Estás aquí: Inicio >> Debates y Propuestas >> ¿ Es verdad que niños y adolescentes tienen "pobreza " de vocabulario ?
¿ Es verdad que niños y adolescentes tienen "pobreza " de vocabulario ?
En este artículo analizo las relaciones entre "pobreza " de vocabulario, sistemas ideológicos de censura del pensamiento y evidencias en torno a las relaciones entre oralidad-escritura.
Punto de partida : encuesta a mil docentes
A fin de indagar las causas que los docentes atribuyen a la “ pobreza “ de vocabulario, realizamos una encuesta -1200 docentes - de todos los niveles del sistema educativo en tres provincias argentinas: Tucumán, Jujuy y Mendoza.El 90% de las respuestas destaca las siguientes causas:
a) la escasa cultura de los padres,
b) el origen socio - económico de los alumnos,
c) el dialecto " inculto " que manejan sus familiares,
d) el desinterés de los padres por corregir o " pulir " la lengua de los niños,
e) la influencia nociva de la televisión,
f) la falta de estrategias didácticas para ampliar el léxico ,
g) la falta de lectura y de posibilidades de conceptualización,
h) las contradictorias perspectivas teóricas implementadas a lo largo de distintas políticas educativas, particularmente evidentes en la actualidad, a partir de la "transformación educativa".
En relación al cambio de dialecto, hemos constatado que a lo largo de la escuela primaria, y de adultos, y a pesar de los aportes de distintas teorías lingüísticas y psicológicas, dicho cambio :
a) exige el doble de esfuerzo cognitivo a quienes pertenecen a sectores populares ,
b) debilita muchas veces referentes culturales y sociales importantes a nivel comunitario,
c) requiere de parte de los docentes conocimiento científico de la oralidad , de las estrategias de argumentación socialmente valoradas, de los referentes sociales y culturales propios de la comunidad o grupo de alumnos.
El tema reviste importancia en la actualidad por cuanto la complejidad de los discursos , formatos y temáticas que los alumnos deberán comprender a lo largo de su proceso de escolarización requiere desarrollo y amplitud del vocabulario en áreas relacionadas no sólo con su vida cotidiana y experiencia más inmediata, sino el parendizajem,, manejo conciente y uso de conceptos y términos de las disciplinas científicas que han de aprender.
Hago eje de indagación este tema por cuanto en estos años de trabajo con docentes, directo-
res, supervisores de distintos niveles del sistema educativo, he comprobado que uno de los
" defectos " que se le atribuye al lenguaje de alumnos es el que se define como " pobreza de vocabulario".Expresión que por lo general adjudica el carácter de " pobre, insuficiente,escaso,poco culto " al lenguaje oral y / o escrito de muchos niños , adolescentes o adultos.
A su vez, y teniendo en cuenta los resultados del cuestionario mencionado, de las respuestas obtenidas se desprende una concepción fuertemente normativista y clasista del lenguaje y una masiva depositación de las causas en el ámbito extra-escolar o en el propio alumno. Se percibe, lo que Guillermo Volkind denomina: culpabilización rotativa, evidencia de la “ Psicología de lo que falta “, en vez de la “ psicología de lo que ya se sabe y conoce”.
A la vez, el lenguaje es percibido o entendido como una suerte de " producto en sí " que puede y debe ser " mejorado, corregido, pulido,erradicado en sus expresiones vulgares " en las instituciones educativas. Más específicamente, en las clases de Lengua, por un docente que pronto descubre cuán difícil le resultará “mejorar”, e incluso cambiar el vocabulario que manejan los niños a una suerte de vocabulario o expresión "enriquecida".
Cabe destacar que las políticas lingüísticas y educativas implementadas desde el inicio de la conquista en América han sido en gran medida responsables de :a) la primacía jerárquica del dialecto normativizado, fijado como " estándar " por gramáticos y autoridades ; b) del menosprecio o minusvalorización hacia los sociolectos de las mayorías populares y hacia las formas lingüísticas de las generaciones más jóvenes; c) del escaso conocimiento científico acerca del lenguaje social " real" que hablan, comprenden los niños y adolescentes; d) de la falta de políticas especificas tendientes a reforzar vínculos y puentes comunicativos inter-generacionales e interculturales.
Esta aguda contradicción entre " lo que es " y lo que " debiera ser " tiene al menos 500 años de presencia dentro y fuera del sistema educativo. Siendo aún el vocabulario y las formas y estrategias de expresión linguística indicadores para juzgar - en la escuela - la producción oral y escrita de los niños, y al no existir una evaluación científica y democrática, sino que más bien mide desde parámetros de dudosa objetividad la producción linguística infantil , entiendo que el tema merece algunas reflexiones .
1. ¿ Qué es y cómo se mide el vocabulario " pobre "?
En Argentina aún no se han difundido estudios sistemáticos relativos a la producción oral de niños y adolescentes de diferentes regiones y clases sociales. Los intentos han sido y son aislados, y en consecuencia, enseñamos a escribir un alfabeto de la escritura que opera como patrón homogeneizador de los " alfabetos de la oralidad ".A mayor distancia entre ambos, mayores dificultades cognitivas e identitarias para adecuar , aproximar la expresión oral vigente al código escrito " estándar ".
El trabajo psico-social y de esfuerzo cognitivo complejo que realizan particularmente los alumnos de sectores populares para lograr esta trans-codificación y, en muchos casos, recodificación desde el lenguaje oral al escrito , resulta complejo para amplios sectores de población en nuestro país y en América. Así por ej., mientras se afirma y se enseña que los
" triptongos de mayor frecuencia de uso " en castellano son:"uei " "uai "( averigueis - averiguais ), y otras formas igualmente canónicas; hemos comprobado que en niños y adolescentes de zonas campesinas y sub - urbanas resultan formas vacías de contenido, cuya frecuencia de uso es nula.
En estos sectores los triptongos de mayor frecuencia de uso, son diferentes: " iui ": (de(s)iuiar: lengua oral ; desyuyar, lengua escrita); "oio": ( frangoio, lengua oral; frangollo, lengua escrita); " poio ", lengua oral ; pollo : lengua escrita ) ; entre tantos otros. Es decir, lo que en la oralidad es una forma triptongada , en la escritura no lo es. Y viceversa.
Los diptongos en uso complican el panorama por cuanto no existen casi paralelismos entre los que se usan en situaciones reales de comunicación : " cafetiando( tomando café) – cirujiando
( recogiendo cartones ,botellas, etc.de las calles )- horniando( horneando el pan)-etc " y los que se escriben desde una concepción "estándar " de la lengua (en este caso,de las formas diptongadas: " ea "). Otras palabras con diptongos orales : "aurita" ,en la escritura tienen otra forma : "ahora"; “choriar”: (robar, chorear).
En Tucumán, la ausencia de pronunciación de la"d" inervocálica en sílaba final, determina nuevas asociaciones :"ao " : " prestao, trabajao "( oral ), a diferencia de la forma escrita: " trabajado, prestado" ( escrita ). " ia má'de´pué se venimo nosotro' nomá' a léscuela porque noh han presto la zapatilla”..." ( ya más después nos venimos nosotros nomás a la escuela porque nos han prestado las zapatillas ) .Unidad compleja a nivel sintáctico-semántico y socio-cultural que podemos trabajar progresivamente a fin de que los niños comprendan activamente las diferencias entre oralidad social y escritura estándar.
Como sabemos, el dialecto social del origen contribuye a la estructuración y jerarquizacion del pensamiento , y en el significado de cada palabra , como sostiene Vigotsky, está una de las claves de esa unidad entre pensamiento-lenguaje. Unidad que requiere de trabajos de análisis comprensivo en el pasaje de la oralidad a la escritura. Cuestión que tiene importancia central no sólo en relación a la alfabetización, sino en relación a la estructuración subjetiva e identitaria del sujeto. Porque es difícil comprender razones adultas de " norma lingüística" cuando uno tiene 9 o 10 años, y en especial, si no se entienden las razones ni se indagan y valoran las voces plurales de nuestra identidad cultural, y en particular la de niños y adolescentes.
