[Febrero de 2000]
Planificación de los medios de
comunicación en los procesos educativos
(5.503 palabras - páginas)
Dr. José Manuel Pestano Rodríguez ©
Resulta fundamental
desarrollar un proceso de planificación que emplee los medios de comunicación
en su vertiente educativa. Durante décadas se han llevado a cabo experiencias
en otros entornos como para no servir de ejemplo a la hora de poner en marcha
nuevos proyectos comunicativos integrales. Resulta conveniente destacar la
importancia de un cambio de paradigma en las relaciones de producción
existentes en la actualidad: los centros de producción editorial o audiovisual
coinciden con los grandes centros urbanos de la península ibérica, mientras que
la periferia aparece exclusivamente como consumidora de sus productos, con
todas las connotaciones culturales que esta cuestión suscita. La implantación
de nuevos medios, la preparación profesional y el desarrollo de contenidos
exportables debe tender a modificar este tipo de relaciones.
Los inicios de cualquier
experiencia en prensa, radio o televisión suelen ir acompañados de buenas
voluntades en referencia al concepto amplio de sus implicaciones educativas. A
mediados y finales del siglo XIX, la prensa española y la canaria se muestran
interesadas de manera desigual por los fenómenos educativos, pero aparecen
suficientes ejemplos de preocupación sobre el estado de la enseñanza en la
sociedad decimonónica como para considerar como bastante común la presencia de
la educación en la prensa; en sus inicios, el cine contiene la esencia de la
demostración visual: el cine-ojo, el cine como espejo de la realidad, el
documental o la ficción propagandística son embriones del cine didáctico y
ejemplos de la utilización de un medio con fines educativos. Casi de forma
simultánea, la aparición de la radio también hace pensar en una utilización
orientada a la formación en el hogar y a distancia. En la práctica estos
esquemas mentales mantienen su continuidad en la prensa, cine y radio actuales,
sólo que bajo un paradigma social diferente: por ejemplo, en el caso de la
radio, mientras que al principio se pensaba en sus posibilidades educativas
como forma de emancipación social y liberación personal, el complejo
socioindustrial imperante utiliza el medio radiofónico para incitar al consumo
indiscriminado de productos, entre los que se incluyen también los productos
informativos; esto tiene como resultado una población más alienada por
supuesto, pero además, se toman por asalto los mecanismos habituales de
construcción social de la realidad, representando, la radio y el resto de los
medios, los anfiteatros de la nueva liturgia que transforma el becerro de oro
en perfumes para el deseo o concursos vitrina: la felicidad y la fama, con
dinero o violencia, al alcance de todos.
Puestas así las cosas
queda poco juego para la educación entendida como tal en los medios, puesto que
en buena parte supone una racionalización de la situación social. Pero, eso sí,
más de uno piensa que algo se debe hacer, no sólo para salvar la cara al
sistema, sino porque éticamente es preciso hacerlo. Incluso en España, donde
apenas ha tenido presencia una planificación cuidadosa que incluya a los medios
en la propuesta educativa general, se aprecian ciertos hechos aislados de
interés; en el caso de los inicios de la televisión se asume algo de
programación dedicada a la educación y se constata la impartición de lecciones
de medicina en TVE, en el año 1957, junto con otros programas 'educativos'
posteriores más conocidos. La preocupación institucional por la prensa, la
radio y la televisión educativa ha sido muy desigual, apreciándose diferencias
extremas en las actuaciones del estado y de algunas de las comunidades
autónomas, aunque debemos citar por su especial relevancia al Programa Prensa
Escuela en el MEC, Radio ECCA en Canarias y la programación educativa de TV3 en
Cataluña como ejemplos de compromiso con la educación de todos los ciudadanos.
