ETNOTEORIAS
PARENTALES Y FRACASO EDUCATIVO EN UNA
COMUNIDAD MAYA DEL SUR DE YUCATÁN, MÉXICO
Reyna Guadalupe Euán
Ramírez
Resumen
Mi experiencia
en una comunidad maya, normada por ideas y prácticas culturales no
necesariamente coincidentes con las del país, fue una invitación para
profundizar en el significado que la educación tiene, esta vez desde la
perspectiva de los padres.
El estudio etnográfico tuvo como
punto central de análisis y discusión, el contraste de las etnoteorías parentales, qué piensan de la educación de sus hijos, cómo aprenden los niños y cómo les enseñan en casa, respecto a las razones de la falta de relevancia de la
práctica educativa para los niños. El objeto, identificar una posible relación
con el rezago educativo.
Palabras clave: Educación, etnoteorías
parentales, rezago educativo, prácticas culturales, Interculturalidad.
Introducción
El rezago
educativo se refiere a todas aquellas personas que no logran concluir la
educación básica, lo que inevitablemente indica una situación de atraso e
incumplimiento de metas educativas.
En México, cuando se habla de rezago educativo se hace referencia a la
población mayor de quince años que no ha culminado la educación secundaria, que
representa el límite mínimo considerado para la educación básica (Muñoz y
Suárez, 1993). Las cifras actuales (Castro, 2011, p.40) estiman el
rezago en 33 millones de personas. El analfabetismo se cuantifica en 5.8 millones de personas, cifra a
la que se suman 10 millones que no tienen primaria y 17 millones sin
secundaria.
Hablar
de rezago
hace evocar la imagen de grupos afectados por situaciones de carencia,
sobre todo cuando sabemos que la distribución del grado de rezago educativo y
del grado de marginación por entidad federativa son virtualmente idénticas
(CONAPO 2005; INEGI, 2004; INEGI, 2007). Es decir, a mayor marginación, mayor
proporción de población en rezago. A la imagen también contribuyen los
programas focalizados para combatir la pobreza. Oportunidades, que no es más
que la continuación del Progresa[1],
ofrece apoyos económicos a las familias para que niños y niñas permanezcan en
el sistema educativo hasta finalizar la secundaria. Sin embargo, las
condiciones de vida no son suficientes para explicar el problema. Así lo
muestra Suárez con los resultados de la Encuesta Nacional de la Juventud (2004).
Del total de jóvenes en rezago, 42.4% dejó la escuela por problemas económicos,
pero 29.1% declaró que no le gustaba estudiar. El panorama no ha cambiado
mucho, cada año 630 mil jóvenes abandonan la educación secundaria (Castro,
2011, p.40). Este problema podría atribuirse a la incapacidad de la institución
educativa para ofrecer elementos que permitan a los jóvenes identificarse con
ésta y construirse como estudiantes, especialmente entre los de escasos
recursos y los indígenas.
Las políticas para resolver los problemas de cobertura,
equidad y calidad se han centrado en la federalización, la revisión de
contenidos y materiales educativos, el mejoramiento de la labor y percepciones
salariales del magisterio y la participación social en la educación, a partir
de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y
Normal en 1992. Los resultados alcanzados han sido variados, dependiendo de la
política (Latapí, 2004; Alcántara, 2008) y, como se desprende de las
declaraciones de Castro Muñoz, director general del Instituto Nacional de
Educación para los Adultos (INEA), no han logrado resolver los problemas de
rezago. Por su parte, los programas
para mejorar la calidad de la educación básica no han considerado en toda su
dimensión e implicaciones la diversidad cultural del país. A pesar de la
creación, primero, de la Dirección General de Educación Indígena en 1978 y,
después, de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe en
2001, en la mayoría de las escuelas indígenas se continúa con la enseñanza
tradicional que privilegia la castellanización sobre el bilingüismo, se
imparten contenidos ajenos al contexto de los estudiantes y no se consideran
los estilos de enseñanza-aprendizaje ni las representaciones y expectativas de
las poblaciones indígenas en torno a la educación (Bertely, 2002; Mijangos y
Romero, 2006, Schmelkes, Aguila, Magaña, Rodríguez y Ojeda, 2007, citado en
Observatorio Ciudadano de la Educación, 2008).
