NECESIDADES
FORMATIVAS DEL PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA INTERCULTURAL
Odet Moliner molgar@uji.es,
Auxiliadora Sales,
Ana Doménech, Paula Escobedo
Universitat Jaume I de Castelló
Resumen
Presentamos parte de un proyecto de
investigación sobre recursos y estrategias pedagógicas para la transformación
de las escuelas desde un enfoque inclusivo intercultural. El profesorado es un elemento
clave en el inicio y desarrollo de este proceso de cambio, por lo que su
desarrollo profesional debe partir de la detección de sus propias necesidades
formativas. El estudio, a partir de un grupo de discusión amplio,
recoge las percepciones de un grupo de profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria
de diferentes materias. Los resultados apuntan que es en el aula donde se
inicia el verdadero cambio y precisamente en este marco de acción docente más
inmediato se focalizan las demandas. Se presentan propuestas de formación
acordes a las conclusiones del estudio.
Palabras
clave
Formación del profesorado, educación inclusiva
intercultural, cambio educativo, estrategias y recursos pedagógicos.
1.
Introducción
El análisis de la
realidad educativa confirma la necesidad urgente y generalizada de dar una
respuesta educativa adecuada a la diversidad y multiculturalidad del contexto
social en el que actualmente vivimos. Es necesaria una transformación global de
la estructura, cultura y prácticas escolares que tengan como horizonte
proyectos educativos interculturales e inclusivos, que contemplen el desarrollo
profesional del profesorado y la participación de la comunidad educativa como
ejes centrales y procesos prioritarios (Ayuste, 1999).
Todavía hoy existe poca tradición
pedagógica de educación inclusiva intercultural en España, por lo que también
es muy escasa la sistematización de recursos y estrategias pedagógicas que
conduzcan a buenas prácticas.
La educación inclusiva intercultural aboga por un enfoque que amplíe los
límites de la normalidad hasta afirmar que lo normal es lo diverso y lo diverso
es positivo y enriquecedor, si se cuidan las condiciones de justicia social que
no conviertan las diferencias en desigualdades (Gimeno Sacristán, 2000). Y el
aspecto en el que confluyen los planteamientos inclusivo e intercultural sobre
el tratamiento de la diversidad radica en el papel que la escuela debe jugar en
la atención a esa diversidad que somos todos: una escuela eficaz para todos,
una escuela que es intercultural e inclusiva porque es democrática y plural. La
educación inclusiva intercultural no atañe a un reducto “especial” o
“diferente” de personas (sean alumnos, profesores, padres) sino que es un
asunto de todos y, por tanto, una responsabilidad colectiva e institucional
(Carbonell, 2000; Besalú, 2002).
1.1.
Desarrollo
profesional y ciudadanía crítica
La
exigencia de una formación teórico-práctica y un desarrollo profesional que
favorezca la práctica y la acción educativa en una escuela abierta a la
diversidad, plantea la necesidad de considerar de forma interrelacionada
formación y desarrollo profesional, y hablar, así, de formación del desarrollo
profesional (Jiménez y Vilà, 1999).
Desde
la perspectiva del profesional reflexivo, la formación de los profesionales de
la educacion debe propiciar el desarrollo de complejas competencias profesionales
de reflexión y acción, capacitando en conocimientos, destrezas y actitudes que
permitan su rol como profesionales reflexivos e investigadores. Se destaca,
así, la comunicación, la participación democrática, la toma de decisiones y el
trabajo en grupo (Parrilla, 1999).
Por tanto, el reto formativo se enmarca principalmente en
el desarrollo del pensamiento práctico y en el desarrollo de actitudes y
capacidades para cuestionar críticamente la realidad educativa y para la
búsqueda de alternativas superadoras de las desigualdades e injusticias
(McCarthy, 1994). En definitiva, la formación del desarrollo profesional
reclama un modelo teórico-práctico que le capacite para saber planificar,
actuar y reflexionar sobre su propia práctica y, a la vez, para desarrollar
procesos de análisis críticos acerca de las tensiones y contradicciones entre
la ideología social y política de la educacion inclusiva intercultural y la
práctica escolar y social de discriminación de las personas diferentes
(Kincheloe y Steinberg, 1999).