La televisión, en el
caso estatal, tenía al principio grandes expectativas ante la educación, de
manera similar a como había ocurrido en los inicios de la radio, pero se
sucedieron varias décadas hasta que en 1982, TVE y MEC decidieran que había que
hacer algo educativo, entre otras cosas por la aparición de la primera
situación de competencia que suponía la creación de las televisiones
autonómicas. En ese año se elaboró un informe por un prestigioso grupo de
expertos MEC-TVE que proporcionaba no sólo un análisis importante y válido de
la situación, sino que daba además las claves básicas para una acción decidida
en aquellos momentos[1] (1). La
creación del grupo tuvo características de urgencia: docentes y técnicos
prestigiosos, sobre el papel todos los medios y sólo cuatro meses para estudiar
la situación y preparar su informe. Afortunadamente muchos sabían ya antes de
ir cuáles eran las grandes carencias y cómo afrontarlas. En cierta medida, las
aportaciones del grupo fueron seguidas en mucho mayor medida por el MEC que por
TVE; en el MEC se crearon los programas educativos Mercurio y Atenea como
respuesta al desarrollo de las nuevas tecnologías y para facilitar la introducción
de las mismas en las aulas y afrontar las necesidades formativas del
profesorado. Pero las propuestas de trabajo conjunto se ignoraron y se archivaron hasta
1992; así, diez años después de los trabajos conjuntos, se pone en antena un
programa en colaboración TVE-MEC, pero anteriormente no se realiza en TVE
ningún otro esfuerzo que no vaya dirigido a la rentabilización mercantilista de
la programación emitida, relegando, cuando llega el caso citado, la emisión
educativa a un segmento horario en el que el resto de la parrilla no sufra
merma debido a la presencia de elementos educativos en la programación.
En el ámbito autonómico,
algunas comunidades con competencias educativas y otras pertenecientes al
territorio MEC han desarrollado distintas acciones interesantes, algunas
ciertamente efímeras y otras con más de un decenio de funcionamiento. La
experiencia internacional es muy diversa; en otros países, la televisión
educativa se funda junto a la convencional, NHK en Japón, o se inicia pocos
años después de ésta, BBC Educación en Inglaterra llega a tener canales
propios, PBS en USA o TVOntario en Canadá, o se convierte en un punto de
referencia, La Cinquième en Francia; así, los segmentos educativos forman parte
de la programación, a veces realizada con destreza, de tal manera que los
usuarios se encuentran habituados a disponer de una oferta educativa que
resulta ser una alternativa a la programación de entretenimiento[2]
(2).
En Canarias y siempre de
forma genérica, la prensa mantiene una situación de cierta estabilidad, tanto
en lo empresarial como en el tratamiento que proporciona a la educación; el
modelo aceptado es el de una prensa que informa sobre educación más que una
prensa educativa, aunque quién duda que no lo sea; mientras, lo audiovisual ha
sufrido diferentes vicisitudes que deben ser analizadas en el contexto político
en el que se producen: durante los años ochenta se aprecia una primera etapa en
la que se sigue el 'esquema estatal' según el cual no hace falta una actuación
audiovisual diferenciada de la establecida para el estado por el gobierno
central tanto en producción institucional como en materia de radiodifusión;
esta etapa coincide con gobiernos socialistas tanto en el ámbito estatal como
el autonómico. Una segunda etapa, 'la desregulación', se inicia a finales de la
década pasada y se caracteriza, junto con la eclosión de pequeñas empresas
privadas que utilizan el espectro radioeléctrico localmente sin autorización,
por la ausencia de acciones políticas coordinadas, definidas y estables en el
tiempo, salvo algunas actuaciones administrativas de clara excepcionalidad.
Esta etapa comienza con el ascenso de las fuerzas políticas nacionalistas
canarias y continúa en la actualidad, escenificando periódicamente
enfrentamientos y crisis de tipo institucional con diferentes socios estatales,
en los que subyacen dos paradigmas: por un lado, la tensión centro-periferia se
manifiesta en forma de leyes estatales sin ánimo de cumplir por la autoridad de
la autonomía; por otro, se hace cada vez más ostensible el deseo de controlar
los medios de comunicación públicos, radio y televisión, situación que crispa a
unos en cuanto otros consiguen algo de poder mediático.
Sin embargo, la idea de
una programación educativa audiovisual, que pueda ser útil a la enseñanza en
Canarias, aparece una y otra vez en distintos escenarios. En el sector público,
los gobiernos de Canarias con participación nacionalista han manifestado de una
u otra forma su interés en proyectos de comunicación audiovisual institucional,
en clara referencia al interés general de la misma como vehículo de cohesión
del archipiélago; esta idea no ha sido una mera declaración, sino que se ha
concretado en distintas convocatorias, subvenciones, proyectos y material de
paso para los centros educativos.
