Gramática Básica del estudiante de español, Difusión, 2005



Alonso, R. Catañeda, A. Martínez, P. Miquel, L. Ortega, J. y Ruiz, J.P.



Por Lourdes Díaz

Universidad Pompeu Fabra



A menos de seis meses de su publicación, la GBEE es ya un libro de referencia importante en el marco de la enseñanza del ELE. Decir esto no me dará el mérito de ser original como reseñadora: lo sé. Pero sí la tranquilidad de ser honesta con la obra y sus autoras/es. Y también conmigo misma: como profesora que ha experimentado con ella, y con mis alumnos, que han expresado su satisfacción usando una fórmula preciosa: “por primera vez, hemos podido pensar en español de una forma parecida a como pensamos en nuestra lengua”. Creo que esa afirmación no necesita apostillas. Tenemos una utilísima herramienta para el aula. Y si no sonara a reto, me atrevería a pedir para un plazo no muy lejano una segunda entrega que fuera más allá de lo que los propios autores han rotulado como temas “típicos” de la gramática (en realidad, los clásicos de A1-B1), y que permitiera seguir avanzando en la reflexión gramatical por territorios menos transitados, explotando la perspectiva ofrecida hasta el nivel C1 del Marco (¡por lo menos!).



Para aquellos para los que el título sea todavía una mera referencia, me gustaría situar la GBEE en el contexto de los materiales de ELE en general y en el de las gramáticas de uso en particular. Hago esto, seguramente, por deformación profesional. Como formadora de futuros profesores de ELE, he echado de menos muchas veces en los seminarios de mi vida anterior a la publicación de la GBEE la existencia de un material de referencia accesible y rigurosamente al día que cubriera el hueco que media entre las cada vez más detallistas y divulgadoras descripciones pragmagramaticales (sociopragmáticas, cognitivistas) -- consustanciales a los enfoques nociofuncionales y sucesores-- y la casi única Gramática comunicativa de cabecera (Matte-Bon 1992[1ª]) -- excesiva tanto para un estudiante de B2-C2 como para un profesor en formación. Eso, por un lado. Por otro, también he echado de menos un cuerpo de material didáctico, de aula, que incorporara un trabajo cognitivo explícito de los distintos aspectos gramaticales; que resultara eficaz, comunicativamente adecuado; que no rayara en la casuística, que no se desligara de la práctica significativa y cuyo metalenguaje no fuera un obstáculo (por excesivamente opaco).¡Casi nada!



En todos los sentidos mencionados, creo que la GBEE ha venido a cubrir esos espacios. Es útil tanto para el formador de profesores como para el futuro profesor, puesto que ambos encuentran los recursos gramaticales descritos y sistematizados; el metalenguaje es accesible; hay un trabajo ordenado en función de la problemática que presenta para el alumno extranjero, basado en el conocimiento práctico de los errores y dificultades más frecuentes de los alumnos; una descripción acompañada de ejercicios graduados según si la práctica es de automatización, descubrimiento o trabajo con el significado o generalización . Y así como la GBEE es útil para el profesor de ELE en general (que puede aprender a sistematizar a partir de ella y a la vez usar en el aula ese material), lo es, sobre todo, para el alumno extranjero. Algun/a lector/a pensará: “¡eso ya lo apunta el título!”. Pues bien: sí. ¡Pero es que en este caso se cumple!.Y esto sí que constituye una novedad en este terreno.



Bien. Y...¿cuáles son las claves de esta eficacia y novedad? Las mismas que se han ponderado en alguna obra de referencia para otras lenguas, casi exclusivamente... Aunque sea a vuela pluma, me permito señalar algunas de esas claves. La primera, que conserva la estructura y las etiquetas gramaticales tradicionales allá donde hay que tomar pie en los conocimientos previos para, sutilmente, conducirnos a un análisis más cognitivo, ilustrado con gran economía de etiquetas metalingüísticas y descripciones, compensando nuestra poca familiaridad con su mucha maestría en el uso de las viñetas, imágenes y recursos gráficos. En este sentido, resulta provechosísimo lo estrechamente relacionados que están lo visual y lo conceptual, la parquedad en el uso del metalenguaje y la elocuente “desverbalización” que supone la imagen que lo acompaña. Y no digamos para los alumnos. ¿Un ejemplo? El uso de dos espacios deícticos (el espacio actual “aquí” y el espacio pasado“allí”) para ilustrar la diferencia entre pretérito perfecto (“aquí”) e indefinido (“allí”); o la distinción entre cualidades estáticas y dinámicas para decidir entre pretérito imperfecto o indefinido en las evaluaciones y descripciones. La graduación en la presentación de los mecanismos de tematización en el uso de los pronombres átonos. O los personajes de Jerónimo y Alablanca (y sus amigos de la tribu) para las sistematizaciones morfológicas que permiten pasar de los infinitivos “tribales” a la flexión “nativa” en la L2.