Del
15-M como movimiento social participativo nos quedan algunas buenas ideas para
la formación de la ciudadanía crítica: la necesidad de crear espacios y tiempos
para el diálogo igualitario y la participación (Freire, 1997); el uso de procedimientos
democráticos como la combinación entre asambleas plenarias y el trabajo en
comisiones; entender el mundo como una complejidad donde todos los temas y
personas están interconectados (economía, política, educación, arte, ecología);
el sentimiento de pertenencia a un grupo que cree posible cambiar ese mundo
complejo, un sentido de responsabilidad histórica, y de ocuparse de los asuntos
públicos (ágora, polis). Todo esto, que significa aprender la democracia para
crear escuelas más inclusivas, debería formar parte del funcionamiento habitual
de los centros y los profesionales de la educación deberían tenerlo como
contenido y estrategia para su propia formación y desarrollo profesional.
Puesto que ya se han desarrollado
modelos pedagógicos para hacer esto posible, creemos necesario el desarrollo
también de una investigación aplicada, que proporcione no sólo asesoramiento
conceptual y teórico, sino que guíe y oriente las buenas prácticas, desde la
reflexión compartida de los distintos colectivos de profesionales de la
educación (profesorado, psicopedagogos, educadores sociales, etc.). En el
desarrollo de nuestro trabajo pretendemos diseñar y elaborar recursos y
estrategias pedagógicas que faciliten esta formación, siempre desde un
planteamiento colaborativo entre el equipo de investigación y los profesionales
de la educación implicados en el estudio.
2.
Estudio empírico
2.1. Objetivos
El estudio realizado en la
Universitat Jaume I de Castellón, tiene como objetivo general conocer la
respuesta actual que el sistema educativo está dando a la diversidad
sociocultural y analizar sus necesidades y demandas, para desarrollar recursos
y estrategias pedagógicas desde un enfoque de educación inclusiva
intercultural.
En el presente trabajo nos centramos
en el objetivo específico de conocer la percepción de los profesionales de la
educación sobre las estrategias y recursos necesarios para desarrollar la
educación inclusiva intercultural.
2.2.
Metodología
Para conseguir este objetivo
nos planteamos un estudio de carácter cualitativo que nos permita conocer la
percepción de los distintos profesionales de la educación mediante una dinámica
fluida, de contraste y de intercambio, como es la técnica de Grupo de Discusión
(Fern, 2001). En el estudio participaron dos maestras de Educación Infantil, dos
maestros de Educación Primaria, tres profesores de Educación Secundaria, una psicopedagoga
y una maestra de Pedagogía Terapéutica.
El
contenido del estudio se ha centrado en las siguientes cuestiones:
a) Concepto
de Educación Intercultural e Inclusiva
b) Formación
previa sobre educación intercultural inclusiva
c) Qué se
entiende por Investigación-acción
d) Formación
necesaria para iniciar procesos de transformación escolar
e) La
formación compartida con la comunidad educativa para el cambio
f) Elementos
a tener en cuenta en la gestión del cambio
El Grupo de Discusión duró 3
horas y se grabó y transcribió literalmente. La categorización y análisis
cualitativo del contenido se realizó inicialmente de manera manual y colectiva,
con reuniones del equipo investigador para debatir y consensuar las categorías
centrales, así como establecer la red básica de relaciones entre categorías,
concluyendo con un mapa conceptual común.
