identificación comprensiva de palabras; b) dificultades en la escucha comprensiva y c) comprensión lectora escasa. Los dos perfiles tienen en común la dificultad para la identificación comprensiva del significado de las palabras, para realizar inferencias relativamente exactas acerca del tema, y a la vez, un desempeño bajo en la comprensión lectora. Todo lo cual dificulta el trabajo en el área de la Lengua. En teoría, se han desarrollado abordajes remediales e instruccionales que pueden aplicarse a niños que presentan alguno de estos dos perfiles. Se ha comprobado que es preferible trabajar con una curricula y un programa en el que se implementen instrucciones específicas remediales para la decodificación y la comprensión y no el trabajo de sólo una de ellas. . Dependiendo de si las habilidades de la escucha comprensiva son adecuadas o no, este curriculum de doble “entrada” puede expandirse con una tercera (Van den Bos, 1990), mediante la cual las habilidades para la escucha comprensiva han de desarrollarse también. Estas tres metas pueden transformarse en componentes de un currículo más comprensivo en el cual “ la auténtica lectura “ juegue un rol importante. Con ésto queremos decir que muchas veces en las aulas no se generan situaciones específicas de lectura comprensiva real , cayéndose en la estereotipia del “ como si “ de la lectura. Por razones experimentales, el estudio se centró en el entrenamiento de la comprensión al escuchar. Hipótesis comprobada: cuando los niños o adolescentes presentan dificultades en la decodificación, podemos decir que aunque realizan esfuerzos por leer, aún son virtualmente no lectores . En estos casos, la instrucción-enseñanza de estrategias de comprensión de textos que escuchan leer puede servir de precedente importante para el proceso de comprensión lectora posterior cuando él mismo deba ser quien lee el texto. ¿ Por qué?. Porque el niño va tomando conciencia activa de la co-relación entre : lenguaje escrito-oralidad mediada-pensamiento, y se van favoreciendo experiencias de interpretación y de escucha atenta que le posibilitan el desarrollo de relaciones y /o de “ajustes” entre el texto oralizado y sus estrategias de comprensión de lo que escucha. Es decir, esta escucha comprensiva “va preparando el terreno” para su utilización posterior en contextos de comprensión lectora, le va permitiendo realizar una experiencia compleja de interpretación, de escucha atenta. Si el propósito explícito es preparar a los estudiantes para la comprensión de textos, es importante alentarlos a practicar también con la comprensión del lenguaje en estilo formal (Calfee, 1984) o con los textos expositivos escuchados en contextos en los cuales no necesitan prestar la atención a descifrar (Van den Bos y Spelberg, 1993). Es decir, toda su atención e interés estará centrado en escuchar, comprender, re-gistrar dudas, interpretar, etc. según la consigna específica que se esté trabajando. Podemos a esta altura preguntarnos : ¿ es posible la enseñanza ( y el aprendizaje ) de la comprensión de la lectura asociada y reforzada por la comprensión al escuchar ?. Como fue demostrado por las experien-cias de Brown (1977); Sticht et al. (1974); Danks y End (1987);y Rispens (1990) , no sólo es posible, sino que en tiempos de predominio de la imagen, es además una experiencia social e individual importante, necesaria , para la toma de conciencia activa de las co-relaciones entre subjetividad- lenguaje-pensamiento-realidad. Por lo demás, ya existen evidencias empíricas que confirman una relación importante y un mutuo aprovechamiento entre la comprensión de la lectura y la comprensión al escuchar , particularmente cuando ambas son trabajadas como metas DESDE ANTES del ingreso del niño al jardín, y obviamente en las clases de Lengua y de otras asignaturas. Según Sticht (1979), escuchando y leyendo " usamos el mismo sistema de la lengua para representar los mismos pensamientos, es decir, que comparten el mismo sistema de significados" (p. 209). Y teniendo en cuenta que la comprensión de la lectura es un proceso altamente complejo que funciona en varios niveles lingüísticos (palabras, oraciones, párrafos, etc.), podemos ir descubriendo que el refuerzo y retro-alimentación entre la escucha comprensiva y la lectura comprensiva al estar mediados por la oralidad (lectura) actúa como puente de intermediación entre la escritura del texto- la escucha comprensiva en el alumno. Textos escritos