Al resultar estas expresiones parte de los conocimientos estables de una comunidad , cuando deben transformarse en lengua escrita, presentan dificultades. Ejemplos que están extendidos en diferentes clases sociales.
En la actualidad el juicio de " pobreza de vocabulario y de ideas" no es sólo " patrimonio" que se atribuya a los sectores populares. Si atendemos a los juicios de docentes de todos lo niveles y clases sociales una opinión generalizada es que " los chicos de hoy carecen de palabras, no usan más que monosílabos, tienen una pobreza linguística desoladora". Cuestión de enorme importancia y que tiene consecuencias no sólo educativas sino político-sociales y lingüístico-cognitivas. Tema para debatir - no sólo entre adultos-, que requiere de algo más que quejas tremendistas o apocalípticas.
Hipótesis - problema : la génesis socio-cultural del dialecto oral - no sólo de los sectores populares- debe transformarse, tanto a nivel fonológico , sintáctico y semántico-cultural, para alcanzar estandarización en la escuela ( en un sociolecto diferente al del uso y origen ).
Problema que requiere desde temprana edad el desarrollo y toma de conciencia en torno a estos aspectos configuradores de la identidad linguística . Se torna pues imprescindible repensar las estrategias y procesos de análisis, de cotejo y comprensión de aquellas pautas de la oralidad que en la escuela se exige sean transformadas en escritura estándar , y que no siempre son atendidas en el proceso de alfabetización. Es necesario comprender tales diferencias a fin de desarrollar una actitud de análisis critico desde el punto de vista sociolinguistico y cultural.
Reconocer entonces, que el alfabeto escrito o el código lingüístico de los adultos no siempre da cuenta de las formas orales en uso, permite comprender los esfuerzos comprensivos-cognitivos múltiples que muchos niños y adolescentes deben realizar en el pasaje de la oralidad a la escritura. De ahí que durante gran parte de la escuela primaria, más que "errores ortográficos ", sea el distanciamiento de la normativa oficial, la que opera como valla, en el costoso proceso de re - codificación que realizan los niños.
2. Otras evidencias descubiertas
Mientras los sonidos , asociaciones de sentido,algunas estructuras sintácticas , redes conceptuales y léxicas que han construído históricamente las clases populares en Argentina no sean respetados en el proceso de alfabetización , estaremos trabajando en el campo del "como si ". Es decir, los niños tienen que escribir de un modo tal "como si " esa escritura fuera representativa de sus producciones culturales , más aún, de sus formas de pensar.
Hablar, pensar ,leer y escribir, desde patrones y estrategias linguísticas distintas a las del uso social, deviene en problema adicional para un número importante de alumnos.
Las diferencias entre lo que ya poseen como conocimiento fonológico,semántico y sintáctico estable y este nuevo modo de “poner en letras” sus pensamientos o ideas corre el riesgo de fragmentar o debilitar los sostenes psico-cognitivos y socio-culturales imprescindibles que están " presentes " en sus alfabetos y usos de la oralidad . Como así también en sus formas comunicativas iniciales - salvo que afiancemos en primer lugar sus expresiones orales, las podamos escribir y analizar, valorando sus modos de expresión y de dicción que aún cuando no sean "el estándar " escolar, son el "estándar "de su región, clase o comunidad. Recordando de paso que jamás el " estándar " de los sectores populares ha sido valorado como tal. Se lo sigue considerando sub- estándar.
Tema profundo, que podría ser el inicio de decisiones políticas, entre ellas :
a) la de legalizar en la escuela los poli-dialectos socio-culturales valorando diferentes usos sociales del idioma y cotejándolos desde temprana edad- a nivel oral y escrito- con los de su dialecto social y estándar;
b) la simplificación del alfabeto de la escritura ;
c) la aceptación de escrituras no homogenizantes;
d) el desarrollo de nuevas propuestas pedagogicas y didacticas que revaloricen la importancia y la necesaria retroalimentación de los diálogos inter-generacionales e inter-culturales como sostenes activos y posibles de comunicación entre niños y adultos;
e) la comprensión de la “ lectura “ no sólo como lectura de la escritura sino como proceso de interpretación de lo audiovisual.
Cuestiones que a la fecha sólo producen resquemores y alguna discusión entre quienes
se especializan en estos temas.
Mientras no avancemos en transformaciones profundas de algunos de los ejes que articulan la práctica de la alfabetización - y el alfabeto es uno de ellos - nuestros esfuerzos deberán al menos garantizar que el respeto y valoración hacia los sonidos, palabras, ideas , formas de plasmar el pensamiento de niños y adultos de clases populares resulte un objetivo de base de nuestras formas de encarar el tema de la enseñanza de la lecto - escritura. Porque así como los niños merecen, tienen derecho a hablar como hablan sus padres y grupo social de pertenencia y origen, y definir desde ese origen una asunción identitaria y cultural sin vergüenzas, también tienen derecho a aprender,conocer que existen otras formas esperadas de lenguaje escrito y oral en la sociedad en la que vive, y comprender que sus relatos y escrituras iniciales - aún cuando se alejen del modelo "estándar" - no son incultos o " pobres " sino distintos y que plantean dificultades adicionales a resolver.
En este campo, la memorización de reglas ortográficas, la escucha pasiva de órdenes que no siempre entiende, poco ha contribuído a modificar las estrategias para aprender a escribir y a comunicarse. Porque siendo tantas las excepciones a cada regla, más que aprendizaje genera nuevos conflictos. Lograr a lo largo de la escuela primaria una conciencia y preocupación hacia las formas ortográficas o sintácticas lleva tiempo . De ahí que cuando el niño puede ejercer un análisis y " control " interno entre lo que habla , piensa y escribe, estará en mejores condiciones para pre-ocuparse por la ortografía o por los signos de puntuación. La ortografía no puede ser un dogma o una cuestión de fe , o un recurso para censurar el pensamiento . Tampoco debiera ser impuesta desde fuera , sino problematizada, desarollada gradualmente , en co-relación con lo semántico,como otro de los ejercicios de reflexión activa que conlleva el aprendizaje de la escritura.
Siempre los adultos - y en ocasiones los niños también - evalúan la producción linguística oral y escrita desde un modelo interno con fuerte carga ideológica ,que ha sido aceptado como el de prestigio , el que " debe ser ". Y en la escuela a veces se " miden " ,con afán evaluador, las aproximaciones o desviaciones en relación a un patrón definido ,concebido como " patrón estándar o culto ". ¿ El único patrón posible ?.
Así por ej., si las expresiones " cultas ": " me dijeron que..." " hemos ido "," nos vamos",
" enseguida " ," recoger cartones " se transforman en :"meandichoke" " se vayamo" ( o muaido o semoido o se vamo' ") , " endenante " ,"cirujiar"; serán juzgadas ( estas últimas ) como "pobres o incultas". Lo cual merece ser reflexionado por los adultos ( sin prejuicios). Porque más que un juicio de valor ,el niño reclama respeto por sus valores e identificaciones sociales y culturales y además desarrollar capacidades para la autoría de su palabra y pensamiento que le otorguen seguridad y no lo dejen al margen de nuevas opciones expresivas.
Ambas formas pueden y requieren ser enseñadas , analizadas, debatidas, pero sin silenciar o desjerarquizar a las propias. Porque siendo la oralidad un aspecto importante de su patrimonio cognitivo y socio-cultural, es obvio que los niños tienen derecho a hablar como aprendieron a hacerlo desde temprana edad. Lo contrario cierra puertas, fija límites poco claros para el niño desde el inicio, y va sentando precedentes de " ignorancia " o de desvalorización de sus propias potencialidades comunicativas .