En el sector privado, el
mayor esfuerzo en educación corresponde a la prensa; se puede apreciar con
facilidad cómo los periódicos canarios mantienen secciones completas dedicadas
a la educación, informan regularmente sobre educación, publican cuadernillos y
separatas con alto contenido educativo y cultural; todo ese trabajo, y tinta,
tiene un reconocimiento social pero adolece de respuesta escolar y le sobra
código elaborado. La respuesta escolar se sitúa en el punto en el que la
audiencia devuelve al emisor un nuevo mensaje, fruto de la interacción de los
que dialogan; la comunicación fluye sólo desde los periódicos a la comunidad
educativa, sin que aparentemente se aprecie una valoración positiva del camino
inverso. En cuanto al exceso de código elaborado, es evidente que para seguir
el discurso del periódico es necesario poseer técnicas lectoras, tiempo
disponible y hábito lector, tres premisas que se cumplen en segmentos muy
concretos de la población; la técnica lectora que se adquiere en la infancia y adolescencia
se puede mantener mediante el hábito lector, si se le dedica algún tiempo. Si a
la dificultad de encontrar tiempo disponible añadimos un código expresivo muy
elaborado, la distancia con el lector se agranda, hasta hacerse insalvable.
La preocupación por una
educación de calidad debe consolidarse como denominador común de la acción
docente; en esta práctica, los medios audiovisuales han pasado de ser
considerados panacea universal a manifestarse como recursos didácticos de gran
importancia. Además, la investigación sobre los usos de la televisión, sin ser
concluyente, proporciona en las últimas décadas los ejes referenciales respecto
a la influencia de los medios en los receptores; entre las investigaciones
realizadas destacan la 'teoría de usos y gratificaciones', la 'espiral del
silencio', la 'fijación de agenda' o la 'hipótesis del distanciamiento social',
entre otros estudios actuales.
Por lo tanto, no sólo
resulta esencial el conocimiento de los medios como recurso didáctico en el
aula, sino también es necesaria la educación para la recepción de los medios,
sean estos escritos o audiovisuales, de manera que el alumnado pueda orientarse
en un mundo repleto de mensajes de este tipo.
Como proyección para el
siglo XXI, parece que llega el momento de acometer una serie de iniciativas que
contribuyan a trazar la actuación educativa-mediática de los próximos años. Es
preciso aprovechar el impulso de las distintas instituciones interesadas, para
preparar una propuesta coherente de acciones que aproveche el papel educativo
que puedan tener las ciencias de la comunicación.
Desde luego, es posible
promover, y de hecho se promueven, acciones educativas empleando distintos
medios de comunicación sin una reflexión inicial que considere el problema en
su conjunto; esta situación tendente a crear el problema en lugar de
resolverlo, se dio en este país en la etapa franquista en varias ocasiones; en
la etapa democrática también se ha dado, aunque en menor medida, no sólo porque
la authoritas se manifiesta de otra forma, sino porque los contenidos escritos
y la programación televisual se rige en esencia por criterios políticos y
mercantilistas, que dejan poco margen a la inclusión de fracasos editoriales o
programáticos en las parrillas, y también porque se exponen a la contestación
virulenta de representantes sociales y de amplios sectores de la población.
Como es sabido, la
rutina productiva es similar en las diferentes empresas mediáticas; en
televisión por ejemplo, ante un nuevo programa se elige en primer lugar el
'sitio temporal', la franja horaria, en el que va a aparecer emitido ya que
esta ubicación determina el público objetivo de referencia. Si se puede vender
el público a los anunciantes se puede realizar el programa. Por desgracia, lo
educativo y cultural se asocia con pesadez y aburrimiento, por lo que se prevé
un descenso de público y la ausencia de interés de la audiencia se traduce en
la no viabilidad del programa; en algunas emisoras de otros países los términos
'educativo y cultural' están prohibidos dentro de la programación educativa y
cultural de la cadena para evitar la activación de estereotipos negativos en
los receptores. En nuestro caso, una forma de garantizar inicialmente la
producción audiovisual educativa e institucional consiste en no depender de
modo exclusivo de la industria televisiva como agente productor; es decir, al
menos en la fase inicial, no identificar canal con mensaje, aunque con ciertas
matizaciones, puesto que el medio determina el mensaje. Como nos ocupamos de
prensa y radio en otra parte nos centraremos en lo que sigue en la utilización
de imágenes electrónicas verbo-icono-cinéticas.
Cuando analizamos la
oferta de producciones disponibles, encontramos un contínuum que tiene en uno
de sus polos 'sólo vídeo' y en el otro 'sólo TV'.
Se pueden producir
programas audiovisuales en soporte vídeo sin necesidad de plantear en ningún
momento su empleo a través de la televisión; este procedimiento se sigue para
la mayoría de los vídeos didácticos; de esta manera, intentando que sea útil
para su empleo en el aula, se permiten ciertas licencias expresivas, de
contenido y técnicas que no serían posibles en el caso de que este producto
fuera dirigido fundamentalmente a la televisión.