3. Resultados
El análisis de las percepciones
del profesorado acerca de las necesidades formativas que detectan para llevar a
cabo un cambio escolar hacia la educación intercultural inclusiva, nos señala
los siguientes resultados iniciales:
a)
Sobre
el enfoque inclusivo intercultural
El profesorado que ha
participado en este estudio relaciona la educación inclusiva intercultural con
la participación de la comunidad en el aula, dando la oportunidad de aprender
unos de otros, haciendo accesibles los recursos y el curriculum, sin segregar a
nadie. Se trata de potenciar las posibilidades de cada uno, cada cual en su
singularidad y a su ritmo, en un ambiente agradable y abierto, donde el
alumnado entienda que se espera el máximo de todos.
“Conseguir que dentro nadie se sienta
excluido... excluido en el sentido de...si uno no llega a comprender bien las
cosas, si uno no comprende el idioma...eh...si va en silla de ruedas o si...
Para mí eso es inclusivo. Todo el mundo tiene derecho a estar en el aula y
sentirse a gusto” (M., profesora de Secundaria).
Desde la idea de igualdad de
derechos se entiende también la diversidad de culturas dentro del aula, la
interacción y el diálogo entre personas y culturas. Todos somos diferentes,
pero podemos trabajar y convivir juntos, puesto que las distintas formas de ver
el mundo no debe ser obstáculo para la comunicación y la aceptación.
“Yo cuando oigo intercultural, pienso más
en personas que en cultura, que es un ente abstracto, no?
Para mí, la cultura son personas. Entonces, si hay un diálogo entre personas,
necesariamente hay un diálogo entre culturas”. (H., profesor de Secundaria).
Es justamente la apertura entre
culturas la que permite el verdadero enriquecimiento culturas, no la mera
existencia de distintas cosmovisiones en la escuela y en la sociedad.
“La cantidad de culturas que hay, si no
estuviéramos tan cerrados y tan obcecados dentro de nuestra...eh...cultura,
pues difrutaríamos todos más (...) Entonces, la intercultura realmente nos
tendría que enriquecer mucho más y...que si realmente las escuelas fueran
así...bueno...es un sueño, para mí es un sueño.” (M., maestra de PT en
Primaria).
Así pues, el profesorado
muestra un interés común por el enfoque inclusivo intercultural como un modelo
educativo valioso y estimulante, relacionado con la participación, la igualdad,
las altas expectativas, el diálogo, la aceptación, la apertura y el
enriquecimiento mutuo.
b)Formación previa sobre educación intercultural
inclusiva
Este grupo ha compartido en
distintos momentos cursos de formación sobre educación inclusiva e
intercultural impartidos en la Universitat Jaume I por el equipo investigador,
aunque reconocen que la oferta formativa en otros ámbitos no se plantea desde
este enfoque, puesto que no es el predominante y porque hay otros temas que
parecen prioritarios.
Por ello, reclaman mayor
presencia de este enfoque desde la formación inicial en las titulaciones de
educación, los cursos de formación continua y de postgrado, los cursos del
Centro de Profesores (CEFIRE) y sobre todo desde la formación en centros,
conociendo las experiencias de otras escuelas.
Las dinámicas que se proponen
se acercan a un planteamiento de seminario o de grupos de trabajo en los que
compartir enfoques y modelos teóricos. Consideran que la teoría hace falta, pero
también las buenas prácticas. Es el diálogo y la reflexión sobre lo que se hace
en el aula lo que les motiva para mejorar, y conocer otros puntos de vista enriquecen
las propuestas.
“Una parte de formación teórica, que en
principio es necesaria. I...después asesoramiento por parte de los expertos y
poner en práctica aquellas actividades que pensamos que son buenas para las
clases y hacer puesta en común.” (P. maestra de Primaria).
Ante esta necesidad de formarse
en sus propios centros y de compartir con otros
experiencias innovadoras planteamos con el grupo la investigación-acción como
posible metodología de formación del profesorado y la percepción que tienen sobre
sus posibilidades para mejorar sus propias prácticas.
c)Qué
se entiende por Investigación-acción
Aunque algunos no lo
identifican claramente con un método definido, sí describen procesos y maneras
de trabajar que son similares a lo que podríamos equiparar con la
investigación-acción, puesto que se trata de trabajos de innovación educativa
en equipo, grupos de trabajo o seminarios en los que se cuentan experiencias,
se planifica conjuntamente y se cuenta como ha funcionado la solución
propuesta.