Esta
situación se refleja en los niveles de rezago y desempeño de los estudiantes
indígenas. En el ciclo 2006-2007, el índice de deserción en escuelas primarias
indígenas fue de 3% y el de reprobación de 8.4%. Ambos duplican las cifras
nacionales. La eficiencia terminal fue de 82.2% frente a 91.7% a nivel nacional
(DGEI, 2007). En 2005, 49.8% de los estudiantes de 6o. grado de escuelas
indígenas se ubicaron en el nivel más bajo de aprendizaje (INEE, 2007).
Por ello, es necesario revertir las pautas de planeación
educativa, que requieren que individuos y grupos se adapten al servicio
ofrecido, y dirigir la mirada hacia la pertinencia y relevancia de los
contenidos, incorporando las particularidades del contexto cultural de las
poblaciones indígenas al curriculum.
1. ANTECEDENTES
La inquietud por
investigar las etnoteorías parentales sobre educación, surgió de mi experiencia
en el programa Comunidad DIFerente del Sistema para el Desarrollo Integral de
la Familia (DIF) en Yucatán.
El trabajo se inició en octubre de 2005, en una comunidad maya, a 76 km al sureste de la ciudad de
Mérida, capital del Estado yucateco. En ese año tenía 395 habitantes, 203 mujeres y 192 hombres; el
analfabetismo alcanzaba a 51.9% de la población femenina de 15 años y más y a
48.1% de la población masculina de ese grupo de edad (INEGI, 2007) y presentaba
índice de marginación muy alto (CONAPO, 2005).
En entrevistas y pláticas informales, los docentes de la comunidad
señalaron que “a los niños les
cuesta trabajo aprender, van lento, es difícil para ellos”; “no ponen atención,
no les interesa, no comprenden lo que se dice en clase; hay que bajarle al
nivel”; “en los exámenes no les va tan bien, la última vez creí que no
aprobaría carrera magisterial”; “lo que pasa es que no hacen su tarea porque
los papás no les ayudan, aquí les marcas tarea, llegan a su casa, les preguntan
a sus papás y como ellos no saben leer y escribir, los regañan para que no les
sigan preguntando. Llegan a la escuela, no hicieron la tarea y el maestro los
regaña, eso los desmotiva”. Y explicaron que es “difícil, muy cerrada,
la gente está mal acostumbrada a pedir y que le den, a mí me cuesta mucho
trabajo. La gente aquí no entiende cuando le dices que es para su provecho, es
muy terca, a veces no mandan a sus hijos a la escuela porque los mandan a la
milpa o porque se van al Seguro y los grandes se tienen que quedar a cuidar a
sus hermanitos”; “si quieren
ver que sus hijos mejoren, tienen que dejarlos que estudien y se preparen”.
Así, para los docentes, la educación en el aula es un símbolo de mejoría que es
obstaculizada por los padres al asignarles a sus hijos tareas propias de la
comunidad y por su analfabetismo.
Pronto, la percepción
inicial sobre la cerrazón de los habitantes, se vio modificada por lo que
escuché y observé durante las reuniones comunitarias, convocadas como parte del
programa. Además de la respuesta e interés, dos elementos llamaron mi atención
en especial. El primero fue la discusión en torno a la carencia de biblioteca,
que obliga a los estudiantes a viajar a la cabecera municipal[2]
y, por tanto, “los muchachos llegan a su casa y se van a la cabecera municipal,
a veces los traen tarde, casi no están en su casa”; “qué tal si se quedan ahí
vacilando su punto y como no lo vemos, no sabemos si están haciendo algo malo”;
“ahora hay mucho vandalismo y libertinaje, los muchachos están en el parque
hasta las 9 ó 12”; “ya no saludan... antes todos daban las buenas noches, eran
más educados” y “además la milpa no se levanta sola, si de verdad quieren
aprender que vayan a trabajar”. Así, la biblioteca no era el problema; más bien
lo era la preocupación por el comportamiento, la pérdida del respeto al no
saludar como símbolo de falta de educación y el obstáculo que la ausencia de
los hijos representa para su participación en las actividades propias del
contexto familiar y comunitario.