A la vez, siendo el alfabeto oral producto de un proceso de aprendizaje socio-cultural, su uso y conocimiento reclama al menos el mismo respeto que el de cualquier otra producción cultural.Los beneficios evidentes de esta propuesta han sido comprobados a lo largo de estos veinte años de trabajo. De ahí el énfasis en sostenerla.
Así como las palabras han variado su signifcación durante las últimas décadas, y pueden enseñarse estos procesos de resignifcación, también podemos pensar estrategias didácticas para establecer co-relaciones operativas, productivas entre distintos sociolectos.
3.Variedad léxica y concesiones encubiertas
Otro modo de evaluación escolar de la "pobreza "o "riqueza "de vocabulario, consiste en medir o registrar a simple vista, la cantidad y/o variedad de léxico que un niño maneja, conoce y usa. A diferencia de lo que en ocasiones se sostiene, hemos constatado que los niños de sectores populares no poseen menos palabras que los de sectores urbanos o de clase media . Lo que sí hemos comprobado es que sus expresiones ¨:
· aluden a sectores de la realidad;
· priorizan universos conceptuales y culturales ;
· operan desde una lectura y comprensión del mundo;
· refieren y nombran formas de organización socio-comunitarias , modalidades vinculares
( familiares, por ej. ) distintas a las de la literatura escrita, por ej.
Y tal vez ésto sea lo que recibe una valoración diferente .
Primera conclusión: los principios organizadores del proceso de aprendizaje linguístico operan de modo interdenpendiente, gestando un sujeto "lingüístico" y epistémico con identidad propia; de ahí que el lenguaje con el que uno adquiere y desarrolla la posibilidad de nombrar, comprender y transformar el mundo, forma parte del patrimonio cognitivo identitario de cada sujeto.
Así por ej., la expresión :
" En mi casa tenemos computadora,fax,joystick, garage, portero eléctrico." tal vez sea juzgada como de mayor "relevancia léxica" que :
" En mi casa tenemo' gallinas,caballo,chanchos,un carrito y un horno de barro".
Resulta obvio señalar que estos dos textos han sido producidos por niños que pertenecen a clases sociales diferentes. La estructura sintáctica es idéntica; la estructura de clase social que las sostiene y les da sentido, no lo es. Mientras los objetos poseídos por el primer niño gozan de prestigio socio - cultural, en tanto son marcadores de clase alta, los del segundo texto indican, marcan la posesión pero desde una lista que he comprobado resulta escasamente considerada como válida o de prestigio para el sistema educativo ( salvo honrosas excepciones ).
En relación al desarrollo del lenguaje y del pensamiento, hemos descubierto un campo de trabajo importante en relación al tema central. El que definimos como " concesiones encubiertas ".Entre las primeras concesiones que realizan los sectores populares en su aprendizaje de la lecto - escritura figuran las del vocabulario de la vida social y cotidiana. Es decir, en cierto sentido , " empobrecen " sus vocabularios como consecuencia del silenciamiento de muchas redes conceptuales aprendidas antes de ingresar a la escuela.
Así, por ej, deberá reemplazar palabras y expresiones que pertenecen a campos de la vida social distintos, cada una de las cuales, a su vez, ya tiene establecida relaciones complejas: "choriar por robar ; cirujiar por vender ; pichana por escoba; antarca por espalda;sol alto por amanecer; kenko por curva; pecanear por moler; frangollo por maíz molido; choco por perro; choro por ladrón;morfar por comer;pirarse por escapar; shulka por hija menor; yuta por corta; guita por dinero;transar por ¿besarse?;embole por ¿aburrimiento?;etc. ".
Muchas veces me he preguntado si el sujeto social debe ir siendo reemplazado por un sujeto gramatical-discursivo tipo para ser aceptado como “ portavoz de una norma culta, o de una clase social aceptable”. Y si es asi, ¿por que?. A la vez: ¿ que tipo de autoría de la palabra y del pensamiento se está gestando al calor del reemplazo de las unidades léxicas-conceptuales de uso social activo en este proceso de alfabetizacion y por que?.
Aunque sea tema polémico, considero que ambas expresiones, por ejemplo, kenko y curva pueden ser objeto de indagación, comparación, análisis y que la autoría escolar – incluso la académica-no puede pretender reemplazar a la social sin tener en cuenta el impacto cultural, identitario e ideológico de estos -en apariencia- “inocentes” reemplazos léxicos.
Si en la escuela " cirujiar " , " aporcar ", “acarrerar”, o palabras como “ corral y su cotejo concorralito” por ejemplo, no forman parte de los verbos regulares conjugados y de las indagacioanes del lenguaje , y en las lecturas que lee, muchos de sus verbos conocidos y de sus referentes culturales no están presentes ; siendo cada verbo un eje de narración y de conocimiento del mundo, podemos preguntarnos si no estamos- a veces sin quererlo - favoreciendo procesos de restricción conceptual o léxica al proponerle desde el inicio otros ejes semánticos, otros mundos posibles , otros ejes conceptuales y culturales ajenos a los de su conocimento y praxis cotidiana.
Como bien decian Erica y Oscar ( adolescentes del valle de Tafi en mayo del 2001): “ los profesores y maestros de aquí no hablan como nosotros, ellos dicen las palabras de otra manera, no siempre nos entienden, creo que piensan diferente a nosotros”. Situación que podria ser una ventaja si el principio de interculturalidad y dialogo intergeneracional fuesen metas de los procesos de aprendizaje.
Podemos trabajar en la escuela - y de hecho un número importante de docentes así lo hace desde siempre- para ampliar y complejizar los vocabularios de uso. Lo cual resulta importante si las expresiones orales no fueran contempladas o juzgadas como de menor calidad semántica o social que las escritas Sino que, teniendo como modelo - matriz inicial la oralidad real que los niños han construido ,se les posibilitaran experiencias y situaciones de narración , diálogo , argumentación desde sus modelos sociales y pudieran contrastarlos activamente con otros diferentes. Pero que además mostráramos, enseñáramos estas otras palabras y conceptos como las que se usan en otros lugares y / o sectores, aún cuando no sean sinónimos.
Dándoles a ambos vocablos la misma importancia, idéntico valor cultural, y por ende, la misma posibilidad de ser dichos y/o escritos en la escuela. Es decir, tender y aprender a relacionar puentes socio-cognitivos y culturales entre el dialecto social del orígen , el de uso y el " estándar o dominante ".
Por lo demás, muchísimas palabras del dialecto neoliberal dominante necesitan reflexión en los tiempos actuales, tales como " tercerización"; " precarización laboral"; " ajuste "; “ Bolsa de valores”;" globalización "; " mercado regulatorio de las prestaciones" "monopolios"; " lecop-bocones-letras de tesorería-acciones"-corralito; " cibernética"; robotización humana";
" reality shows "; " calidad educativa"; “monitoreo de las cuentas”;" personal trainer"; " step","dietas light",”calidad educativa”;”escuelas charter”;etc.Temas polémicos que requieren de procesos específicos de indagación, debate y esclarecimiento.
No siendo aún la oralidad, el habla, un documento validado de nuestra Historia, el sistema educativo podría contribuir a escribir aspectos inéditos de las historias aun ineditas..Desde estrategias orales y de escritura iniciales que le posibiliten al niño descubrir el potencial cognoscitivo , identitario y socio-cultural que cada frase posee, a la vez que respetando el tiempo/ los tiempos internos de trans-codificación de los niños en su proceso de comprensión y aprendizaje de la lecto - escritura.
A la vez, así como exigimos respeto hacia una escritura estándar - objetivo loable - podemos también aprender a respetar otras escrituras y formas de decir , las que en un tiempo a veces demasiado breve se exige que sean reemplazadas por las que la escuela o la prensa difunde y enseña.
4.El cambio de dialecto; ¿requisito para aprender a escribir?.