De igual forma, pueden
existir producciones educativas televisuales que no admiten su aprovechamiento
didáctico una vez pasado determinado tiempo; a veces, esa variable temporal
está reducida al momento de la emisión como ocurre, por ejemplo, con un
programa concurso sobre medio ambiente. Sin restar componente educativa al
programa, el propio género empleado en este caso determina su valor temporal.
La elección más acertada
parece recaer entre ambos extremos: una producción de cierta calidad que pueda
emplearse tanto de forma directa en el aula como entrar a formar parte de una
programación educativa dentro de la televisión.
Por lo tanto, conviene
definir provisionalmente la expresión "televisión educativa", dentro
de un amplio margen conceptual y conscientes de las dificultades inherentes a
cualquier definición. La televisión educativa constituye un recurso que se
emplea de manera intencional y estructurada dentro de alguna forma de educación
a distancia; en los programas que vehicula este medio pueden aparecer tanto
elementos formales del currículo como no formales, y puede ser empleado tanto
dentro de las enseñanzas regladas como no regladas; por las características de
nuestra sociedad, tiene especial importancia la programación dirigida a la
formación de personas adultas, hayan superado o no determinados periodos de
escolarización.
El concepto 'educación a
distancia' puede entenderse en el sentido de ir dirigido a un público alejado y
disperso, a veces no identificado unívocamente, aunque también resulta ser una manera
de disponer de recursos didácticos que pueden ser aprovechados por el
profesorado en clases presenciales de tipo más convencional.
La mayor dificultad de
cualquier proyecto de este tipo radica precisamente en la construcción de estos
mensajes educativos, ya que la distribución de televisión educativa puede
emplear distintos canales, desde videogramas en cinta hasta satélite, pasando
por la televisión por ondas herzianas, cable o redes telemáticas.
Por esta razón nos
concentrarmos en la producción de programas educativos con la televisión como
referente mediático. Además, el mensaje de televisión educativa es un producto
audiovisual que no resulta autosuficiente en la mayoría de los casos, por lo
que se debe complementar con una documentación de apoyo en otros soportes, lo
que supone el empleo de material multimedia.
En la búsqueda de un
modelo aceptable de televisión educativa, en la que intervengan los actores del
proceso educativo y las instituciones interesadas, aparece como necesario la
determinación de objetivos que en su formulación más precisa definen y acotan
el problema.
Uno de los fines del
Proyecto de Programación de Televisión Educativa es precisamente obtener la
relación de objetivos dentro de un modelo coherente, aportando los elementos de
juicio necesarios para que sean antecedentes que deban considerarse por las
instituciones en el momento de tomar una decisión.
Para formular una
relación no exhaustiva de elementos que deben entrar en la búsqueda de
objetivos operativos debemos estudiar distintos factores: agentes,
procedimientos, evaluación y su interrelación con las tres dimensiones (social,
pedagógica y comunicativa) propias de una programación educativa para
televisión.
Examinaremos en primer
lugar los agentes, personas que intervienen activamente en el proceso y que
deben ser consideradas en las sucesivas fases del mismo.
Receptores: población segmentada
según la clase y tipo de programa; una consideración a tener en cuenta es la
universalidad de la recepción de televisión, de forma que un mismo programa
puede tener validez en diferentes lugares y contextos de recepción si se
planifica cuidadosamente; un ejemplo paradigmático y de sobra conocido es
'Sesame Street' elaborado por CTW con criterios científicos. En esta categoría
podemos encontrar como receptores más específicos a públicos objetivo más
concretos, como pueden ser por ejemplo adultos jóvenes que buscan su primer
empleo, alumnado de secundaria, profesorado, etc.; cada programa o parte de
programa debe identificarse con ese público determinado, entendiendo que el
programa para niños que gusta a los grandes es una utopía que se realiza muy
contadas veces.
Un elemento de reflexión
adicional es la pasividad del consumo televisivo que no debe ser aceptado como
principio educativo; la programación de TV educativa debe incorporar
suficientes elementos que inviten a la crítica, razonamiento, descubrimiento,
participación y creación de nuevos mensajes. La concepción primitiva de los
medios y en particular de la televisión como instrumento capaz de modificar
conductas y actitudes evoluciona hacia una comprensión de la televisión como
instrumento capaz de fortalecer determinadas actitudes, ya existentes o
latentes, en detrimento de otras de las que no se habla o se habla
negativamente. En los objetivos deberá aparecer los principios que hagan
participar a los receptores, no sólo como evocación retórica de la audiencia,
como puede ser la participación en concursos, sino en la propia dinámica de la
construcción de la producción de televisión educativa.