“La verdad es que te enriquece más ir
buscando entre todos, después van aprendiendo... No sé, a mí sí que me parece
que es enriquecedor.” (L., maestra y psicopedagoga).
Así pues, la
investigación-acción, entendida de múltiples maneras y con diversas fórmulas,
permite no sentirse solo/a dentro del aula, tanto si se realiza en colaboración
con otros colegas como si se pone en práctica con el propio alumnado, a través
de diarios docentes y de aula. Tanto en seminarios como en asambleas se
comparte el conocimiento, se abordan problemas prácticos, se pone en común lo
que se ha intentado y se contrasta para ver qué ha funcionado bien y qué hay
que mejorar. Es una metodología que intuitivamente desarrollan las personas que
se sienten inquietas por buscar, ilusionadas por probar y algo insatisfechas
con las soluciones más estandarizadas.
“...es motivarte un poco y buscar un poco
de sentido a lo que haces, aunque no hay nada ya por inventar, es decir, que si
una persona tiene algo y le sirve, pues dichosa, pero no estoy a favor de las
recetas, voy cambiando, probando...” (M., maestra de Pedagogía Terapéutica).
En cualquier caso, consideran
que es importante compartir con otros, poner en común, problematizar y renegociar
significados y prácticas. En este sentido, inciden en el diálogo, las lecturas,
la reflexión compartida y el intercambio de experiencias como elementos
básicos.
d)
Formación necesaria para iniciar procesos de transformación escolar
Es necesario dedicar un tiempo
específico a trabajar en equipo, a construir equipo y romper el individualismo
y las resistencias de otros compañeros y compañeras que no se atreven a
innovar. Piensan que la mejor manera de convencer a los otros es mostrando
buenas prácticas, contagiándoles con la implicación personal y las
satisfacciones obtenidas. Incluso las reuniones de Claustro deben ser menos
burocráticas y más pedagógicas para poder hablar de lo que va mal, de las
necesidades formativas o para descubrir nuevas inquietudes compartidas.
“Todos tenemos la misma inseguridad,
todos tenemos las mismas ganas de mejorar, pero eso de romper barreras y
contarnos cosas...No, no tenemos esa cultura, efectivamente somos arcaicos.” (E.,
maestra de Primaria).
Se evidencia la necesidad de
abrir nuevos diálogos que lleven a mundos todavía inexplorados, que permitan
construir esa cultura colaborativa y acabe progresivamente con el aislamiento y
la inseguridad que éste produce. Reclaman tiempo y espacio para nuevos temas,
nuevos canales de comunicación, nuevos interlocutores con diversas experiencias
y perspectivas que enriquezcan el trabajo diario y permitan transformar la
práctica de manera auténtica.
e)La
formación compartida con la comunidad educativa para el cambio
Ante la necesidad de mejorar la
práctica para el cambio escolar, consideran que la formación y la comunicación
deberían incluir también a las familias de la comunidad educativa. Es necesario
hacerles partícipes del proyecto y escuchar sus aportaciones, así como sus
críticas. El profesorado señala que es útil y enriquecedor que las familias
trabajen en la escuela puesto que son una ayuda, facilita la permeabilidad y
abre el interés por las actividades que allí se realizan. De nuevo se trata de
tener tiempo, de hacer equipo y de abrir las puertas. Las familias son las que
convencen a otras familias, aunque es el profesorado el que facilita la entrada
a la escuela.
“Necesitan estar seguros, que se formen
sobre cómo participar. Es detectar un poco sus necesidades en la participación
y ya, y lo que ellos pueden aportar y a partir de ahí... ir trabajando”. (J.,
maestro de Primaria).