No deja de resultar sorprendente que hoy, desde la escritura que construyen los niños "a la manera de "los resultados de la investigación realizada por Emilia Ferreiro, la "psico-génesis"; muchísimos docentes acepten escrituras tales como:" OMONE " (Yo como bombones ); " ASAEUTA" ( La sopa me gusta ) ;" AOA " ( paloma ), o la ya clásica:"AIOA" ( MARIPOSA); y otras formas para nada canónicas o correctas, mientras se "horrorizan "cuando los niños escriben : " Ayer con mi papá semovenío desde Lule ' porque tenimo que pelá caña " o " ya a la tarde salimo con miermano a sirujiar en el carrito ".
Mientras a los primeros niños se los considera hoy " silábico - alfabéticos " ( y entiendo que Ferreiro no propuso ni alentó estas clasificaciones) , porque los niños son niños ,y no silábicos ; los que escriben en las carpetas : "se venimo'"," traímo ", "uebo ", "ayer más despué itraido las vacas " ¿ qué clase de niños son para la escuela ?. En realidad, usan sílabas,palabras,estructuras complejas;equiparan fonemas y grafemas desde una matriz en parte oral.¿ Qué es lo que se juzga en realidad en la producción escrita de ambos niños ?.¿ Qué evaluamos en cada uno de ellos ?. ¿ Las letras, las etapas, los sonidos diferentes, las palabras, el contenido ( casi ausente ),las desviaciones del "estándar ", la génesis individual ( psico-génesis ) o la génesis social y cultural tanto de la oralidad como de la escritura? . Los efectos de esta evaluación resultan importantes porque en muchos sentidos afectan aspectos centrales de la configuración de la identidad social y cultural de los niños.
Un fenómeno frecuente en niños y adolescentes de zonas sub - urbanas y rurales es el menosprecio hacia sus propias expresiones y modos de hablar. Consideran que "hablan mal "que deben cambiar sus palabras ", "que sus palabras son un mamarracho " , " que no saben escribir " " que son duros porque así es la herencia " ; " que sus palabras son pobres o anacrónicas " ,cuando en realidad lo anacrónico es el modo de producción y las condiciones de vida a las que están sometidos amplios sectores de población, y la dependencia económica que de ello deviene.
El vocabulario no es una " vacuna pedagógica-linguística " que repare o mengüe por si sólo la pobreza económica.Somos conscientes,sin embargo, que carecer de conceptos para nombrar y expresar el contenido del pensamiento constituye una desventaja social y cultural sobre la que podemos y tenemos que trabajar de manera sistemática, planificada,crítica. Ejemplos de esto también abundan.
Mi hipótesis ( a debatir ) es que muchas escrituras con errores "ortográficos y sintácticos " resultan síntomas de :
· resistencia cultural, o
· de falta de comprensión semántica
· y/o de indiferencia epistemológica hacia las normativas gramaticales de la Real Academia,
· o de distancia evidente entre codigos ,experiencias y usos sociales y generacionales del idioma .
· Razones por las que muchos niños y adolescentes perciben que lo que escriben es diferente ya no sólo a cómo hablan y piensan sino que guarda escasa relación con sus necesidades, intereses, desafios, prioridades . Como ellos mismos nos enseñaron: " rara vez nos enseñan lo que quisiéramos aprender, y cuando hay algo que nos gusta nos enseñan una sola vez ese tema… " . Lo cual no equivale a decir que siempre ocurre esto ni que en todas las aulas de la Patria los docentes nos empeñamos en gestar condiciones para la anomia intelectual. Pero es muy difícil aprender a escribir, por ejemplo, sobre los seres bióticos y abióticos y desconocer al mismo tiempo temas tan "bióticos" como las urgencias culturales, sociales, afectivas y epistemológicas de los seres vivos que están en el aula, es decir niños y docentes. ( Para debatir )
En otros casos , los errores van sentando precedentes desde temprana edad que los alejan de los procesos comprensivos. Acumulan errores, distorsionan las formas de escritura; " adivinan " en el dictado palabras complejas para las que no encuentran referentes específicos . Escrituras como : " la Bruma del tíos " obedecen a procesos de falta de inteligibilidad semántica y de adecuación forzada de las palabras que desconoce, a referentes conocidos ( Bruma : un nombre ; tío : un miembro de su familia ) cuando la frase dictada era :" la bruma del estío ".
En muchas ocasiones , medir , evaluar la pobreza socio - económica através del vocabulario resulta cuando menos un prejuicio lamentable ya que los niños no eligen pertenecer a una clase u otra.Sus vidas, sin embargo, resultarán en gran medida determinadas desde los ejes socio-políticos que organizan la existencia de los diferentes sectores sociales que coexisten en un mismo país.
La pobreza económica ¿ y la de vocabulario ? no devienen de una " elección "; no son factores casuales. Tampoco resultan de lo que se define como "destino".Palabra cuya carga ideológica resulta obvia por cuanto paraliza el reclamo, la lucha y pretende que los pobres acepten calladamente ese" destino ", sin analizar el por qué de su situación y su producción.
Si como docentes juzgamos el vocabulario de cualquier ser humano como pobre y nos quedamos en la queja estéril sin trabajar para analizar las causas que han gestado esta situación , a la vez que para ampliar las posibilidades de acceder a un universo conceptual más profundo, amplio, develador de causas y efectos ( de la historia, y en primer lugar de nuestras historias) , nuestro trabajo de alfabetización resultará menos transformador y, en algunos casos, un mero pasatiempo.
Medir entonces y juzgar esta pobreza resulta una trampa ya que el efecto se transforma en causa, las causas reales no aparecen y, por lo tanto, no se trabaja sobre ellas.
La diferencia en el manejo de cantidad de palabras y de asociaciones de las mismas es el efecto,la consecuencia no sólo de procesos cognitivos o psicológicos , sino además de un sistema de relaciones sociales y de una estructura económica que en América Latina tiene las características de capitalismo dependiente.Dicho en otras palabras, esta es la estructura de base, desde la que se gestan otras diferencias - incluída la linguística .
Ningún niño nace con vocabulario pobre o con una lengua culta o " inculta ".Por lo demás ninguna lengua es inculta. Todas las lenguas maternas -paternas son cultas por cuanto han sido construídas desde una sociedad y una cultura, que en sí misma no es homogénea, que está sostenida y garantizada por la coexistencia contradictoria de nuestra diversidad. Y ese idioma refleja y contiene además el trabajo socio-cognitivo complejo de sociedades y grupos humanos cuyas producciones materiales y sociales no tienen aún el mismo lugar de poder para su manifestación ,ni la misma valoración.
En nuestro país, un porcentaje cada vez más numeroso de niños nace en una familia, en un hogar cuyas necesidades básicas , mínimas, muchas veces no están cubiertas.De ahí que uno de los rasgos evidentes en nuestro país es el de la desigualdad económica, lo cual trae aparejadas otras desigualdades, diferencias, discriminaciones,desventajas.En una cantidad enorme de hogares y comunidades, la diferencia y distancia linguística - en relación al patrón linguístico dominante - resultará muy evidente.
Como el patrón dominante no ha sido jamás ni es el de la clase socio- económica empobrecida,ni siquiera el de las mayorías populares, sino precisamente el de los sectores que dominan , para aprender a escribir, los niños de clases populares deberán cambiar su dialecto, como afirma E. Ferreiro. Mientras estas situaciones estructurales no sean transformadas, reconozcamos por lo pronto el valor de todas las formas culturales de la oralidad y de la escritura, y desde ahí avancemos en las estrategias y propuestas didácticas - que no debieran ser homogéneas -.
Así como no resulta natural, " normal " , la diferencia entre pobres y ricos, tampoco es natural discriminar a los niños por medio de un patrón - variante homogeneizadora que actúa en muchos sentidos como resabio de una normativa de clase que ha sido escrita por gramáticos y/o linguistas que pregonan y avalan desde sus textos y manuales pseudo -científicos la legalidad de una sola norma como válida para todo un continente con independencia del sustrato linguístico, del contexto regional, la clase social, cultura vigente, las representaciones sociales ; etc. Paradoja comprensible si tenemos en cuenta que los sectores dominantes en lo político y económico avalan a su vez ,la labor de quienes dictaminan las " normas del buen decir " y por el contrario le restan importancia a quienes asumen una postura diferente ( no hegemónica ni clasista ).