Canales: en los objetivos de la
televisión educativa debe aparecer el distribuidor de la programación
contemplado de la manera más amplia posible, de forma que los productos que se
preparen puedan utilizar los diferentes canales que la tecnología presenta como
disponibles. El distribuidor de programación educativa debe seguir una serie de
pautas para hacer esta programación realmente efectiva, de manera que no se
desvirtúe su contenido. Será preciso establecer, además de los objetivos
señalados, un protocolo adecuado que contenga estas consideraciones.
Dependiendo de factores como interés manifiesto o capacidad de producción, los
canales pueden incorporarse como productores de programación educativa. Los
canales educativos que ya están funcionando y en los que existe representación
institucional deberían ser objeto prioritario de atención.
Mensaje: los programas
preparados para su empleo en televisión educativa se deben ajustar a una serie
de principios educativos, requisitos formales y parámetros técnicos. La
concreción de estas condiciones debe recogerse en un documento aceptado por las
entidades que intervienen en la producción y distribución de televisión
educativa. En los objetivos aparecerán recogidos efectos y funciones que se
desean conseguir con estos mensajes.
Emisores: la consideración de
emisor la poseen dos categorías de participantes; las instituciones o entidades
participantes y las personas que en definitiva determinan de distintas formas
la construcción del mensaje. Las primeras pueden introducir objetivos que sean
propios de su línea de actuación y, respecto a los segundos, los objetivos
deben promover la actuación de equipos interdisciplinares, no sólo en la
investigación y determinación de necesidades, sino en la elaboración conjunta
de los mensajes finales; además debe hacerse mención a la necesaria y
progresiva formación específica de los profesionales que intervengan en el
proceso.
Otras consideraciones: pueden ser objeto de
debate y quedar reflejadas en los objetivos como el modo de financiación o el
procedimiento de evaluación a seguir, por ejemplo, pero también parece oportuno
considerar que muchos objetivos resultan poco operativos y que alguno de los
puntos anteriores pueden desarrollarse en un documento marco y tomar la forma
de actuaciones concretas a seguir.
La interrelación de
estos elementos con la dimensión social, pedagógica y comunicativa de la
televisión educativa nos proporcionará las líneas de actuación a seguir con un
orden de prioridades.
La dimensión social debe
recoger los intereses y necesidades de la sociedad; la dimensión pedagógica
deberá atender los elementos del currículo y extracurriculares que deben trabajarse;
la dimensión comunicativa analizará las posibilidades reales del empleo del
medio audiovisual ante determinados contenidos.
La producción para una
programación de televisión educativa debe cumplir una serie de requisitos
didácticos, formales y técnicos. Desde un punto de vista general, quien
determina la elección de las condiciones que debe tener el producto es, casi
siempre, el receptor final.
Los requerimientos
didácticos y formales están íntimamente relacionados: si queremos obtener
cierta respuesta de la audiencia y/o expresar determinados contenidos
educativos mediante un soporte audiovisual junto con otro material
complementario, necesitamos dominar los recursos expresivos formales de esta
disciplina. Hemos podido apreciar contraejemplos de lo dicho cuando alguien sin
pericia ni maña graba un material audiovisual con la mejor intención y muestra
un resultado lamentable a una audiencia bondadosa. La televisión se apropia de
las formas expresivas del cine, la radio, el teatro y de las posibilidades
narrativas de la novela; puesto que la televisión es muy reciente, el medio se
presenta en plena evolución, pero ya se disponen de las bases necesarias para
construir mensajes adecuados a intenciones educativas.
Veamos ejemplos
extremos. Así, para un programa didáctico especializado se puede recurrir a la
clase magistral con el profesor, gran experto en su especialidad y es de desear
que buen comunicador, encuadrado en plano medio la mayor parte del tiempo con algún
inserto de otra imagen; en términos de televisión convencional, este formato
sería el ejemplo de lo que no se debe hacer, pero para un público selecto e
interesado en el tema no sólo es válido, sino que es óptimo: no se desvía la
atención de lo que se dice, se expresan contenidos abstractos de los que se
carece de imágenes, se mantienen los costes, se dispone de la posibilidad de
insertar ilustraciones, gráficos, imágenes en movimiento junto con otros
recursos que refuercen esta lección magistral. Presentamos este primer ejemplo
conscientes de la dificultad de su defensa; sin embargo, hemos podido constatar
esta posibilidad en la práctica y realizar, a lo largo de los últimos quince
años, algunas experiencias en este sentido; no cabe duda que son necesarias
ciertas condiciones personales del propio ponente, y otras técnicas cuando se
emplea el sistema de entrevista, pero los ejemplos existen y están disponibles.