El segundo elemento fue
la diferenciación del espacio entre los niños pequeños y los de edad escolar.
Mientras que los primeros deambulaban y se colgaban de sus madres, sin que esto
fuera objeto de molestia para los asistentes a las reuniones, los segundos se
encontraban alejados. Y es que “los niños no saben, los otros ya van a la
escuela. Yo siempre les digo que cuando estoy con los mayores que no se
acerquen, pero ésta [una niña de dos años], todavía le falta”.
¿Por qué, pese al tiempo
que tenían trabajando en la comunidad, los maestros parecían estar en constante
lucha contra aquélla si ambos manifiestan que la educación era importante?,
¿por qué la organización de la educación en el aula no causa el efecto
que se espera en los estudiantes? La clave para responder a estas interrogantes
estaba en las diferencias. Las ideas manifestadas por los maestros y la gente de la comunidad indicaban
que la educación para los primeros significaba una cosa y para la segunda otra.
Surgió la necesidad de
confrontar la formación de los docentes y la propia con las ideas de la
comunidad. Las afirmaciones de los primeros apuntaban hacia las limitaciones de
una formación basada en teorías educativas y estrategias de enseñanza que no
consideran la diversidad cultural, así como a la necesidad de mejorar sus
magros ingresos. El desconocimiento de las características e instrumentos
culturales que los padres y el entorno proporcionan al niño, les impedían
comprender las razones de la ausencia de los estudiantes y la aparente falta de
involucramiento de los padres en la educación de sus hijos. El cumplimiento de
normas y parámetros de desarrollo educativo, tales como eficiencia terminal,
permanencia y aprobación, se convierten en motor de su quehacer y, por ello,
resulta lógica la preocupación manifestada. Limitaciones similares me habían
llevado a crearme una imagen inicial de la comunidad con la sola opinión de los
maestros. Sin embargo, al escuchar a los padres, quedó claro que no se trataba
de falta de consciencia
o interés en la educación de sus hijos. Por lo contrario, sus comentarios
atañen valores, actitudes, ideas y normas propias del contexto sociocultural
maya. Son el respeto y el buen comportamiento como elementos centrales de ser
educado, la milpa como aprendizaje, y lo que tienen los niños en edad escolar
pero no los pequeños, que impide o posibilita su participación en una actividad
adulta.
El desconocimiento del contexto
en que se desarrollan los niños puede relacionarse con la noción, no siempre
explícita, de que el desarrollo
es un proceso universal, natural y lineal que define las habilidades y
necesidades de los niños según su edad, independientemente de su cultura y del
papel central de los padres como mediadores entre ésta y el niño (Cervera,
2008).
Debido a esto se
implementa el concepto etnoteorías parentales, basado en la definición de
Harkness y Super (1996) y para fines de la investigación se enfocó hacia la
educación.
Así,
las etnoteorías parentales refieren el conjunto de creencias o ideas que los
padres tienen sobre la naturaleza y características del niño, su desarrollo y
necesidades, así como el papel de los padres en su socialización, de acuerdo
con las expectativas de su cultura y la concepción que tienen de la educación y
acerca de cómo los niños aprenden.
2.
METODOLOGÍA
Para realizar el estudio se recurrió a la metodología etnográfica. La
ubicación de la comunidad es a
La naturaleza del estudio marcaba la
necesidad de trabajar con familias con hijos en edad escolar. Para identificar
a la población de estudio acudí a los directores de las instituciones
educativas de la comunidad. La totalidad de familias con hijos en edad
preescolar y escolar fue 40, todas invitadas a participar en el estudio, 35
aceptaron.
Para la
realización del estudio se elaboraron dos encuestas, el pilotaje se realizó con
madres de familia de la comunidad.Durante la estancia de campo se realizaron las encuestas socioeconómicas,
con preguntas dirigidas a recabar información sobre tamaño y composición
familiar, características de la vivienda, nivel de educación así como
actividades económicas y productivas de los miembros de 12 años y más.