La contradicción más evidente sobre la que tenemos que trabajar es la siguiente: la legalidad de una misma norma linguística válida para todo un continente dificulta el proceso de aprendizaje de la escritura en muchos sectores sociales, pero a la vez resulta una de las conquistas más formidables ya que por medio de ella podemos entender la escritura de los niños y adultos de diferentes países de habla hispánica.Desafíos enormes y a la vez motores permanentes en pos de nuestras democracias sociales, políticas y linguísticas.
5. La Linguística y sus quehaceres.
A toda postura o definición relativa a la producción linguística de un grupo de hablantes subyace una teoría,una concepción de Sujeto, de sociedad, de lenguaje.Así por ejemplo , cuando desde la Linguística se analizan los textos o discursos como productos en sí mismos, como trozos independientes de la estructura política ,socio - económica , o de los sujetos sociales que los usan, o de la región cultural desde la que han sido construídos, aprendidos, producidos, se corre el riesgo de practicar una linguística inmanentista, que neutraliza las contradicciones y las presenta como " variantes " o "particularidades".
Linguística que mira , observa, trabaja sobre el ombligo interno de la producción linguística con marcada independencia de las bases materiales desde las que esa producción humana ha sido construída.
Linguística que nombra el contexto pero que a la vez lo deja afuera, o cuando más , lo contempla, transformándolo en objeto de análisis . No se le asigna importancia como uno de los principios o ejes organizadores del proceso de aprendizaje y producción del lenguaje.
Linguística explicativa que no alienta la transformación de las condiciones que gestan las diferencias, o el agrafismo, por ejemplo. En este sentido resulta neutralizadora - en apariencia - de las condiciones de producción ,tanto de los sujetos como de los textos.
A la vez, si bien analiza particularidades, diferencias ,mediante registros de lo sintáctico, semántico y /o pragmático , legaliza sólo en apariencia lo que percibe como diferente y hasta en ocasiones avala decididamente el " status quo " - particularmente el social .( Lingüística , que yo misma implementé, hasta el año 89 ,por desconocer otras perspectivas innovadoras)
Así, por ejemplo, analiza " sintagmas,textos, metatextos, perífrasis verbales y nominales,relaciones pronominales, deícticos,construcciones temporales,sujetos, cohesiones y coherencias,predicados,anáforas y catáforas " etc. como índices del texto en sí; como marcas de pura materia lingüística, sin profundizar científicamente, activamente ,en las relaciones de los Sujetos históricos, sociales, con nombre y apellido ,cuyas historias, mensajes, pensamientos, son clasificados como " textos, discursos,actos de habla " ,y otras delimitaciones no menos canónicas y teóricas.
De ahí que proponemos repensar y transformar las categorías de análisis vigentes por cuanto nociones como "sujeto gramatical " han escindido , fragmentado las posibilidades de comprender que todo sujeto social de producción linguística, cuando es transformado en "sujeto gramatical " pierde en ese trayecto su historia de producción, su dialecto , se transforma en un sujeto N.N.
Hemos comprobado que el tratamiento que se le da a los " sujetos " de la escritura en la escuela conlleva un trabajo basado en una unidad teórica, altamente descontextualizada : la oración gramatical. A veces da la impresión de que a todos los sujetos gramaticales se le formulan idénticas preguntas : ¿ quién sueña, quién vive ? generando de este modo una mecánica de
¿ conocimiento ? que no permite el surgimiento de otras preguntas, una de las más evidentes es ¿ por qué vive o sueña ?.
Así, por ej, en sexto grado los niños de un colegio privado copiaron las siguientes oraciones:
" Los perros de mi tía Sofía se llaman Pusy y Romina".
¿ Quiénes se llaman Pusy y Romina ?; " los perros de mi tía Sofía ": sujeto gramatical, expreso,simple.
Otra “oración” en la misma carpeta decía:
"Más de dos millones quinientos mil desocupados viven hoy en Argentina" .
¿ Quiénes viven hoy en Argentina ; " Más de 2.500.000 desocupados "; sujeto
¿gramatical, simple?.
El cotejo entre ambas frases e ideas ,demuestra la falacia del análisis sintáctico, despojado de casi siempre de referencialidad objetiva, social e histórica.
Hace un tiempo, en una reunión con directores y docentes tucumanos, luego de plantear esta situación, sugerí la pregunta : ¿ por qué ? ( para ambas oraciones ) . Entonces, una directora de nivel primario " me respondió : ! Ah, no señora, esa no es una pregunta de la clase de Lengua ". Lo cual me llevó a re-preguntarle, :"¿ Y si no es una pregunta de la clase de Lengua, de cuál otra "clase" puede ser ?. (…)
Cada vez que ponemos bajo sospecha las viejas preguntas y los objetos de análisis de las clases de Lengua, parecieran desmoronarse arcaicos sostenes de un trabajo sobre nuestros idiomas. .Porque comenzar a repensar, por ej., la noción de sustantivo comun, válido para " nombres " y realidades tan diversas como : " bandera, maestro, árbol, dólar, niño, cielo, suicidio, gol, mercado,río,oro, adolescencia, hogar, basura ",etc. implica desandar una práctica que ha homogeneizado nuestros modos de comprender y analizar las producciones linguísticas.
Muchas veces se ha ido estableciendo una disociación entre la palabra en sí y el referente al que alude, y entre ese referente y su significado desde los usos sociales, pero también una discociación entre la palabra en sí y su carga valorativa, afectiva, conceptual e ideológica.
Se trabaja con las palabras,discursos y textos más que con procesos de referencialidad , y aún se indagan poco las co-relaciones entre lenguaje-pensamiento-orden social-sujeto histórico.
De ahí que aún se enseñe que " pobreza y riqueza " son sustantivos abstractos cuando nuestra realidad demuestre lo contrario. En la actualidad, " pobreza " es un sustantivo-concreto, reflejo de una realidad colectiva, plural; posee una refencialidad material, objetiva explícita, visible y patética.
Repensar,entonces, el quehacer de los linguistas y de los modelos teóricos de abordaje del lenguaje que diferentes concepciones teóricas sostienen, resulta imprescindible, a menos que ya nos hayan convencido de que nuestro papel científico es la mera reproducción de discursos ajenos, o la clonación teórica extranjera. Práctica auto-evidente en la Transformación educativa , en gran medida, venida de la " madre patria"- pero esa clonación también está presente en algunos cursos de postgrado universitarios cuya bibliografía hispánica o anglo-sajona es omnipresente.
Avalados por el trabajo crítico de muchos docentes y otros profesionales de las Ciencias Sociales vamos construyendo, definiendo otro quehacer y hacer para la linguística y para quienes trabajamos como linguistas.
Proponemos concebir a nuestra ciencia como Linguística Social, cuyo objeto es la indagación crítica de la poli-causalidad que gesta, desarrolla, sostiene y produce la comunicación humana. Haciendo foco progresivo en el proceso de autoría social e individual de la palabra y del pensamiento desde su co-relación dialéctica con el orden social y los procesos socio-histórico y políticos y de configuración de la identidad.
El análisis de este proceso se realiza a partir del registro y análisis de situaciones reales de aprendizaje, comprensión y producción lingüística en situaciones y contextos no homogéneos.
Situaciones que conforman modos de producción social, producto de sujetos reales, cuyas historias ocupan la misma centralidad que la de sus expresiones linguísticas. En este sentido,el contexto no resulta un factor externo al texto en sí ni al sujeto del aprendizaje.