En el otro extremo de la
vida académica, en los inicios de la escuela, el niño que acude a un aula de
educación infantil puede haber visto ya una media de tres horas diarias de
televisión, casi podemos decir antes de nacer. Tomamos aquí la media de consumo
televisivo propia de las personas adultas, ya que la media infantil es
superior, pero queremos suponer que, a estas edades, todavía los niños suelen
dormir y jugar bastante como para ver tanta tele. El tipo de programación que
se dedica a los pequeños sería objeto de varios trabajos de investigación, y no
es lugar para su tratamiento, pero si se desea emplear televisión para educar a
estas edades -la primera elección sería si se debe- los parámetros de contenido
deben ser diferentes a los adultos, con dos observaciones importantes: apenas
se sabe qué efectos determina la televisión en el niño y se da demasiado por
supuesto que la televisión infantil debe ser infantilista. Las mayores
investigaciones sobre efectos las realizan empresas publicitarias manteniendo
no sólo el secreto sobre los resultados, sino sobre la existencia de la
investigación misma; por otra parte, estando el niño en situación de aprender
continuamente, la programación adulta también es capaz de enseñarle cosas,
aunque todos hemos podido observar cómo se muestra acríticamente selectivo
frente a los contenidos, es decir, selecciona los momentos de atención pero con
pautas perceptivas propias de la edad que los programadores conocen: aumento
del nivel sonoro, aceleración del montaje, colores cálidos intensos, etc.
Estos son sólo dos
extremos del proceso educativo, que además tiene otros, pero que permiten
introducirnos en el problema de los géneros como reflexión inicial, ya que
parece inevitable la elección: debemos asignar a cada público un tipo de
programa determinado, pero no sólo eso; será preciso investigar las
necesidades, contenidos y efectos dentro de un conjunto de acciones más
ambicioso en conjunción con el desarrollo de programas concretos que se adapten
tanto a la audiencia como al problema comunicativo. Esto nos llevará más
adelante a tratar la importancia de equipos mixtos de investigadores y
comunicadores.
Los parámetros técnicos
deben observarse para garantizar que la programación que se prepare pueda ser
utilizada en el contexto canario, estatal e internacional. Las normas EBU
establecidas para el intercambio internacional de programas, la concepción
temporal de los mismos, el tratamiento del sonido en dos bandas que facilite el
doblaje y otras consideraciones que permitan la utilización flexible del
producto van a contribuir a la aceptación de la oferta. La exigencia de
parámetros técnicos de calidad deben extenderse a lo largo de toda la obra
audiovisual aunque no sean 'necesarios': el control de la iluminación, los
movimientos de cámara, el etalonado electrónico en el montaje, la incorporación
de efectos sonoros verosímiles o la música elegida condicionan también el
producto audiovisual, sumando o restando puntos ante la audiencia, sea ésta
experta o no. Desde la perspectiva económica, la inversión en calidad es uno de
los factores que garantiza que el producto pueda ser rentabilizado y, en este
sentido, un poco más de esfuerzo significa abrirse a un horizonte mucho mayor.
Además, la
representación institucional no puede verse comprometida en producciones que
tengan graves errores de contenido, formales o técnicos; esto no sólo es
cuestión de imagen corporativa, sino del cumplimiento de sus propios objetivos
sociales.
Con el objetivo de
determinar prioridades, contenidos y efectos debería considerarse la creación
de uno o varios equipos interdisciplinares de investigación. Estaría integrado
por investigadores en educación, comunicación y expresión.
Aunque resulta
fundamental la reflexión teórica, sería deseable también una cierta componente
práctica que ayudara a la creación de nuevos productos audiovisuales, a la
formación de profesorado en el uso de los medios, a la recepción crítica de los
mensajes o a la educación para un uso alternativo de la televisión.
Quizás paralelamente, un
equipo debería encargarse de la necesaria evaluación de los programas,
'pilotando' las producciones con grupos de control, verificando el grado de
aceptación o comprensión de los mismos, proponiendo modificaciones y detectando
nuevas necesidades en esta investigación de campo. Estos equipos de
investigación deben formarse con personal cualificado, estudiando las
condiciones concretas del trabajo, bien vía proyectos de investigación u otros
cauces.