Inteligente y bien documentada, sin rastro de pedantería, refleja la dilatada trayectoria académica de todos y cada uno de sus autores, por separado y en equipo. La reflexión sobre procesos de comunicación y pragmática de Miquel y Ortega. Las explicaciones gramaticales “para alumnos de ELE” pioneras y su plasmación metodológica en Intercambio y Rápido (por citar algunas de mis preferidas entre las de Miquel y Sans). El trabajo cognitivista de Castañeda, Ruiz Campillo y Alonso. La reflexión pragmática y metodológica de Ortega, Martínez Gila, Ruiz Campillo, Castañeda y Alonso en Abanico. ¿Cómo no tener presentes las aportaciones de todos ellos en Cable, Cuadernos Expolingua o RedELE, por ejemplo, por hablar solo de los foros específicos de ELE? Pues bien, toda la GBEE es, además, una suerte de destilado de langackerismo, de funcionalismo hallidayano y del de van Ek y Trimm; por ponernos a buscar antecedentes; de pragmática, o mejor, sociopragmática (de Levinson, de Brown, de May, de Leech, Haverkate, etc.) pero todo ello ajustado a la sociopragmática del aula de ELE. Sin un punto de exceso y sin un ápice de falta de actualidad.



Lo conceptual y lo práctico de la mano: el usuario de la GBEE respira en cada página la experiencia de aula de los autores, la palpa. Pero sin caer en lo anecdótico: cada ejemplo denota una conexión directa con el análisis de errores previo en cada uno de los temas elegidos, como sustento de las prácticas propuestas. Asimismo, hay mucho tino en la búsqueda del carácter significativo de esa práctica; finura en la vinculación con situaciones de comunicación reconocibles—por reducidas y sintetizadas que aparezcan. Un ir y venir entre lo universal y lo particular (los contenidos socioculturales también vehiculados). Hay acierto en el manejo del guiño y del humor que enlazan con los otros saberes y facetas del alumno que se movilizan; con el conocimiento del mundo.¿Una prueba? El sentido lúdico de muchas actividades y la selección de interlocutores/personajes: esa repetición de enunciados a una abuela sorda (tematización de información); la corrección de enunciados infantiles de unos niños que se cuelan con su media lengua en los apartados de sustantivos, adjetivos, verbos (flexión); el subtitulado de un chat en lenguaje de señales de humo (determinantes y flexión verbal), etc. etc. El acierto, en fin, de hacer que una obra seria resulte divertida, actual, rompedoramente clásica en su fidelidad al “Dulce et utile” horaciano. Y sin perder un átomo de rigor. Releer la Gramática de la mano de este texto, a solas o con los alumnos, es una experiencia gratificante, enriquecedora en muchos sentidos y esferas de la experiencia.



Y es que hay que recordar, por último, que el humor es un recurso destrascendentalizador; un atributo de la sabiduría. En este sentido, me gustaría terminar retomando unas palabras que una maestra (Francesca Migliavacca[1]) dedica a describir lo que aprendió, a su vez, de su maestra. Me gustaría hacerlas mías en relación con lo que aporta este texto y su magisterio:



“en lo referente a la metodología, me ha enseñado qué significa leer un texto y la importancia que tiene la búsqueda de textos bellos que puedan abrir el corazón, además de la mente (...) porque lo necesario “no es que los alumnos aprendan algo, sino que algo suceda en ellos”, como dice Esquilo”.



A uno de mis grupos de alumnos les pasó ese algo. Y porque me emocionó que así fuera, escribo esta reseña.



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[1] “Dejarse tocar” por F. Migliavacca. En: Diotima : El perfume de la maestra. Barcelona: Icaria, Antrazyt (2ª edición).