A la vez sostenemos que todo modelo linguístico y comunicativo puede ser un instrumento del sistema político,social y económico que aplica, en un campo específico - por ej. en el sistema educativo - los principios generales y valoraciones de éste. Sistema político que necesita ratificar, validar, naturalizar sus principios organizadores; entre ellos, los del sistema comunicativo "oficial” y los de una variante linguística de poder, que refleja intereses de las clases dominantes.
De ahí las desventajas de los sectores sociales de clase “baja” para " adecuarse " al modelo estándard que no los representa, ya que no legitima sus necesidades, modelos culturales, sociales, linguísticos propios sino que más bien procura controlarlos y/o modificarlos permanentemente a través de una educación sistemática.
Dejo planteada la pregunta:¿La escritura "estándar " procura gestar "Sujetos estándar "?.
¿ podemos desarrollar capacidades comunicativas diferentes sin minusvalorizar al sujeto social de la praxis ?
En relación al tema que venimos desarrollando, la Linguística Social no juzga a la "pobreza" de vocabulario como un índice linguístico independiente, o como mero co-relato casual de la pobreza económica, ni como un " estigma " de ciertos sectores sociales , sino que procura develar los procesos en los que se gestan las diferencias y la poli - causalidad a la que estos se deben.
Causas y variables complejas , las de la diferenciación socio-lectal(dialectos sociales) en nuestro país, que podemos analizar como resultante compleja de procesos sociales, económicos,linguísticos,políticos ,religiosos y culturales.
Reconocer los " fenómenos " linguísticos estigmatizados por la sociedad ,reviste importancia central por cuanto posibilita ir definiendo estrategias y propuestas para el abordaje crítico de los mismos, y contribuye a gestar mejores condiciones para la liberacion de la palabra y del pensamiento.
En este sentido, el trabajo con docentes y alumnos ( de todos los niveles ) resulta importante por cuanto si la alfabetización y la propia formación de los maestros, democratiza y cuestiona sus sistemas de comprensión y evaluación de las producciones orales y escritas y avanza en la comprensión de causas y efectos, permitirá trabajar en la resolución de tantas situaciones de "agrafismo social impuesto", de humillación y/o de discriminación linguística.
Muchos indicadores ( síntomas ) linguísticos, producto de la desigualdad social les son atrubuidos sin más, a las formas de expresión de niños y adolescentes, transformándolos así en responsables de sus problemas.
5. Algunas consecuencias casi invisibles.
· La propiedad y autoría de las palabras ( ser propietarios y creadores de palabras y conceptos );
· la posibilidad de aprender y desarrollar un universo amplio de expresiones linguísticas;
· el manejo consciente de asociaciones de sentido diversas ;
· la mayor o menor comprensión de situaciones de la vida real y su posibilidad de ser
· transmitidas mediante el lenguaje ;
· el análisis de micro y macro-situaciones comunicativas a fin de comprender los procesos de producción ,selección y distribución de la información y de los modelos subyacentes ;
· guardan estrecha relación con otras posibilidades y propiedades ( privadas, por lo general) a las que acceden las personas, y en este caso, los niños.
Afirmaba Juan Mamaní, peón de campo, nacido en Mala -Mala,zona de altas cumbres, (Tucumán, Argentina):
" Isabel, usted y yo somos diferentes, porque cuando usted quiere decirme lo que piensa, lo que siente, lo que sueña, tiene todas las palabras para decírmelo; en cambio yo no encuentro en mi memoria las palabras para decirle lo que pienso, lo que siento, cuando estoy sentado a las tardes afuera de mi casa mirando las formas de los árboles que nunca es la misma porque se esconde el sol, sopla el viento y todo cambia.Yo no puedo encontrar en mi memoria las palabras para decirle lo que siento y pienso.
Pero ¿sabe? hay dos cosas que nos unen a ud. y a mí : la voluntad y el sentimiento ."
Juan expresa " no encontrar en su memoria las palabras".Sabe que al no poseerlas, no puede transmitir todo lo que ha percibido, experimentado , aprendido,desde que era niño.
Su memoria , su cerebro social , tiene representaciones e imágenes que no puede transmitir, pero a la vez puede expresar oralmente otros conocimientos. Memoria que es uno de sus sostenes internos : histórico-cultural y lingüístico-cognitivo ; una de las estrategias de resistencia cultural, común a millones de personas: tener memoria y poder transmitirla o silenciarla. En cambio la escritura o la lectura de textos es aún parte de una memoria costosa , escasamente desarrollada ( para las mayorías de los sectores populares ).
Ahora bien, la síntesis profunda de su mensaje y el poder comunicativo del mismo, obedecen a formas de transmisión cultural y de registros y formas de percepción del mundo , distintas a las del universo escolar.
Un dato relevante : lo que pensaron sus padres,compañeros,abuelos, jamás ha sido transformado en texto escrito.Su pensamiento tampoco. Historias que no dejaron registro " oficial " ; historias de un agrafismo secular , y que continúan siendo juzgadas como anónimas. De ahi la necesidad de conquistar la autoía de la palabra escrita y no solo oral.
Estos procesos mnemotécnicos complejos de los sectores populares " agráfos " que les posibilitan retener en la memoria aspectos, hechos, historias, conocimientos vitales para su continuidad histórica, constituyen una defensa identitaria importante pero que a la vez los deja en situación de desventaja .Porque como ellos mismos me han enseñado, con la memoria oral no alcanza para poder dejar constancia de una cultura.
Juan aprendió a leer y escribir en la escuela - gran conquista - pero:
Ø ¿ qué contenidos aprendió a leer y a escribir ? ;
Ø ¿ los que afianzan una lectura y comprensión del mundo para poder expresar sus
Ø pensamientos, ideas e indagar relaciones complejas ? ;
Ø ¿ para debatir, cuestionar, repensar producciones culturales,políticas, ideológicas y
Ø lingüísticas ?
Ø ¿ para "contemplar" la realidad y describirla, o para transformarla activamente?
Ø más bien aprendió a escribir una escritura que no lo representa?.
Lamento reconocer que muchos investigadores no son ajenos a este silenciamiento, por cuanto durante décadas - y hasta siglos - han recopilado la voz del pueblo para analizarla y transformarla en anónima expresión. De este modo, figuran como " autores " de la escritura ( cuentos, coplas, historias,relatos orales, " creencias " , " leyendas ";etc.) quienes los han recopilado y no quienes son sus autores. Estos últimos aparecen como "informantes " casi siempre anónimos .
En nuestro país existen aún millones de memorias históricas jamás resgitradas. Al no haberse transformado en texto escrito, simplemente no existen para el idioma oficial, para la Historia "estándar ", para la Literatura. Zonas de exclusión linguística que devienen a causa no de su "pobreza" de vocabulario, sino de las manipulaciones sucesivas a las que sus producciones culturales han estado expuestas desde hace siglos. Transformar estas situaciones puede contribuir a la vez, a gestar mejores condiciones para emprender otros procesos de transformación social.
Cuando un niño o adulto no "encuentran palabras " en su memoria para decir lo que desde la escuela se les pide, resulta decisiva la actitud y el compromiso de quien le enseña por cuanto podrá contribuir a afianzar o no el proceso de construcción de su identidad social y linguística. Por eso frases tales como :
"no se dice así, se dice así ";" siempre hablás mal,¿porqué no decís lo que te pregunto?";” hablan como indios ustedes”; etc., constituyen otras tantas discriminaciones y ejemplos del racismo linguístico que aún campea en nuestra sociedad. Ideas propias del orden dominante , que se inscriben en nuestra subjetividad casi sin darnos cuenta, y actúan como estereotipos ideológicos.
Cada una de estas frases deja huellas profundas en la mente , en el psiquismo infantil. Si un niño o adulto las escucha cotidianamente, cada vez que intenta expresar desde sus posibilidades lo que posee como conocimiento social del lenguaje, en nada contribuimos a transformar su
" pobreza" de vocabulario. Por el contrario, lo dejamos enmudecido, con la sensación de que " es duro, no sabe hablar , carece de cultura" y terminará callando sus posibilidades expresivas - al menos mientras permanezca en un ámbito escolar o social de censura .