Tanto de la experiencia
internacional como de la estatal podemos extraer como consecuencia que resulta
de gran importancia contar con la participación de los investigadores en la
producción de los programas, no sólo determinando cuáles son las necesidades
más acuciantes del público (dimensión social) o los contenidos imprescindibles
(dimensión curricular o pedagógica), sino tomando responsabilidades productivas
en la materialización de la obra, 'descendiendo a la arena', para que todos
puedan aprender más de todos (dimensión comunicativa).
Para la producción de
una programación de televisión educativa, que tendría como fin último la
obtención de productos audiovisuales, parece recomendable acudir a un diseño de
unidades de producción autónomas que pueden interrelacionarse en determinados
casos. En este sentido conviene fortalecer las unidades ya existentes y
contribuir a establecer las nuevas, de manera que se mantenga una producción
continuada en el tiempo.
Una alternativa a la
producción institucional, bien por principio o bien cuando las necesidades
productivas lo aconsejen, consiste en emplear recursos externos para
determinadas producciones, en su totalidad o en parte de las mismas.
Cuando ésta sea la línea
a seguir, es imprescindible la presencia de los expertos educativos en la
producción, ya que una de las dificultades que tiene este tipo de trabajo es el
divorcio entre la industria y el objetivo pedagógico que se desea conseguir.
La puesta en
funcionamiento de una programación de televisión educativa debe contemplar qué
hacer con los productos audiovisuales a corto y medio plazo, tanto en
cumplimiento de los objetivos sociales previstos, como para conseguir una
producción autofinanciada.
Si bien inicialmente la
utilización por el alumnado, profesorado o población canaria es el objetivo a
corto plazo, entendido éste entre seis a doce meses, el objetivo a medio plazo
puede ser su utilización estatal o internacional de modo que permita
rentabilizar la inversión realizada, bien por venta directa del producto, bien
por su intercambio por otras producciones de interés.
En realidad, ésta es una
parte más de la distribución, elemento esencial en el proceso comunicativo, no
sólo a receptores locales sino a otros receptores potencialmente interesados.
La relación coste/eficacia toma de esta manera otra dimensión, puesto que con
un solo producto se pueden obtener varios.
Debe considerarse la
utilización de alguno de los canales existentes, o existentes en el futuro,
para la emisión de esta programación educativa. La participación del
distribuidor en las tareas de producción es interesante siempre que se acepten
los detalles por cada una de las partes. Los principios de colaboración y
cooperación son exigibles a una relación de este tipo, dejando las puertas
abiertas a otras utilizaciones del material de manera que ninguno de los
participantes pueda quedar afectado negativamente.
El material audiovisual
propio de la programación de televisión educativa debe contar con otros
soportes complementarios de apoyo a su utilización didáctica, tendiendo todo
ello a una publicación multimedia; la elaboración de estas guías, cuadernos,
libros, folletos, hipertextos, etc., no debe realizarse independientemente del
producto audiovisual sino formando parte del mismo; la propia expresión
'soporte complementario' indica la necesidad de disponer del mismo ya que, como
se demuestra empíricamente, el medio audiovisual no es autosuficiente por sí
mismo. En otros casos es de prever que el producto audiovisual sea sólo el
pretexto, en el sentido de 'lo que antecede al texto', la motivación o la
presentación colorista a partir de la cuál se pueden trabajar los contenidos.
Directamente, la
programación de televisión educativa puede ser distribuida vía onda herziana,
redes de cable, sistema de satélites de difusión directa; alternativamente se
puede disponer del producto grabado en videocasete que facilita su empleo en el
aula. En todos los casos resultan importantes dos cuestiones: el desarrollo de
un sistema de comunicación anticipada de las novedades disponibles y la
elaboración de información complementaria para el empleo del material. La
creación de materiales intemporales y de validez universal hace posible su
comercialización (por ejemplo, un curso de lengua), aunque en este caso suele
aparecer siempre una editorial interesada; cuando este material carezca de
interés comercial, pero sí lo tenga desde un punto de vista comunitario, se
debe planificar su distribución en el tiempo y con ciertas condiciones para su
pase en diferentes emisoras (por ejemplo, campaña de educación vial infantil).
Las dos vías que se
pueden contemplar para financiar la programación educativa son la subvención y
el patrocinio, junto con la participación de entidades con solvencia
financiera. La situación económica de las instituciones participantes no hace
posible destinar fondos en la cuantía necesaria para la puesta en
funcionamiento de esta actuación por sí solos; sin embargo, otros gastos pueden
ser asumidos en la medida de que no alteren sustancialmente los presupuestos
establecidos. La determinación de la viabilidad económica de la programación,
la búsqueda de fondos y recursos, así como los detalles de la participación de
otras entidades también debe ser objeto de estudio. En el anexo, a modo de
ejemplo, se muestran varios proyectos de producción junto a una estimación de
costes.