que llegan al niño mediados por la oralidad humana, pero no la oralidad propia de la vida cotidiana, no el lenguaje coloquial que usamos para comunicarnos día a día con nuestros amigos o familiares, sino una oralidad en general “altamente normativizada”, más aún, una oralidad ( la lectura del docente , familiar o compañero) que está sostenida en un proceso de escritura previo, y que por lo tanto la “representa” en sus características estructurales y funcionales:sintaxis, ordenamiento de párrafos, tipo de conectores, estrategias linguísticas propias de la escritura,etc. Es decir, el niño escucha la oralidad desde la escritura , y puede percibir , analizar y comprender progresivamente nuevas formas de organización del lenguaje que tal vez desconocía hasta entonces. Lo cual constituye una experiencia subjetiva, cognoscitiva y lingüística interesante sobre la que podemos reflexionar, debatir, a fin de sistematizar sus logros, y vencer obstáculos. Pero en la lectura y escucha comprensiva no sólo están involucrados procesos lingüísticos, sino además, procesos subjetivos, afectivos, socio-culturales, representacionales, cognitivos. El sujeto que lee un texto, aunque a veces lo olvidemos, no es sólo un “ alumno de jardín o de primer grado”, sino un sujeto social e histórico, cuyas experiencias de vida no están sólo relacionadas con la lectura ni con la escuela. Escucharse “ hacia adentro”… Según demostraran Flavell, Molinero, y Molinero, 1993; Garner y Taylor, 1982;etc; los procesos y estrategias cognitivas y meta-cognitivas más generales desempeñan un importante papel en la comprensión. Por ejemplo, los lectores tienen que realizar inferencias, procesos de análisis y síntesis, referencias complejas a distintos niveles, e integrar la información proveniente de distintas fuentes de conocimiento. También tienen que poder controlar activamente , tener conciencia de la actividad que están realizando, y poder ir progresivamente supervisando su comportamiento (Cross y París, 1988). Evaluar distintas formas de lectura para poder comprobar ellos mismos si realmente entienden no sólo lo que leen sino adquirir conciencia activa de la compleja actividad que están realizando y que se llama :”leer”. Porque generalmente los niños demuestran interés en “ pasar al frente “ a leer un texto porque lo saben “casi de memoria”, “ de corrido”, y gozan en esta escucha de sí mismos que ha sido valorada positivamente. En cambio no ha sido ni es frecuente desarrollar estrategias activas para ir “escuchándose hacia adentro”, comprendiendo esa unidad poderosa entre leer-pensar-comprender-tomar conciencia como una acción compleja que posibilita la representación , que posibilita ampliar y transformar a la vez sistemas de ideas y pensamientos, etc. Actividad compleja y conquista que puede entenderse como una de las formas de autoría subjetiva y cognoscitiva de la palabra-pensamiento tanto de quien escucha como de quien lee; importante de tener en cuenta y desarrollar desde temprana edad, y a la que no siempre atendemos en la escuela – ni siquiera en la vida cotidiana. A menudo, los niños con dificultades en la lectura tienen conocimiento escaso de estas estrategias y tienden a utilizarlas muy poco a fin de controlar, regular, “monitorear” su propio proceso de lectura . Alumnos que a menudo leen "de corrido " a pesar de las dificultades con las que se enfrentan al leer comprensivamente. Niños que no saben “qué hacer para comprender” , y que a la vez van aprendiendo desde una matriz de aprendizaje ( Quiroga, 1989) disociadora, fragmentando la relación: leer-comprender. Es decir, van aprendiendo a disociar el proceso de decodificación del de comprensión; la forma del contenido, la apariencia de la esencia, podríamos decir. Muchos niños que a la vez tienen dificultades como decodificadores desarrollan actitudes de lectura que se estereotipan en las cuales la lectura se ORALIZA, PERO disociada de la comprensión y reflexión. Por lo que la comprensión pasa a jugar un rol secundario, periférico, de escasa posibilidad de resolución de no mediar el sostén concreto, la mediación del adulto y / o de otros compañeros. Este tipo de lectores definen a menudo la lectura como el acto de “decir las palabras correctamente" (Palincsar y Englert, 1988). Para ellos leer bien no significa comprender lo leído sino pronunciar bien la “s” finales, respirar de vez en vez, levantar la vista, hacer una pausa en los puntos o comas, “ no