Se diseñó una
encuesta general de etnoteorías con preguntas cerradas y abiertas sobre ideas,
creencias y prácticas relacionadas con educación y aprendizaje de los niños.
Durante el proceso de investigación, la empatía y
clima de confianza establecidas con las participantes, permitieron que lo que
inicialmente eran encuestas generales se convirtieran en entrevistas
largas y profundas, y que los
padres de familia, que en el momento de la entrevista se encontraban en sus
casas, se involucraran en las mismas, aportando datos de forma individual y
numerosos conceptos relativos a educación.
Se realizó un grupo de enfoque, oportunidad que surgió
durante una reunión informal con cinco amas de casa que accedieron a participar
en él y donde los cuatro puntos principales que se trataron
fueron: qué piensan (madre y padre) de la educación, cuál es la utilidad de la
escuela, qué acciones ejecutan para la enseñanza y aprendizaje de sus hijos, y
qué les enseñan, para finalmente, conocer a qué razones atribuyen que los niños
reprueben o dejen la escuela.
A manera de triangulación y con la finalidad de
validar las respuestas se realizó un grupo de enfoque al que asistieron 32 de
las 35 madres de familia participantes y 1 padre. La reunión permitió
profundizar y retomar conceptos que resultaron determinantes en el proceso de
investigación y que fueron obtenidos durante la recolección de datos.
3. RESULTADOS: EDUCACIÓN Y SER EDUCADO
En
contraste con las nociones de los docentes sobre la terquedad, desinterés e
incomprensión sobre el papel de la educación formal para “que sus hijos mejoren”, las participantes
fueron muy claras en cuanto a las herramientas que proporciona a sus hijos para
“defenderse en la vida”. Se trata de “hacer las cuentas, dar cambios y
que no te falte dinero”; “no perderse al salir del pueblo”; “cualquiera que
salga de un pueblo necesita saber leer y escribir, hablar español, hasta para
llevar a los niños al doctor, ellos sólo hablan español”; “yo no sé leer ni
escribir, pero le pregunto a mis hijos, los que saben, y me responden, ellos salen
a trabajar y les va bien; los otros sólo están en la milpa y a veces no
tienen”. Pero no sólo se trata de aprender
a hablar Español, es necesario hacerlo bien porque “a veces da miedo
hablar en público”. No sólo se trata de saber leer y escribir y hacer cuentas
pues “cualquier cosa te piden firma”; “ahora piden papeles”; “antes hasta para
barrer con la primaria, ahora te piden el bachillerato”.
La escuela representa la esperanza de una mejoraría en la
calidad de vida que tendrán sus hijos. Esta idea es similar a la expresada por
los maestros pero estos la desconocen. Elemento central lo constituye la
obtención de “papeles”. Estos avalan que el individuo es apto para realizar un
trabajo distinto al de la milpa, lo que se espera redunde en un beneficio laboral
y económico de los hijos, un sueldo que permita tener un dinero seguro, no
depender de la temporada de cosecha y, de alguna manera, no experimentar la
discriminación que ellos han experimentado. En particular, es notoria la
mención que varias madres hicieron a la posibilidad de trabajar en una oficina.
Estas nociones fueron sintetizadas por el padre que participó en el segundo
grupo de enfoque:
“Un niño necesita ir a la
escuela porque cuando sea grande puede conseguir trabajo fácil, no tan duro.
Como nosotros no aprendimos nada tenemos que ir a la milpa. Es pesado, tienes
que ir a chapear, a sembrar, a tumbar en el monte para poder quemar, es duro.
Con este tiempo que estamos, es mucho el trabajo y no ganamos nada, si ganamos
un poco es hasta la cosecha. No compramos tortilla ni frijol; cuando
necesitamos un poco de dinero vendemos un poco de maíz, pero no vendemos tanto
porque lo necesitamos para comer”.