Las posibilidades de cambio a
partir de esta formación compartida son en todo caso complicadas, puesto que es
un proceso desmotivador si es muy largo y hay muchas inercias e itinerancia del
personal. Hay que crear grupos de trabajo mixtos, que se impliquen realmente,
que contagien poco a poco y den publicidad a las cosas que van saliendo bien.
f)Elementos a tener en cuenta en la gestión del cambio
Consideran que es importante
conocer los problemas del centro y del aula, a través de encuestas,
entrevistas, que todos participen en conocer el grado de satisfacción, tener
una “foto” de los problemas, para plantear por comisiones la búsqueda de
soluciones entre todos. Sin embargo, este es un nivel que llaman
“idílico”, en el que todos trabajan de forma igualitaria y comprometida. En el
funcionamiento real los cambios suelen ser mínimos, se implican pocas personas
en el proceso y se acaba haciendo siempre lo mismo.
“Corremos el riesgo de que tan gran
preparación y tan gran macroproyecto se rompa y que cuando dentro de cinco años
te vuelvan a hablar de una cosa similar digas Uff! ¡ni
pensarlo! ¿para qué?!...No sólo no has triunfado, sino
que te has quemado. Para posteriores posibilidades volvemos a lo de siempre:
paso a paso. Cojamos lo mejor, comencemos por un aula, una simple aula” (M.,
profesora de Secundaria).
Así
pues, la percepción del profesorado es que los cambios a nivel de centro son
difíciles, los grandes cambios desgastan mucho y producen rechazo, además de
que, en muchos casos, no dependen de ellos. En realidad, consideran que el aula
es el espacio más adecuado para plantear mejoras, para hacer el seguimiento de
los cambios, donde innovar y compartir experiencias inclusivas e
interculturales.
Figura 1. Mapa conceptual
resultado de la puesta en común del equipo investigador sobre el análisis de
contenido del grupo de discusión.
El profesorado participante
considera que se trata, en definitiva, de innovar, probar materiales y
estrategias diferentes con otro enfoque, creando grupos de formación que den
seguridad y eviten el aislamiento y la soledad que se siente en el aula. Por
tanto, hay que aprender a compartir lo que se hace en el aula, a formarse en
grupo (comunidad), a sentirse acompañado en la teoría y la práctica,
experimentar y evaluar. Sentirse seguro permite creer en el cambio y los cambio
micro (prácticas de aula) pueden hacerse extensivos a un nivel macro (cultura
de centro).
4. Conclusiones
y propuestas de formación
Detectadas
las necesidades, podemos retomar algunas ideas clave que nos ayuden a concretar
propuestas, tanto desde la formación inicial como permanente.
La primera idea nos lleva a considerar
el enfoque inclusivo e intercultural como adecuado, pero más cercano a la
teoría que a las posibilidades de cambio real que el profesorado percibe. En
este sentido, consideramos que el modelo, como meta, orienta y encauza las prácticas
y los procesos que se desarrollan en nuestros centros. Pero también es cierto
que hoy en día el discurso de la inclusión se ha desarrollado vertiginosamente
a nivel teórico pero bastante menos en la práctica. Parece que poco a poco la
inclusión como valor va formando parte del imaginario colectivo de los
profesionales de la educación. Pero se ha ido fraguando como un concepto
abstracto, deseable pero difícil de alcanzar, como una meta educativa utópica,
que excede la realidad de las aulas y de lo que allí sucede. Parece que el
profesorado se encuentra ante un discurso teórico y retórico, lo que nos lleva
a plantear la necesidad de abordar la inclusión de forma pragmática. Se trata
más bien de recoger, describir y difundir las prácticas inclusivas que se están
desarrollando en centros educativos de nuestro contexto más inmediato. Tenemos
ejemplos de algunas prácticas pedagógicas que se ya están realizando y en estos
momentos la formación del profesorado debería centrarse en la idea de que la
transformación para la inclusión no sólo es necesaria sino posible. Por ello es
fundamental que el profesorado se implique en el reconocimiento, difusión y
análisis crítico de las prácticas que muestran o evidencian que merece la pena
afrontar el reto.