comerse letras “; es decir, aprendieron el “ como si “ de esta actividad compleja. Aún les falta comprender los otros aspectos y estrategias linguístico-cognitivas que están involucradas. De ahí la importancia de llevar a cabo estrategias, actividades específicas para su enseñanza-aprendizaje porque el único espacio social “legalizado”, y destinado para ello es precisamente la escuela. Particularmente para aquellos niños que viven en hogares con NBI y en los que la lectura no forma parte de sus referentes y prácticas , o de sus necesidades y posibilidades sociales,económicas y culturales. ( Habría que re-pensar en estos contextos la interpretación que a veces se hace de la “falta de interés por la lectura “ en algunos grupos, sectores o clases sociales Como sostienen Duffy y Roehler, (1987) , y según los resultadso de nuestras investigaciones, comprobamos que algunos niños a) están implicados muy poco con el proceso de la lectura en sí mismo ( habría que indagar las causas no sólo vinculadas al hecho de la lectura sino causas contextuales, socio-afectivas, culturales, etc.) b) no tiene aún estructuras-experiencias previas que operen como referencia interna que les permitan comprobar regularmente si entienden lo que están leyendo, precisamente porque aún no saben bien qué significa “comprender” mientras se lee, y c) no saben qué acciones emprender cuando el proceso de la lectura está en un callejón sin salida “. De ahí que cuando un adulto puede transmitirle qué acciones puede emprender cuando el niño está en un callejón sin salida, favorece un posicionamiento subjetivo distinto en el niño, no lo deja en la situación de impedimento o de “ salto al vacío “( de la ignorancia). El método de Palincsar y Browun : la enseñanza recíproca. Para ayudar a este tipo de lectores a fin de mejorar su proceso de la lectura, el aprendizaje gradual y sistemático en estrategias no estereotipadas es imprescindible. En los últimos 15 años, muchos estudios han investigado los efectos de los programas de entrenamiento de distintas estrategias : (Kelly, Moore, 1994; ÓSullivan Y Pressley, 1994; Palincsar Y Brown, 1984;entre otros) Uno de los trabajos experimentales más importantes fue conducido por Palincsar y Brown (1984), quienes introdujeron el método recíproco de la enseñanza. ¿ En qué consiste ? : la enseñanza recíproca es un método de enseñanza cooperativa ( grupal) donde el profesor y los alumnos toman turnos para conducir una discusión sobre un texto. ¿ Cuál es el procedimiento que se sigue? A) En un grupo pequeño, los niños leen textos cortos, y esto es seguido por una discusión abierta, pero guiada. B) Durante esta discusión se entrenan estrategias de lectura específicas. C) Inicialmente, el profesor conduce la discusión, aplica las estrategias, y demuestra a los estudiantes cómo pueden utilizarlas. D) Gradualmente, sin embargo, el profesor interviene y decide menos y menos. E) El profesor apoya a los estudiantes siempre que sea necesario dando explicaciones sugerentes, haciéndoles descubrir estrategias correctivas para comprender lo leído. F) Los estudiantes asumen cada vez más el control de la situación, el papel de líder de discusión y de la responsabilidad del grupo como parte del proceso de aprendizaje. En la investigación experimental de Palincsar y de Brown (1984), básicamente son cuatro las estrategias que se enseñaron-aprendieron durante las sesiones de lectura y de discusión de los textos : a)preguntar ,b)clarificar(aclarar) , c)resumir y d) predecir. Según los autores, estas cuatro estrategias sirven a dos funciones importantes : a) alientan, promueven, fomentan la comprensión y b ) a la vez la monitorean , supervisan o evalúan. . Los resultados experimentales indicaron que el método recíproco de la enseñanza es muy eficaz particularmente en niños con dificultades para la comprensión lectora y escucha comprensiva. Los estudiantes que aprendieron según este método mejoraron notablemente en su capacidad de aplicar las cuatro estrategias. Los análisis de los diálogos entre docente y alumnos y entre ellos mismos, así como de los debates demostraron los mismos resultados. Además, los estudiantes que utilizaron el método recíproco de la enseñanza obtuvieron mejores resultados en pruebas estandardizadas de la comprensión de la lectura que aque-llos que no lo experimentaron. Si bien uno de los objetivos de la presente investigación fue adoptar la propuesta de Palincsar y Browun para