No obstante, las madres coinciden en la dificultad que
reviste la continuación de los estudios posteriores a la primaria. Dos
elementos se mezclan en el ingreso y permanencia en secundaria. Por una parte,
el problema de la escasez de recursos: “si no quieren seguir estudiando para que les vas a insistir, si no van
a poder estudiar la carrera”. Y es que, además de los gastos propios de la
escuela, se requiere dinero para transporte ya que la secundaria se ubica en la
cabecera municipal y el bachillerato más cercano está en una población situada
a aproximadamente
Por otra
parte, las etnoteorías sobre entendimiento. A la edad de ingreso a la
secundaria, los niños ya entienden y, por tanto, son capaces de tomar sus
propias decisiones: “debe trazar su camino, el que quiere”; “en mi casa mi hija
decidió, ella tiene que decidir porque si la forzo (sic) yo, ¿dónde va a
acabar”; “van porque saben”
que deben asistir y asisten porque quieren continuar. Así, la decisión de
cursar estudios de secundaria recae en los hijos. La responsabilidad que asumen
al tomarla se refleja cuando van a la escuela y cumplen con sus obligaciones
escolares sin estar “detrás de él” pues “quieren seguir aprendiendo”.
En forma
similar, la responsabilidad de la decisión de cursar los niveles de preescolar
y primaria refleja las etnoteorías sobre entendimiento. En el primer nivel,
aquella recae en los padres, particularmente las madres, quienes “llevan” a los
pequeños porque “van a practicar”, juegan, pintan, aprenden las vocales y así
empiezan a “acostumbrase” para cuando estudien pierdan el miedo. Y es que a la
edad del ingreso a preescolar, los niños tienen entendimiento suficiente para
empezar a aprender. Ya en la primaria, los niños cambian, “son más tercos, es
más responsabilidad” y las madres los “entregan”; “lo inscribí en la escuela y
va a ir para que lo eduquen”. El maestro tiene el derecho de llamarle la
atención para que estudie y le enseñe cómo comportarse, al igual que lo hacen
los padres. A diferencia del nivel preescolar, la primaria ya no es un entrenamiento,
el niño debe aprender normas de conducta y adquirir los conocimientos que la
escuela ofrece; empieza a aprender para defenderse en la vida. Así, padres y
maestros participan de la responsabilidad de la educación primaria asumiendo
papeles diferenciados. El maestro tiene a su cargo la enseñanza de nuevos
conocimientos, “dejarle tarea” y debe contribuir a que los niños tengan “buenos
modos”. Cuando el niño está en la casa, son la madre, el padre, los hermanos y,
en el caso de familias extensas también tíos y abuelos, quienes lo vigilan y
apoyan para que realice su tarea, pero también participan para corregir su
comportamiento. El niño tiene que estar consciente también de la tarea que le
han dejado; sin embargo, es a sus cuidadores a quienes asiste el derecho de llamarle
la atención para que aprenda. Para los padres, el proceso de enseñanza
involucra desde levantarse por la mañana para ir a la escuela pues “tenemos que
enseñarlos” hasta vigilar que realicen las tareas asignadas en el aula y, si no
les es posible ayudarlos con éstas, asegurar que los hermanos mayores lo hagan.
Estas ideas parentales reflejan que ser educado va más allá
de la acumulación de conocimientos, pues “no sólo lo que está en el libro,
también el comportamiento importa”, como lo muestra el énfasis puesto al
describir a un niño mal educado: “no respeta a sus mayores, no saben si lo que
hacen está bien o está mal”. La responsabilidad principal de educar en este
sentido recae en los padres; deben hacerles comprender desde “chicos” para que
“aprendan a respetar” pues “no sabe lo que hace y la mamá le tiene le decir que
no haga maldades”. Sin embargo, durante la primaria, los padres “entregan” a
sus hijos a los maestros y con ello, les confieren la responsabilidad
compartida de contribuir a que sean respetuosos, responsables, obedientes.
Las etnoteorías parentales sobre educación indican
una clara diferencia con las nociones de los docentes. Estos últimos se enfocan
a la adquisición de conocimientos establecidos en un programa curricular. Las
madres dejaron clara la importancia que otorgan a los conocimientos adquiridos
en la escuela: leer y escribir, hacer cuentas, hablar Español y hacerlo bien,
sin miedo, y así “defenderse”, pero consideraron igualmente relevante ser respetuoso y socialmente responsable y aprender las
labores domésticas y agrícolas.