Otro
aspecto clave que se deriva del estudio es que, en todo caso, los cambios
parecen centrarse más en el aula que en la cultura del centro. Por tanto, el
profesorado entiende la formación desde la mejora de las prácticas de aula y no
tanto desde la transformación del contexto escolar. Desde nuestro punto de
vista, y de acuerdo con Fullan (2001), el cambio depende en gran medida del
profesorado, es decir, de lo que este haga y piense, lo que se ha denominado
“cultura escolar”. Una de las claves fundamentales para el cambio es, según
Stoll y Fink (1999), que existan unas metas compartidas por todo el claustro de
docentes y por la comunidad educativa en su conjunto. En este sentido, de
acuerdo con los resultados del estudio, proponemos iniciar la transformación
desde la innovación y el cambio en la forma de enseñar y aprender, pero al
tiempo hacerla extensiva al resto de contextos y agentes implicados. Ello exige
incidir en la formación inicial y permanente del profesorado en tres aspectos
básicos: a) centrarse en habilidades de orden superior, es decir, los célebres
cuatro pilares del Informe Delors (aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser); b) utilizar una amplia variedad de
estrategias, metodologías, técnicas y procedimientos enseñanza y de evaluación;
y c) preocuparse por la autoestima del alumnado teniendo y transmitiendo siempre
altas expectativas. Para ello es imprescindible la adquisición por parte de los
docentes de una “actitud” favorable hacia la inclusión, pero no es menos
importante que se disponga de un amplio repertorio de recursos y bases
metodológicas para conseguir que puedan aprender juntos alumnos diferentes. Es
este sentido, de acuerdo con Pujolàs (2001) deberemos contemplar estrategias de
tres tipos: aprendizaje cooperativo (actividades simples y técnicas
cooperativas), personalización de la enseñanza (enseñanza multinivel, planes
personalizados, contratos) y regulación y autorregulación del aprendizaje
(KPSI, bases de orientación) . Sin embargo a esta
propuesta añadiríamos toda una serie de estrategias integrales, es decir,
aquellas que acogen aspectos curriculares y organizativos que no podrían
contemplarse únicamente desde las anteriores. Se trata de estrategias para
educar en la diversidad que integran la dimensión curricular y /o organizativa
como talleres, rincones, proyectos de trabajo, enseñanza compartida,
estrategias de acogida y socialización y todas aquellas dirigidas a fomentar la
participación social del alumnado en el aula (comisiones de apoyo, círculos de
amigos…) Así pues, aunque inicialmente partamos de la propia experiencia
docente, pues es aquí donde el profesorado se muestra más predispuesto a
iniciar el cambio, no olvidemos que este debe plantearse en todos los niveles
(alumno, aula, profesor y escuela en su conjunto) mediante una estrategia
múltiple.
En
este sentido, el tercer aspecto clave que queremos retomar es la formación del
profesorado desde procesos de investigación-acción. De acuerdo con los
resultados del estudio, debe ser una formación que combine la teoría y la
práctica y para ello consideramos muy apropiado el formato de seminario o grupo
de trabajo que comparta, problematice sus prácticas y enriquezca sus propuestas
a partir de la diversidad de puntos de vista. Y ello porque sabemos que es
inherente a todo proceso de investigación-acción, sobre todo desde una
perspectiva crítica, el desarrollo profesional colaborativo. Consideramos
entonces la necesidad de que se forme un grupo de composición heterogénea en
cuanto a formación, profesión, experiencia y situación social y cultural y que
adopte su propio proceso de investigación. Se tratará de todo un proceso de
indagación colaborativa como el descrito en alguno de nuestros trabajos previos
(Moliner, Sales y Traver, 2007). Los seminarios interprofesionales son
altamente valorados por el profesorado, entre otras cosas porque: a) propician
el trabajo colaborativo; b) favorecen la formación interdisciplinar,
significativa y dialógica de los participantes; c) permiten transformar la
realidad social a través de acciones socioeducativas globalizadas que enfatizan