enseñar estrategias de comprensión lectora desde el método de enseñanza recíproca, se la utilizó exclusivamente en un contexto de escucha comprensiva. De ahí que comparado con el estudio de Brown, en éste se introdujeron modificaciones en los procedimientos y en el diseño de las estrategias implementadas. Por ejemplo, el método de enseñanza recíproca se alentó más directamente a través del trabajo grupal , y explícitamente a través de principios de instrucción directa ( no dejados al azar). A la vez, antes de implementar en el aula de manera sistemática los principios recíprocos de la enseñanza, los estudiantes reciben instrucción directa en el uso de las estrategias, que se presentan consecutivamente y conjuntamente (Rosenshine y Meister, 1994).A fin de determinar el grado de escucha comprensiva de los alumnos, y a fin de establecer en qué aspectos los niños tienen aún dificultades en relación a sus posibilidades y habilidades comprensivas, se siguió el procedimiento que se detalla a continuación : 1-Fueron presentados diferentes tipos de textos, en general breves, a través de cassettes de audio, escucha de conversaciones grabadas; lectura de historias y de textos expositivos, tales como fragmentos de noticieros locales o nacionales o algun programa musical destinado a los niños. 2- Luego de escuchar el texto o pasaje, los alumnos debían responder a preguntas de comprensión a nivel de: palabras, frases y textos. ( cada nivel se indagaba en sí mismo : palabras aisladas, palabras en contexto, cuyo significado podía inferirse, frases seleccionadas y texto en general) 3- Se les pidió a los niños anotar, escribir principales dudas que presentaba la escucha y la comprensión de lo escuchado. Dudas relacionadas con : a) el tipo o estilo o registro de lenguaje usado, b) significados de palabras, c) los contenidos o temas ; c) más de un item. A su vez se tuvieron en cuenta algunos aportes del Strategic Listening Test (Gruwel & Aamoutse, 1995b) que predice habilidades estratégicas de niños entre 9 a 12 años con problemas de comprensión , a fin de diseñar y luego implementar estrategias de aclaración , pregunta, anticipación y resumen en un contexto de escucha de un texto . Pasos sugeridos para implementación del Test : 1- Escuchar textos expositivos breves , uno en cada reunión ( no menos de siete) 2- El contenido de cada uno de ellos tiene que ser de interés para los niños. 3- Los textos no son demasiado complejos ( que no demanden proce-sos de inferencia altos ni tengan oraciones subordinadas demasiado extensas o correlaciones difíciles de comprender) 4- En cada texto el significado de las palabras “difíciles”, o de uso infrecuente ,deberá poder ser inferida a partir del contexto. 5- El lenguaje de los textos es explícito lo cual favorece las posibilidades de resumir o de formular preguntas 6- Finalmente, el final de cada texto contiene pistas para posibilitar su continuación de modo tal de favorecer la posibilidad de predecir el contenido “futuro “ del texto de parte de los alumnos. Las cuatro estrategias fueron operacionalizadas de la siguiente manera: 1-A fin de comprobar si los alumnos podían aclarar, clarificar significa-dos, se les pidió que parafrasearan, dieran ejemplos o definieran aque-llas palabras cuyo significado les era dificil . 2- Como por lo general el significado podía ser derivado del contexto, se leían frases en las que se requería de este tipo de inferencia, a fin de comprobar si la información contextual era o no suficiente para los niños; 3-el tercer item solicitaba responder : ¿ qué preguntas podrías formularle al texto para que su comprensión fuese más sencilla ? 3.1¿ Qué preguntas consideras adecuadas formular a este texto para generar un debate con tus compañeros? ( Se entiende que la posibilidad de formular preguntas constituye uno de los aspectos centrales de la comprensión) 4-A fin de registrar su posibilidad de resumir la información , se les preguntó: ¿ cuál frase / frases te dicen sintéticamente de lo que el texto se trata ? 