Probablemente la
comunicación audiovisual le importe en serio a muy poca gente, aunque algunos
se ocupan de ella sólo cuando sus intereses coinciden directamente con esta
disciplina. El consumidor pasivo se impone al político brillante o al
planificador educativo inteligente; que más da quién y cómo lo haga si al final
lo que interesa, es decir que salga cualquier cosa al aire y unos cuantos lo
vean, se consigue. Si no modificamos las relaciones de producción en el ámbito
de nuestra comunidad, el paradigma centro-periferia seguirá siendo el dominante
durante buena parte del siglo XXI. Las productoras y los programas seguirán
viniendo de fuera, con mejor o peor praxis harán el negocio y se llevarán los
dineros; al final tendremos unos cuantos programas obsoletos y no aprenderemos
nada del asunto. Resulta fundamental sintonizar las tres dimensiones
consideradas: aprovechar la implantación de nuevos medios, potenciar
debidamente la preparación profesional y facilitar las condiciones para el
desarrollo de contenidos exportables. Sólo así estaremos en condiciones de
disponer ventajosamente de los medios y no al revés, que los medios dispongan
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(Comp.) (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje Madrid: Pirámide.
(1) Las
conclusiones del grupo se recogieron en el libro ‘’Educación y medios de
comunicación. Informe final del Grupo de trabajo MEC - RTVE sobre Radio y
Televisión Educativas’’, Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General
Técnica, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1982. Siguiendo no sé qué
horrorosa costumbre, este tipo de trabajos técnicos, al igual que ocurre con el
que se cita a continuación, no identifica de entrada a los autores, ni los
incluye en el copyrigth, como si el informe se hiciera solo, y no los tiene en
cuenta en la portada, ni en los créditos de las primeras páginas con lo que se
da la sensación de producto oficializado, impersonal, falto de autor; esta
sensación no concuerda en modo alguno con el contenido de la obra, en la que se
vierten conclusiones y auténticas creaciones personales de los autores, a
diferencia de lo que ocurre con un texto legal que sí puede ser más técnico.
(2) Una
visión panorámica de la situación internacional y nacional se puede encontrar
en el magnífico trabajo titulado ‘La televisión educativa en España. Informe
marco’, Secretaría de Estado de Educación, MEC, Madrid, 1996. Los autores deben
buscarse al final del texto, la dirección ejecutiva es de Agustín García
Matilla, en redacción y documentación se citan Agustín García Matilla, Luis
Miguel Martínez y María José Rivera Barro.
FORMA DE CITAR ESTE
TRABAJO DE LATINA EN BIBLIOGRAFÍAS:
Nombre
del autor, 2000; título del texto, en Revista Latina de Comunicación Social, número
28, de abril de 2000, La Laguna (Tenerife), en la siguiente dirección
electrónica (URL):
http://www.ull.es/publicaciones/latina/aa2000sab/113pestano.html
Revista
Latina de Comunicación Social
D.L.:
TF - 135 - 98 / ISSN: 1138 – 5820 (año 3º)
http://www.ull.es/publicaciones/latina
[1] Las conclusiones del grupo se recogieron en el libro Educación y medios de comunicación. Informe final del Grupo de trabajo MEC - RTVE sobre Radio y Televisión Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General Técnica, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1982. Siguiendo no sé qué horrorosa costumbre este tipo de trabajos técnicos, al igual que ocurre con el que se cita a continuación no identifica de entrada a los autores, ni los incluye en el copyrigth, como si el informe se hiciera solo, y no los tiene en cuenta en la portada, ni en los créditos de las primeras páginas con lo que se da la sensación de producto oficializado, impersonal, falto de autor; esta sensación no concuerda en modo alguno con el contenido de la obra, en la que se vierten conclusiones y auténticas creaciones personales de los autores, a diferencia de lo que ocurre con un texto legal que sí puede ser más técnico.
[2] Una visión panorámica de la situación internacional y nacional se puede encontrar en el magnífico trabajo titulado La televisión educativa en España. Informe marco, Secretaría de Estado de Educación, MEC, Madrid, 1996. Los autores deben buscarse al final del texto, la dirección ejecutiva es de Agustín García Matilla, en redacción y documentación se citan Agustín García Matilla, Luis Miguel Martínez y María José Rivera Barro.