6. Ejes organizadores del lenguaje infantil.Posibilidades
Es verdad que quien posee un vocabulario menos extenso sufre algunas consecuencias importantes:
a) duda cuando habla,
b) repite casi siempre las mismas palabras, los mismos conectores,
c) realiza explicaciones acotadas a su posibilidad de recuperar imágenes visuales y/o situaciones experimentadas próximas al tiempo en el que está narrando,
d) se refiere prioritariamente a objetos,situaciones,universos conceptuales que conoce,cercanos, casi inmediatos,
e) le resulta difícil objetivar su experiencia,o la de otros,y usar el lenguaje como portavoz de la reflexión acerca de su realidad o de acontecimientos nacionales y / o provinciales,
f) despliega una sintaxis icónica,que depende de estructuras exteriores a él, de ahí las marcas gestuales permanentes , o la presencia de " así ", "¿ ha visto ?";etc.
En la escuela podemos trabajar en base a estrategias que le planteen situaciones comunicativas en las que se sienta representado, con temas propios alentando y valorando sus formas de decir,afianzando desde sus palabras la identidad linguística que lo define,caracteriza ,sostiene y progresivamente plantearle preguntas, dudas, momentos de reflexión acerca de su propio decir, y del decir de otros personajes, compañeros. Diferentes estrategias por medio de las cuales descubra la importancia de expresar el pensamiento , de cotejar sus formas comunicativas con otras diferentes; de acceder a la comprensión y producción de discursos no estereotipantes.
Los ejes que organizan la comprensión del mundo, la lectura e interpretación de la realidad en la que viven los niños resultan importantes para conocer desde dónde habla un niño, cuáles son las unidades de sentido con las que trabaja cognitivamente, cómo reconstruye internamente la realidad exterior,a través de cuáles estrategias comunicativas ha aprendido a decir y organizar sus mensajes, a expresar sus sentimientos, necesidades.
Así por ejemplo, los niños campesinos y los de sectores sub-urbanos a la edad de cuatro años manejan entre otros, los siguientes ejes verbales : ejes de la narración y conocimiento del mundo:
" ir - venir - llevar - traer -acarrear - cortar - acompañar - comprar-vender- amasar -ordeñar - ayudar -apilar - desyuyar - techar-juntar - prender - apagar - mirar - jugar - ensillar - corretear-campear - moquetear - reirse- decir- rezar - echar -salir - hornear - cargar - descargar- cambiar-nacer - morir - entrar - matar- encerrar - trabajar - marcar (los animales) - acomodar - tener - querer- subir- bajar -cebar -chupar - cirujear -sufrir -ofrecer-vender-recojer- besar - amar-creer - poder " .
En cambio verbos y asociaciones como : "leer ensayos políticos o culturales - escribir tesis de doctorado- conocer científicamente aspectos de la realidad - salir de vacaciones – ser propietarios de la tierra- navegar en internet - dar órdenes- recibir un salario digno que les posibilite un desarrollo independiente- comprar comida light; " ( y otros) no siempre forman parte de su léxico activo ni de su vida cotidiana, por cuanto los ejes que han organizado el decir fundamentalmente resultan los de la vida cotidiana propia de su familia y comunidad más otros que difunden los medios masivos de comunicación. Y en esa vida cotidiana las acciones que realizan están fuertemente determinadas por la estructura y el orden social vigente. Entonces, el lenguaje va “ naturalizando “ determinadas relaciones y acciones propias de una clase social y ausentes en otras. Lo cual, obviamente, no es ni “natural” ni justo. Y como por lo general el modelo lingüístico y socio-cultural que predomina en los libros de lectura es el de una clase media burguesa, idealizada, esos referentes contribuyen a reforzar la “ naturalizacion” de las diferencias. ( a menos que se trabaje en el análisis comprensivo de ellas y que los alumnos tomen conciencia acerca de lo real y de la existencia objetiva del mundo en el que vivimos).
A la vez,las acciones que realizan, o miran realizar a los adultos; los trabajos de los que participan, enriquecen progresivamente sus vocabularios de uso y sus estrategias comprensivas y comunicativas. Poseen un amplio conocimiento léxico que los define desde una pertenencia social y cultural. Sus estrategias comunicativas están mediatizadas y hasta fuertemente influenciadas por las de los adultos con quienes convive.
Muchas veces al asumir roles sociales desde temprana edad - cuidado de los hermanos, venta de productos, participación en tareas y trabajos grupales, familiares o comunitarios,etc. - conocen y usan tipos y estrategias argumentativas muy complejas. Pero no siempre son los argumentos que aparecen en los cuentos escolares o en los libros de lectura., por ejemplo. Lo cual no significa que no puedan comprenderlos.
No es lo mismo decir : “ habia una vez una niña que se llamaba Caperucita Roja y que vivia en el bosque en una casita con su mama”, que :
“dis kéruna señora kon una chíkita que se iamaba Caperucita Roja y diske la madre levia dicho que no se vaia por el boske…”.
¿significan lo mismo?; ¿ cual de las dos tiene mas “prestigio” cultural y linguistico y por que?.
¿ cual tiene mayor “pobreza o riqueza “ de vocabulario?;¿estamos frente a un problema de raiz lingüística o socio-politica e ideológico-cultural?.
Trampas del sistema ideológico que aun persisten detrás de no pocas clases de Lengua y que podemos desocultar para combatir los prejuicios y humillaciones lingüísticas.
A su vez, cada uno de estos ejes de conocimiento despliega asociaciones complejas que revelan un manejo de vocabulario extenso, eso sí, diferente al de otros ámbitos urbanos.
El lenguaje infantil organiza sus sub - sistemas de referencia temporal, espacial, ambiental, generacional, social, cultural, etc.desde:
· la organización familiar a la que pertenece,
· el lugar de origen y de residencia,
· los aprendizajes individuales y sociales ,
· las condiciones concretas de existencia ,
· los vínculos reales e imaginarios ( tramas vinculares) ,
· las formas de representación y comprensión del mundo, que van progresivamente definiendo estrategias particulares a diferentes edades y en diferentes estratos sociales.
· La base material que garantiza este proceso de aprendizaje complejo: el cerebro humano y el sistema nervioso central.
Siendo el trabajo uno de los ejes que permiten múltiples aprendizajes, expresiones tales como : "estamos haciendo la casa "( un plural que representa y alude a una acción concreta porque al trabajo lo realizan juntos ) ; " yo lo ayudo al papá a hacer las paredes, a techar, o a hacer adobes en la adobera "; " tengo que ir a acarrear el agua o la leña "; " mi abuela enciende el fuego, yo traigo las chamicitas "; " yo no sé ordeñar, mi mamá ordeña ella "; " a mí me toca cuidarla a mi hermana para que la mamá pueda ir a trabajar " etc.( 3 - 5 años) constituyen parte del proceso de aprendizaje social de un niño. Sus estructuras linguísticas y sus modos de relacionar y definir los vínculos dentro de la organización familiar no resultan independientes de su vida cotidiana ( disculpando la obviedad).
Si cuando ingresa a la escuela, esos ejes culturales y cognitivos, no son parte de los CBC
( contenidos Básicos Comunes) ni comprendidos o aceptados como parte de su proceso de alfabetización y, en cambio, se le proponen ejes/consignas tales como : " escribo la fecha";" copio solito la lectura "; " redacto oraciones "indico los tipos de actos de habla presentes en el texto";"separo el sujeto y el predicado "recorto en sílabas y deletreo " ; "observo y grafico "; es lícito preguntarnos si no estaremos pidiéndole que realice tareas y que organice su manera de pensar de un modo bastante ajeno y difícil de comprender para el niño.Y que además no despierta curiosidad lingüística, social o epistemológica a una edad en la que sin embargo, el mundo entero y el universo infinito pueden ser indagados por él desde el sostén orientador de los adultos.