5-En relación a la posibilidad de predecir el contenido o contenidos futuros del texto, los alumnos tenían que completar una oración del tipo : “ Este texto podría continuar sobre… acerca de … “ Se obtuvieron respuestas interesantes en cada nivel que fueron cotejadas en actividades de pre-test y de post-test. Es decir, antes de su implementación se realizaron experiencias en las que los niños debían responder similares preguntas. Una vez analizadas se procedió a su sitematización. Los resultados obtenidos coinciden en general con los obtenidos en otros estudios, por ej. el de perfiles ,señalados al comienzo de este trabajo. Principales co-relaciones y conclusiones: a) en todos los casos en los que la comprensión se vio dificultada, se observaron dificultades en definir el significado de las palabras tanto cuando debían recurrir a información contextual, como cuando la palabra en sí misma presentaba escasas relaciones con sus conocimientos previos; b) existen marcadas dificultades para elaborar y formular preguntas que contribuyeran a aclarar el contenido leído o a formular preguntas de expansión; c) dificultades en considerar la información contextual a fin de aclarar los significados; d) dificultades para implementar estrategias de resu-men,lo cual revela desconocimiento de cómo realizar este procedimiento; e) se observaron, sin embargo, menos dificultades en predecir cómo puede continuar el texto, aunque muchas veces el cambio de tópico o la predicción de temas insólitos, haya sido una constante. En cambio, los niños que demuestran buena comprensión en la escucha, a la vez demostraron poseer mayor destreza para la delimitación de unidades de significado, con fuerte apoyatura sintáctica; lo que algunos autores definen como “ mayor sensibilidad sintáctica” ; poseen vocabularios de uso más amplios y un quantum de vocabulario “potencial ” pero recuperable durante la escucha a partir de la interpretación de información contextual; pueden realizar inferencias específicas; demuestran interés en problematizar el contenido de lo escuchado, poseen estrategias verosímiles y comprensibles para resumir, abreviar el contenido ; y en general, pueden adjudicarle sentido original a frases , palabras e ideas, basándose tanto en la información contextual más general que brinda el texto como en procedimientos de relación jerarquizada de la información. . Ambos grupos de niños no habían tenido experiencias escolares sistemáticas de escucha comprensiva vinculadas a la lectura de textos de distinta procedencia, por lo que las actividades realizadas pre-test resultaron obviamente insuficientes en el caso de los niños con dificultades.En un estudio similar realizado por Palincsar, se concluyó que 20 leccio-nes no son suficientes para estos niños y jóvenes y que necesitaron más horas y prácticas sistemáticas a fin de desarrollar estrategias de escucha comprensiva y tendientes a conducir las discusiones e intervenir activamente en el debate. A su vez, Rosenshine y Meister, 1994 en su análisis crítico del método recíproco de la enseñanza observaron que todavía no sabemos : (a) qué cambios cognoscitivos , añado: (linguísticos y subjetivos) ocurren cuando se enseñan las estrategias , y entiendo que aunque las conociéramos, no podríamos generalizar; (b) cuáles son las prácticas educa-cionales y los contenidos de esas prácticas que contribuyen a enseñar estas estrategias, (c) qué tipo de instrucción acerca de los procesos comprensivos son más útiles para niños que tienen dificultades en la comprensión y (d) qué estrategias son más eficaces o productivas en distintos grupos y contextos ( urbanos, sub-urbanos, rurales). Programa de intervención escolar: sesiones de trabajo . El programa de intervención consistió en 20 lecciones con una duración de 30 minutos cada una. En este programa las estrategias primero son enseñadas "por sí mismas" antes de que se practiquen conjuntamente . Las estrategias se enseñan según un orden acumulativo: 1-En las primeras dos reuniones los estudiantes aprenden a predecir el contenido futuro de un texto. Se ha comprobado que esta práctica despierta interés en los alumnos, despliegan umbrales semánticos inéditos a los que los niños confieren importancia. 2- Durante las dos reuniones siguientes los estudiantes aprenden a clarificar, utilizando distintas estrategias para aclarar significados complejos. 3. Durante las reuniones de integración, las estrategias previamente enseñadas se practican conjuntamente . 4. en la séptima y octava reunión , aprenden una tercera estrategia que apunta a resumir . Reciben instrucciones específicas a fin de organizar temáticamente el texto, descubrir la importancia de la progresión temática como articulador de contenidos, y se discute e implementan acciones específicas destinadas a comprender qué se considera información central y secundaria y a resumirla. 