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Observa debajo la figura del “Modelo de Operação Global de Ensino de Línguas” (ALMEIDA FILHO, 1997, p. 18).
Podrás ver que ese modelo consta de dos grandes partes relacionadas entre sí: la superior que es la forma de enseñar del profesor (enfoque de enseñanza) y la inferior que es el proceso de enseñanza de lenguas. Es necesario que entiendas bien cada uno de los elementos que forman parte de ese modelo, para poder explicar el por qué los profesores actúan de la forma como actúan en sala de aula, por qué esa actuación es resistente al cambio y si hay alguna forma de mejorar la forma en que damos clases.
Almeida Filho en un artículo donde reflexiona sobre la historia de la enseñanza comunicativa en el contexto brasileño y los rumbos que debe seguir esa enseñanza (2001), dice que:
los profesores de lenguas necesitan, entre otras cosas, producir su enseñanza y buscar explicar por qué proceden de las maneras como lo hacen. Para dar cuenta de ese doble desafío, el movimiento comunicativo ha sugerido que alcancemos la posición más alta del nivel de abstracción de las creencias y presupuestos guías. Eso equivale a elevar la abstracción del nivel de método (materialidad de la enseñanza, forma estable de acción pedagógica) para el nivel de enfoque (conjunto de conceptos nucleados sobre aspectos cruciales del aprender y enseñar una nueva lengua) (p. 19).
El concepto clave de “abordagem de ensino” (que puede ser traducido al español como enfoque de enseñanza) arriba mencionado ha sido ampliamente comentado por Almeida Filho (p.ej.: 1993, 1997, 2001). Este constructo puede ser explicado como la fuerza sintética, potencial proveniente de un conjunto de creencias, presupuestos y principios, revelados a modo de hipótesis y contra las que se contraponen otras fuerzas - las ideas de: directores, autores de material didáctico, evaluadores y otros, así como la cultura de aprender de los alumnos y los filtros afectivos de los alumnos en contacto con el filtro del profesor- que nos hacen actuar de manera específica en nuestras salas de aula.
Almeida Filho (2001, p. 20-21) explica que son seis los conceptos que forman el constructo de enfoque, los cuales se ecuacionan de modo diferente en cada caso de enseñanza/aprendizaje. Ellos son:
- un concepto de alumno aprendiz de lengua como persona en proceso de socialización humanizadora;
- un concepto de lengua extranjera y de lenguaje humana;
- un concepto de aprender lengua extranjera, que no sea la L1;
- un concepto de enseñar una nueva lengua a quien desea o la necesita;
- un concepto de sala de aula de lengua extranjera (o de representación del lugar para aprenderla)
- un concepto de los papéis a desempeñar en el proceso ya sea como alumno o como profesor.
El enfoque está en un nivel superior al de los métodos, materiales y evaluación, y estos, a los de las técnicas, recursos e instrumentos de acción.
Complemento lo expuesto anteriormente con partes de la definición de enfoque (approach) del “Longman Dictionary”, tomado y adaptado de Almeida Filho (1997, p. 17-8):
[...] La fuerza del enfoque proviene de la energía de la motivación para enseñar, opera con "materia-prima" de conocimientos explícitos e implícitos y se desempeña en la enseñanza por medio de diferentes niveles de competencias. Los implícitos son teoría informal subjetiva, intuitiva, muchas veces en la forma de creencias culturalmente marcadas por el inconsciente colectivo. Los explícitos son teoría formalizada, aprendida, (re)construida y citable en la forma de presupuestos y principios estabilizados. Puede resultar contradictoria la fuerza del enfoque como resultado de posiciones teóricas conflictivas de las tres vertientes en que trabaja la teoría: la concepción de lenguaje (de lengua, lenguaje humana, lengua extranjera), la concepción de enseñar lenguas, y la concepción de aprender/adquirir lenguas. En esas vertientes podemos incluir también la concepción básica de Hombre en proceso de humanización vía aprendizaje de lengua, los papeles y actitudes del profesor y alumno/aprendiz, y la concepción de sala de aula de que se parte para producir la enseñanza. El enfoque orienta el proceso u operación global de enseñanza que se compone ordenadamente como un todo de las fases de la planificación de cursos, de producción o adopción vía análisis de los materiales, de las experiencias realizadas para aprender, y de las evaluaciones de rendimiento efectuadas. El término enfoque se relaciona (y muchas veces se confunde en la literatura) con método y técnica sobre los cuales está superordenado y es superior jerárquicamente. Son ejemplos de enfoque el contemporáneo y multifacetado enfoque comunicativo y el enfoque formal o gramatical de los movimientos de enseñanza históricamente anteriores.