3.1.
Amarrar lo que aprendes en la escuela
y en la casa
Señalan las madres que un niño
debe “aprender de todo”: lo que les enseñan en la escuela, las labores del
hogar de acuerdo a su género y “los modos” porque todo sirve para “defenderse
en la vida”. Un niño que aprende de todo “es inteligente, aprende lo que le
digas” sea en la escuela o en la casa. Sin embargo, no sólo se trata de
aprender de todo sino ponerlo en práctica con responsabilidad y respeto. Así, en
la casa, un niño inteligente cuida a sus hermanos y los ayuda con sus tareas ya
que “ellos saben, explican y revisan, si está mal piden que lo vuelvan a hacer;
“habla sin tener pena”, “hacen su tarea sin que les digan nada”, “te dice, te
explica, ves que le pone importancia”.
A partir
de los tres a cuatro años de edad, los niños pueden empezar a aprender y hacer labores
como barrer, limpiar, leñar porque “lo ven y lo quieren hacer” y los padres
incorporan a los niños
a la dinámica y responsabilidad familiar a través de la observación y la
realización de pequeñas tareas domésticas. Para que aprendan, se les explica,
muestra y se les deja hacer: “les muestro y les voy diciendo cómo hacerlo”
porque los niños “empiezan a ver y quieren empezar a hacerlo cuando ven que su
mamá lo haga, ellos lo van imitando”. El padre que participó en el grupo de
enfoque relató que, al llevar a su hijo de cuatro años al monte a buscar leña,
tuvo que responder a sus preguntas constantes, ¿por qué se hace?, ¿para qué
sirve? y el niño participó cargando un trozo de leña como símbolo del trabajo
realizado. De esta manera, los padres aprovechan la curiosidad natural y el
juego de los niños para enseñarles, mediante la demostración y explicación, y
estos últimos van adquiriendo paulatinamente las herramientas del saber y hacer de
su comunidad cultural hasta que entre
los diez y 12 años de edad, al tener entendimiento, se espera que sean
capaces de asumir su responsabilidad de colaborar con la familia sin estar
“detrás de él”. Al mismo tiempo, se espera que paulatinamente aprendan a ser
respetuosos.
El concepto de inteligencia, como el de educación, no se refiere a la
acumulación de conocimientos sino a la adquisición de estos, la responsabilidad
de ponerlos en práctica y a ser respetuoso. Al igual que en otras comunidades
culturales, se trata de la llamada inteligencia social (Super, 1983, Rogoff,
2003; Serpell 1993), en contraste con la inteligencia tecnológica
característica de las etnoteorías occidentales (Cervera, 2008). Más aún, involucra
la capacidad de unir dos mundos o recurriendo a Bonfil (1987), al México
profundo y al México imaginario. La inteligencia le permite al niño “amarrar
o unir conocimientos, porque aprendes en la escuela y aprendes en la casa” y
“unir todos los conocimientos que tiene, es lo que va a ejercer cuando sea
grande”, es lo que posibilita que una persona sea capaz de “cuidarse por sí
solo” como “cuando se casan”. Es en este contexto que la idea de que “además la milpa no se levanta sola,
si de verdad quieren aprender que vayan a trabajar”, expresada por un padre
durante la discusión de la falta de biblioteca en una reunión comunitaria,
puede entenderse no como falta de interés en la educación formal de los niños
sino como reflejo de la preocupación por su comportamiento y por el significado
y pertinencia de los conocimientos que adquieren. Asistir a la biblioteca por
las tardes significa la ausencia de los hijos durante prácticamente todo el día
-por la mañana acuden a la escuela secundaria- y los padres no tienen
posibilidad de saber si, efectivamente, sus hijos están en la biblioteca o “...
si se quedan ahí vacilando su punto..., si están haciendo algo malo”, además de
no participar en las tareas propias de su comunidad. Preocupaciones universales
de todos los padres pero que, en este caso, se interpretan como cerrazón e
incomprensión sobre el papel de la educación formal, a decir de los maestros.
Estas
ideas muestran que los padres mayas valoran el aprendizaje de los
conocimientos propios de cada espacio -escolar y doméstico- en tanto aportan
los elementos que el niño llegue a ser un adulto independiente y capaz.