5. Durante las 9nas y 10mas reuniones, el foco está en resumir otra vez, pero se recuperan también las dos estrategias previamente aprendidas. 6. Finalmente, se discute e indaga la estrategia de preguntar, de indagar el texto desde la pregunta. Para cada estrategia se combinaron :a) la instrucción directa de parte del docente, y b) la enseñanza recíproca ( Roehler Y Duffy, 1991; Veenman, 1992). Una característica importante de la instrucción directa es que los estudiantes aprenden las estrategias gradualmente y distinguen con relativa claridad los procedimientos involucrados en cada una, y cómo pueden luego ir integrándose.Inicialmente, el docente explica los modelos y las estrategias “hacia fuera “ después de que el grupo haya escuchado un texto presentado en cinta magnética para audio o videocinta. En la fase del uso o práctica de cada lección, las estrategias se practican con la enseñanza recíproca; procurando el debate y la opinión grupal e individual:1-Se subdivide la clase en pequeños grupos: se designa a un estudiante como líder de discusión del grupo de 4 niños. 2- Después de escuchar un texto el niño implementa unas o más estrategias y favorece la escucha atenta y la reacción participante de los otros estudiantes. Por ejemplo, el “líder” de discusión predice el contenido futuro de un texto y pregunta a otros lo que piensan acerca de su predicción. Cuando no hay consenso se aclaran y debaten los distintos puntos de vista . 3- Después de la discusión, otro estudiante asume el papel del líder de discusión. 3.1 Para ayudar a los estudiantes con la aplicación de las estrategias correc-tamente, las tarjetas con las preguntas que representan las estrategias sirven como recordatorios durante la lección. Ejemplos de preguntas sobre las tarjetas : ¿" oyeron en este párrafo palabras difíciles que no entienden; cuáles son ?; ¿"que preguntas podemos hacerle a este párrafo a fin de aclarar nuestras dudas?; ¿ qué opinión les merece la siguiente afirmación del autor?;etc. 4- Se asignaron los estudiantes aleatoriamente dentro de cada uno de las seis grupos y teniendo en cuenta los resultados del pretest, que atendían al releva-miento de distintos niveles de comprensión en la escucha . En general, se ob-servan cuatro grupos: a) un grupo con niños cuyo descifrado resulta difícil y con escasa comprensión de la lectura y del escuchar , b) un grupo experimental con lectores con dificultad pero con mayores niveles de comprensión al escuchar , c) un grupo de control con los niños con dificultades en la comprensión y en el escuchar , y d) un grupo de control con lectores de bajo nivel comprensivo y buena comprensión al escuchar. En las pruebas de selección no se diferenciaron sustancialmente los niños del grupo experimental y de control, encontrándose similares dificultades en ambos. En cada una de las seis escuelas en las que se trabajó, se formaron dos grupos experimentales de 4 estudiantes cada uno y dos grupos de control de 4 estudiantes cada uno. Con respecto a la composición del grupo, en cada grupo había 2 lectores con dificultades en cada uno de los dos niveles del escuchar. Tres grupos restantes de 4 estudiantes consistieron en 3 oyentes con escasa comprensión y uno sin dificultades, y dos grupos restantes de un oyente con escasa comprensión y 3 sin dificultades observables.Después de las administraciones de la pre-prueba, el grupo experimental se reunió a lo largo de 20 reuniones del proyecto.Los niños en este grupo recibieron las lecciones solamente en los grupos pequeños de 4 estudiantes, fuera de la sala de clase y durante las lecciones regulares de la comprensión de la lectura. Se analizaron efectos y modificaciones de la interacción , se observó que las diferencias entre los oyentes con buen nivel de comprensión y los que tenían dificultades eran más grandes en la comparación de la pre-prueba que en las comparaciones post-test . Los análisis siguientes fueron realizados en base a los datos obtenidos de la prueba de lectura estratégica. Para evaluar si el programa de intervención había demostrado efectos de la transferencia a escuchar general y las variables de la comprensión de la lectura, se cotejaron ambos datos. Conclusiones: 1- el programa de aprendizaje-enseñanza de cada estrategia, que había sido presentado de modo exclusivo al escu-char, también había dado lugar al desarrollo de mejores índices de la estrategia de la lectura por el grupo experimental . 