El enfoque caracteriza en esencia, todo un proceso específico de enseñanza de lengua que se da a través de una combinación de competencias (saberes y habilidades en varias composiciones), cada una representada en un nivel específico de desarrollo en términos de funciones que ejercen, de la implicitud o explicitud de los elementos, de la conciencia y refinamiento teórico con que pueden operar. Según Almeida Filho (2001, p. 20), estas competencias son las siguientes: (a) la competencia implícita, (b) la competencia teórica, (c) la competencia aplicada, (d) la competencia lingüístico-comunicativa y, (e) la competencia profesional.
En la figura se puede ver también que la planificación tiene una gran importancia y ésta es dirigida por el enfoque. La planificación de un curso se constituye como un proceso reflexivo sobre y para la dinámica de otro proceso, el de enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Como dice Viana (1997), en la historia de los enfoques han ocurrido dos grandes vertientes: una de base gramatical y otra de base comunicativa. Más modernamente, la estructura formal de la lengua fue dislocada de su posición central , y de ser considerado "el objeto de estudio en sí mismo. Las tendencias más significativas de las metodologías modernas de enseñanza de lenguas son, tal vez, un "pluralismo metodológico dentro del paradigma comunicativo" en que las características más positivas están "siendo absorbidas" por un canon general. (TRIM, 1992 apud VIANA, 1997). Ese canon a que él se refiere podría ser lo que Almeida Filho (1994) llama de "tendencia comunicativa progresista", y tiene el foco "en el sentido; en el aprendiz, en sus intereses, necesidades y fantasías; en el profesor consciente que explica lo que hace; en la autenticidad, en los contenidos reales, en la verosimilitud, en la competencia comunicativa y en la fluencia, en las funciones comunicativas, en recortes comunicativos de acción (tareas, actividades completas), en la conciencia crítica del lenguaje, en la conciencia de la cultura meta con comprensión y tolerancia, en el desarrollo personal del alumno y profesor y, en una visión amplia del proceso de comunicación" (VIANA, op. cit., p. 37-38).
ACTIVIDADES (para ser discutidas en parejas o pequeños grupos y después entre todos, con ayuda del profesor):
I- Verás que existen varias competencias. ¿Puedes relacionar el nombre de cada una de esas competencias con su breve definición correspondiente?
1- competencia _________: Es la lengua que se sabe y se puede usar.
2- competencia _________: Es el conjunto de conocimientos que podemos enunciar.
3- competencia _________: Se desarrolla en nosotros a partir de las experiencias de aprender lengua(s) que ya vivimos.
4- competencia _________: Es la enseñanza que podemos realizar orientada y explicada por la competencia teórica que tenemos.
5- competencia _________: Consiste en nuestro reconocimiento del valor de ser profesor de lengua, nuestra responsabilidad por el avance profesional propio y de los otros y las acciones correspondientes.
II- ¿Por qué la competencia profesional es importante también? ¿Crees que todos los profesores se consideran profesionales?
III- ¿Además de la planificación, cuáles son los otros tres elementos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas?
IV- ¿Por qué crees que la cultura de aprender de los alumnos y las concepciones de enseñar de otros (como pueden ser los dirigentes educativos, por ejemplo), así como los filtros afectivos de profesores y alumnos están incluidos en este modelo?
V- Las ideas y creencias (concepciones o conceptos) del profesor sobre qué es lengua, lenguaje, LE, enseñar y aprender LEs también están presentes en la parte superior del modelo. ¿Puedes explicar cómo crees que pueden influenciar en la actuación del profesor esos elementos?
VI- Podrás observar que, en la parte inferior del modelo, como resultado del proceso de evaluación pueden ocurrir reflexiones y rupturas que pueden modificar la forma de enseñar del profesor. ¿Puedes explicar eso a través de algún ejemplo tomado de tu experiencia como profesor o como alumno?
Referencias bibiográficas
ALMEIDA FILHO, J.C.P. de. O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? Revista Brasileira de Lingüística Aplicada , v.1, n.1, 2001, p. 15-29.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. de. A abordagem orientadora da ação do professor. In: ALMEIDA FILHO J.C.P. de (Org.) Parámetros atuais para o ensino de portugués lingua estrangeira. SAPEC. Campinas: Pontes, 1997. p. 13-28.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. de (Org.). Uma metodologia específica para o ensino de línguas próximas? In: ALMEIDA Filho, J.C.P de. Português para estrangeiros. Interface com o espanhol. Campinas, Pontes, 1995. p. 13-21.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de Escolha e produção de material didático para um ensino comunicativo de línguas. Contexturas: Ensino crítico de língua inglesa, n 2, 1994, p. 43-52.
VIANA, N. Planejamento de cursos de línguas. Pressupostos e percurso. In: ALMEIDA FILHO, J.C. P. de (Org.). Parâmetros atuais para o ensino de Português língua estrangeira , Campinas: SAPEC Pontes, 1997, p. 29-48.
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Respuestas de la actividad I: 1- competencia lingüístico-comunicativa, 2- competencia teórica, 3- competencia implícita, 4- Competencia aplicada y 5- competencia profesional.
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