el protagonismo de los agentes sociales del entorno con la dinamización y
compromiso de la comunidad,; d) permiten aunar teoría y práctica a través de la
innovación y renovación pedagógica; e) incorporan el diseño, desarrollo y
evaluación de actividades inclusivas e interculturales en los centros escolares
de pertenencia; f) inciden en la formación de actitudes y valores
interculturales (solidaridad, igualdad, respeto) como parte de la formación
ética docente y para la eliminación de prejuicios y estereotipos; g) pretenden
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje como proceso dialógico,
democrático, ético y global. Estos seminarios de trabajo colaborativo vienen
avalados por la literatura especializada sobre el trabajo entre profesionales
como verdaderas comunidades de aprendizaje y de práctica (Parrilla, 1996). En
la Universidad Jaume I de Castelló, el Seminario
de Ciutadania Crítica: por una escuela intercultural inclusiva es un
ejemplo de un grupo de profesionales que siguen trabajando juntos para
compartir sus prácticas y experiencias a través de procesos informales de
investigación-acción (Moliner, Sales y Traver, 2007; Portolés, 2011)
Por último, retomamos otro aspecto
clave que se deriva de los resultados del estudio. Y es la consideración de que
las familias también deberían compartir esta formación para participar en la
escuela. Tal y como se realiza en las Comunidades de Aprendizaje, (Jausi et
al., 2002; Elboj et al., 2002; Alcalde et al., 2006), el que toda la comunidad
comparta y explicite su ideal de escuela, es el primer paso para articular el
cambio. Se trata de contagiar, de unir a toda la comunidad en un proyecto
compartido ilusionante y desafiante. En la literatura pedagógica se señala la
participación familiar y comunitaria como uno de los factores que contribuyen
de forma significativa al éxito escolar
(Flecha y Tortajada, 1999; Jiménez y Pozuelos, 2001) y a la superación
de desigualdades educativas y sociales. Algunas experiencias previas sobre
procesos de transformación y reflexiones sobre las mismas (Traver, Sales y
Moliner, 2010) ponen de manifiesto cómo se desarrollan en una primera fase
aquellas acciones dirigidas a la información y sensibilización sobre el proyecto.
Inicialmente en esta fase se desarrollan una serie de sesiones formativas y de
sensibilización con el claustro de profesores/as que concluye con la discusión
sobre una propuesta de compromiso de participación. Tras la sensibilización del
profesorado (formación básica sobre el
proyecto con una duración de 15 horas aproximadamente) el proyecto se abre al
resto de la comunidad: alumnado, familias, personal no docente, comunidad local
y agentes comunitarios a través de una gran asamblea de centro. Sin embargo,
llegamos a la conclusión de que es más efectivo hacer partícipes del proyecto a
las familias desde el primer momento, animándoles a participar también en la
fase inicial de sensibilización. Observamos que las familias, por lo general,
están bien dispuestas a la participación, sobre todo si se trata de ir más allá
de la mera asistencia puntual a las actividades de carácter lúdico-festivo que
se programan en el centro o a las tareas representativas y burocráticas que se
les “permiten”. Sin embargo, también son las que más miedos desatan entre el
profesorado. De ahí que un acercamiento previo, una formación compartida sobre
un proyecto ilusionante transformador, es fundamental para romper barreras y estrechar
los lazos indispensables para el desarrollo de las estrategias democráticas y
participativas que van a posibilitar el cambio hacia la inclusión.
En
definitiva, de acuerdo con Vienneau y Sales (2011), el profesional de la
educación reclama un modelo teórico-práctico que le capacite para: a) saber
planificar, actuar y reflexionar sobre su propia práctica; b) desarrollar
procesos de análisis críticos acerca de las tensiones y contradicciones entre
la ideología social y política de la educación inclusiva intercultural y la
práctica escolar, y c) pone en marcha estrategias pedagógicas y participativas
que, desde un enfoque comunitario, posibiliten la transformación de los
centros.
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