2- Las cuatro estrategias se pueden considerar como operaciones lin-güísticas bastante específicas de la comprensión que se pueden ense-ñar en los distintos niveles escolares a fin de desarrollar y potenciar la capacidad general de la comprensión al escuchar. 3- No podemos afirmar aún que pueda existir una transferencia directa o a corto plazo de los resultados del mejoramiento de la capacidad com-prensiva en la escucha que inmediatamente sean operativos cuando el alumno lee. En comparación con estudios previos , en éste se exploró si un progra-ma intensivo de entrenamiento en estrategias específicas de compren-sión puede tener efectos diferenciales para los niños con problemas a partir de dos niveles de escucha comprensiva : a) una performance “adecuada “ o b) “ con dificultades”. Desde ya que estos dos niveles fueron delimitados teniendo en cuenta parámetros estándar muy generales, y por ende, relativos, en relación a test de escucha comprensiva, lo cual constituye una dificultad desde el punto de vista metodológico y funcional. Al menos desde el punto de vista teórico, podemos esperar que los niños que son “ buenos escuchas “ se diferencien de los que no lo son , en cuanto a que los primeros, se supone que tendrán mayores conocimientos acerca del lenguaje, mayor “ sensibilidad “ para las estructuras sin-táctico-semáticas; vocabularios más amplios, etc. Sin embargo aún hemos avanzado poco en la comprensión de qué significa y cómo repercute este tipo de habilidad específica para la comprensión general del lenguaje en términos de conocimiento estratégico y de uso de ese conocimiento en la escucha de textos formales. ¿Cómo incidió el programa en el “ escuchar comprensivo estratégico “ general y en las variables de la lectura? . 1- Los resultados demostraron que después del período de intervención (post-tests) , los niños que participaron del programa tuvieron mejores resultados que el grupo de control, no solamente en la prueba estra-tégica del escuchar sino también en la prueba de lectura estratégica . Así pues, a pesar de sus problemas para descifrar, y a pesar del hecho de que habían practicado las estrategias solamente en los textos que habían sido escuchados, los niños de los grupos experimentales transfirieron al menos una o más de las estrategias adquiridas de la comprensión a los contextos de la lectura. 2- Otro hallazgo significativo fue que el mejor rendimiento y funcionamiento del grupo experimental (comparado al grupo de control) en las tareas estratégicas del escuchar y de la lectura fue mantenido en las pruebas de retención de la estrategia, que fueron administradas dos meses después de la terminación del programa. 3- Estos resultados significativos no significan, sin embargo, que todos los niños de los grupos experimentales alcanzaron la meta del progra-ma. Especialmente en la prueba de lectura estratégica, tenemos que trabajar aún mucho más a fin de lograr avances más significativos. 4- En coincidencia con estudios anteriores relacionados con la enseñanza recíproca de estrategias de comprensión de la lectura, se observaron efectos positivos directos tanto en la escucha estratégica como en las tareas de lectura posteriores. 5- El actual estudio demostró además que dos condiciones relativa-mente poco investigadas (por ej.: los estudiantes con funcionamiento muy pobre en el descifrado y la puesta en práctica de un programa puro de escucha comprensiva ) tienen efectos similares a los encontrados en estudios anteriores con los lectores con menos dificultades de comprensión de la lectura. ¿Finalmente, el programa de intervención demostró efectos de la trans-ferencia entre la escucha estratégica general y las tareas de la lectura? Nuestra conclusión parcial es que el actual programa de intervención y nuestras propias observaciones y conclusiones no indicaron aún eviden-cias empíricas suficientes que permitan establecer una transferencia inmediata y directa entre la escucha estratégica general y las tareas de comprensión de la lectura (véase a Pads y a Oka, 1986; Rosenshine Y Meister, 1994). Hay varias explicaciones posibles para estos resultados: primero, el programa pudo haber funcionado demasiado brevemente como para transferir comportamientos estratégicos espontáneos al proceso de escuchar comprensiva general y a las tareas de la comprensión de la lectura.En segundo lugar, de hecho todavía sabemos demasiado poco sobre los procesos mentales – no universales- en lectores normales y “pobres” pertenecientes