Porque los niños, a diferencia de algunos adultos , no sólo creen que el mundo puede conocerse sino que sueñan , hacen planes y confían en que puede transformarse....( por suerte muchísimos adultos y jóvenes pensamos exactamente lo mismo).
Las consignas fijas, el mero lenguaje tecnicista o conceptual, gestados desde un modelo y una concepción de lo que es el aprendizaje y de cuáles son las tareas que deben realizar para aprender a " enriquecer el vocabulario ", resultan de escaso valor para la mayoría de los niños por cuanto deben organizar sus modos de expresión, dicción, sus sistemas de organización de lo real desde una lectura del mundo ajena, poco flexible, estereotipada.
A la vez deben aprender a escribir una lengua que no se equipara con sus alfabetos sociales de la oralidad ni con sus referentes semánticos y percepciones audio-visuales. Es decir que necesita aprender lo que aún desconoce.
Más que al desarrollo del pensamiento y/o de la comprensión y por ende transformación de la realidad, algunas prácticas escolares y sociales parecen estar destinadas a evitar que un niño comprenda lo que produce , por qué debe producirlo en ese orden fijo - igual para todos - si él en la vida cotidiana aprendió a constituirse como sujeto social y sujeto de conocimiento desde actitudes, actividades , formas comprensivas que implicaban el ejercicio activo de su capacidad de razonamiento, lúdica, sensorial. ( no se deprende de lo anterior que TODO que un niño aprende en lo social sea maravillosamente bello, profundo y transformador… sino que son esas experiencias sociales las que configuran aspectos de su subjetividad y de su forma de “ decir “ el mundo para sí mismo y para los demás. He comprobado que aún las experiencias más dolorsas en la vida de un niño, cuando pueden decirse, contarse, organizarse por medio de la palabra, le permiten tolerar el monto de angustia que le generan, e incluso, comprender desde otro lugar la complejidad de su existencia.
Largos años de observación, registro y análisis de situaciones de aprendizaje en la vida cotidiana de los niños y su posterior cotejo con las situaciones que viven en la escuela, me permiten afirmar que la "pobreza" de vocabulario no ha sido construída en los hogares pobres sino que los niños de clases populares muchas veces empobrecen sus vocabularios de uso y las asociaciones complejas de sentido que han construído antes de ingresar a la escuela , en la escuela. Institución, que salvo honrosas excepciones, desconoce aún los vocabularios de uso de alta frecuencia en diferentes lugares y comunidades tanto de ámbito urbano como rural. Tal vez por eso se acude tantas veces al diccionario.
Al desconocerlos, tampoco puede plantear situaciones comunicativas innovadoras, coherentes con las que los niños manejan y pueden comprender. De ahí que algunas estrategias comunicativas que la enseñanza de la Lengua ofrece resulten estereotipadas mediante un "modelo de comunicación "cuyo Emisor - Receptor resulta neutralizado a nivel de lo social, cultural , ideológico y linguístico.
Repensar y plantear problemas y proyectos comunicativos segun diferentes emisores - productores del lenguaje oral o escrito en situaciones comunicativas distintas , implica y conlleva un trabajo posible de desarrollar gradualmente en el sistema educativo.
Cuando decimos que reviste importancia central conocer desde dónde hablan los niños - aludimos a conocer desde qué concepciones vigentes acerca del tiempo, espacio, trabajo, la vida, familia, propiedad, sociedad, juego,amistad, historia, vivienda,cultura,etc -, para no establecer distancias difíciles entre lo que ya se conoce y lo nuevo por aprender. Y para tender, sostener, fortalecer los puentes intergeneracionales de la comunicación humana, particularmente en este cruce contradictorio y desafiante entre dos siglos. Porque a diario descubro evidencias de que existen distancias lingüísticas, de referentes conceptuales, de códigos comunicativos entre adultos y niños. Y esa distancia entre los códigos adultos y los infantiles puede ser el palo en la rueda que impida el diálogo o, por el contrario, el inicio de un trabajo de indagación conjunto.
Recuerdo el ejemplo de un manual de Historia de quinto grado que decía: " cayó el último foco de resistencia español..."; Juan Ignacio, 11 años, al reflexionar juntos sobre esta expresión me dijo que " por supuesto la comprendía, ya que foco eran los focos ( de la luz ) y la resistencia, era lo que lo hacía encender al foco, el filamento interno..; es decir que a los españoles se les había quedado el lugar a oscuras”...
Muchas veces los adultos suponemos que los niños comprenden cuando leen, pero debido a esta distancia entre el vocabulario de los adultos y el que hoy manejan y conocen los niños, para evitar sorpresas, vale la pena indagar junto a ellos el sentido de las palabras, que como sabemos, se modifica permanentemente.
En cuanto al tema del dialecto, asumir que todos somos hablantes de un dialecto, nadie habla La Lengua , sino que hemos construido variantes complejas que requieren ser escuchadas y valoradas desde el comienzo.
Curiosamente suele adjudicársele a los sectores populares la cualidad de " habla dialectal ", como si fuese una suerte de estigma o de característica "particular " que conviene erradicar. Pensamos, por el contrario, que posibilitar la expresión oral que avala nuestras identidades sociales, es decir, facilitar la producción socio-dialectal de nuestras culturas linguísticas permitiría ir desterrando los prejuicios ideológicos que en ocasiones traban la palabra y el pensamiento real de amplios sectores de población.
Si en la escuela primaria los ejes que organizan el proceso de aprendizaje y comprensión de la lectura y de la escritura resultan alejados, diferentes, casi escindidos de los de la vida cotidiana de un niño, y del presente social, muchas veces sin querer, contribuimos a silenciar sus pensamientoas e ideas.Tantas veces se ha pretendido que escriban en una suerte de dialecto escolar , que contribuye a estereotipar los modos de percepción de lo real, y que en ocasiones les hace perder interés en re-pensar lo transmitido; e incluso desvasta o menosprecia las estrategias,estilos, temas que sostienen la identidad cultural que cada niño posee como patrimonio cognitivo y social.
7. A Modo de Epílogo ( antes de la despedida)
Un niño de clase media ,cuyos padres me resultan conocidos, a los nueve años posee como ejes de sus tramas ideativas ,acciones, referencias, mensajes, proposiciones, reflexiones, frases explicativas coherentes del tipo:
J :" Cuando juego al Stig Faiter ( Street Fighter ) empiezo por las palancas de la derecha;
son seis botones aquí y seis botones aquí , y dos palancas. Vos tenés que luchar para
que no te quiten la energía ... y hay una rayita que te marca la energía que te queda.
Así, ¿ vés ? ; sale un muñeco que es la vida,es como una pelea de verdad,y vos
decidís qué querés hacer;sos el luchador ;pero si te calzan perdés,te quitan una vida ..."
I: ¿ Y qué es la vida ?
J : " ! La vida! así ... el muñequito; si vos perdés un raund, perdés la vida ... es que yo
no sé cómo explicarte lo que es la vida..."
I : ¿ Y vos me podés explicar cómo es tu vida ?
J : " ¿ Mi vida?, cómo,cómo es ?, ¿ así: linda, fea, triste, alegre?...
Bueno, a veces, la mayoría de los días es linda, divertida, bueno eso cuando tengo
ganas, cuando estoy bien, tranquilo, y en especial los sábados y domingos porque
juego al rugby ; pero menos de lunes a viernes porque voy a la maestra particular"
( Juan Ignacio. 9 años)
Situación comunicativa en la que puede desplegar el lenguaje de la vida, de su vida .Este mismo niño, como tantos otros, en las clases de Lengua escribe textos de una " incoherencia y pobreza de vocabulario " que permanentemente debe rehacer porque :" necesita mejorar ".
Me p