a distintos marcos culturales y sociales , por lo que las investigaciones sistemáticas en contextos escolares distintos requieren aún de mayor desarrollo. . En tercer lugar, debido a su naturaleza de implementación acotada en el tiempo, e incluso apresurada , y a las situaciones experimentales y presentaciones relativamente formales diseñadas previamente , las ta-reas generales implementadas pudieron permitir realmente menos implicación de las estrategias particulares enseñadas: resumir, etc., y requieren del diseño de nuevos métodos de intervención, así como indagar más específicamente las co-relaciones entre lenguaje-pensamiento-subjetividad-identidad infantil en contextos escolares. Por último se hace necesario un análisis de estrategias comparadas e implementadas en situaciones escolares antes del diseño del programa de intervención, lo cual requiere de un trabajo con los docentes. Además, aunque sabemos que la correlación entre escuchar y las pruebas generales estándares de la comprensión de la lectura que fueron empleados en el actual estudio es substancial, nosotros aún sabemos poco sobre la naturaleza más exacta de su correspondencia (véase Reitsma, 1994).como para “pontificar” al respecto. No está demás señalar que un factor general que interfiere en los procesos de comprensión lectora es el de la distancia socio-cultural y generacional entre los contenidos y estilos “ literarios” de las obras escolares, y el del lenguaje en uso en la vida social, lo cual muchas veces constituye un impedimento real a la hora de indagar comprensivamente un texto escolar. De ahí que resulte necesario tender puentes intergeneracionales e interculturales estratégicos entre el texto escrito ( por un adulto ) y el lenguaje infantil y adolescente. Uno de esos puentes es sin duda la lectura del texto, pero en sí misma no es suficiente, debiera complementarse siempre , día a día, con el diálogo activo relacionado con temas y curiosidades epistemológicas y sociales infantiles, así como con el debate, con la posibilidad de generar preguntas para trabajar en grupo durante las clases de lengua. Las investigaciones futuras tendrían además que apuntar no sólo al desarrollo de capacidades comprensivas de textos escritos oralizados sino a conocer en profundidad cómo los niños y adolescentes de hoy se enfrentan con la cultura y con la vida de comienzos del siglo XXI; cómo la comprenden, qué significa para ellos leer y comprender.Asimismo tendremos que poner más cuidado al utilizar materiales “paralelos” en estrategias de escuchar críticamente en general, y en las pruebas de la comprensión de la lectura, y preguntarnos:¿ los materiales deben ser necesariamente los mismos?, y si es así, ¿ cómo reforzar y contribuir al desarrollo de autorías de la palabra y del pensamiento infantil y adolescente , que en parte tengan como referente a los textos escritos ,pero además a otros que también requieren de escucha estratégica comprensiva aunque no estén escritos, y en ambos casos, no sólo para formar “niños lectores” sino además para poder producir lecturas y sujetos cuestionadores, que incluso alienten la propia producción del conocimiento y la transformación de los mismos textos que leemos ? . Para finalizar, ha sido demostrado que la práctica sistemática relacionada con el desciframiento de textos en contextos significativos es también un ingrediente absolutamente necesario para la comprensión lingüística en general , para la de la lectura y escucha en particular. ( Pa-lincsar y Englert, 1988). Programa y meta compleja pero que ha de ser posible incorporando e integrando programas de intervención diseñados por ciclos, con objetivos de corto, mediano y largo alcance, en planes de estudios de la lectura y a través de otros programas complementarios permanentes que se fijen objetivos y metas especificas tendientes a afianzar en los docentes y alumnos una actitud y compromiso mayor relacionado con la importancia actual de comprender tanto lo que se escucha como lo que se lee o mira desde una perspectiva no ingenua o dependiente. © Isabel Requejo.Directora de la Sección; Lingüística, Procesos Comunicacionales y educación. Instituto CERPACU: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacionalde Tucumán, Dirección postal: 25 de mayo 265. 3er piso. tel: 4216024 ( int. 212) de 8.30 a 13 hs. ; mail: irequejo@arnet.com.ar ; cerpacu@filo.unt.edu.ar
 
 
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