Asimismo muestran que, a diferencia de las ideas expresadas por los docentes de
la comunidad, a los padres les interesa y se preocupan por la educación formal
de sus hijos pero desde una visión del mundo diferente y no siempre compartida.
3.2.
Aprendiendo a amarrar
En un lugar donde el significado de
ser educado se refleja en etnoteorías fuertemente vinculadas a valores como
responsabilidad y respeto al entorno familiar y las actividades comunitarias,
como lo es la elegida, pero que puede ser cualquier comunidad maya de Yucatán
(Cervera, 2008) y muchas de Latinoamérica (Rogoff, 2003), no deja de llamar la
atención la falta de internalización de los conocimientos obtenidos en la
escuela, que se supone es formadora de valores y patrones de conducta, además
de proveedora de conocimientos. Un indicador de esa falta es la magnitud del
rezago educativo que evidencia la incapacidad histórica del estado mexicano de
proporcionar educación pertinente y de calidad para todos y cada uno de sus
ciudadanos. Si bien el obstáculo más importante es de carácter económico, casi
una tercera parte de la deserción escolar entre los jóvenes se puede relacionar
con la carencia de elementos que posibiliten su identificación y construcción
como estudiantes, especialmente entre los indígenas (Suárez, 2004).
Y es que
¿cómo los niños y jóvenes indígenas pueden identificarse y construirse como
estudiantes cuando sus maestros desconocen el contexto cultural e interpretan
su inasistencia, dificultad de aprendizaje y nivel de desempeño como producto
de desinterés propio y de sus padres que “... no entiende cuando le
dices que es para su provecho, es muy terca, a veces no mandan a sus hijos a la
escuela...”, además de asumir que el rezago educativo de los padres es
responsable de la falta de motivación de sus hijos porque “... no les ayudan, aquí les marcas
tarea, llegan a su casa, les preguntan a sus papás y como ellos no saben leer y
escribir, los regañan para que no les sigan preguntando...”
¿Cómo los
docentes pueden entender lo que desconocen porque su formación no les provee
las herramientas para hacerlo? El presupuesto del dominio de la lengua de la
población indígena que atienden, en este caso el Maya, no siempre se cumple
como tampoco el de las herramientas pedagógicas (Schmelkes, 2005). La lengua es
uno de los principales portadores de la cultura. A través de ella se expresan y
moldean los modelos culturales generales, como la visión del mundo, y
específicos, como las etnoteorías parentales. Dominarla implica la capacidad de
comprender el mundo desde la propia cultura constructora de la lengua que la
porta. Las herramientas pedagógicas, por su parte, reflejan modelos culturales
sobre los procesos de desarrollo y enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a las
características, necesidades, capacidades y expectativas según la etapa de la
vida de los individuos. El dominio de las herramientas construidas desde una
cultura no garantiza su éxito en otra.
Frente a
nosotros tenemos dos conceptos sobre educación formal que son similares y
distintos a la vez. Ambos se refieren a ésta como posibilidad. Los maestros
para “que sus hijos mejoren, tienen que dejarlos que estudien y se preparen”;
los padres “para defenderse en la vida”; “...porque cuando sea grande
puede conseguir trabajo fácil, no tan duro [como el de la milpa].”; “... los
que saben, y me responden, ellos salen a trabajar y les va bien...” A
diferencia de los maestros, los padres otorgan un voto de confianza a estos durante la educación primaria, al
entregarlos para que los eduquen. Es decir, para que no sólo les transmitan
conocimientos nuevos sino, al mismo tiempo, compartan la responsabilidad de
enseñarles a comportarse porque “no sólo lo que está en el libro,
también el comportamiento importa”. Curiosamente, en ningún momento los
maestros se refirieron a problemas de conducta. A diferencia de los maestros, los padres esperan que sus
hijos tengan la inteligencia suficiente para amarrar lo que aprenden en la casa
y en la escuela porque “...es lo que va a ejercer cuando sea grande” y
puedan ser independientes, respetuosos y responsables.
Las diferencias entre las ideas docentes y parentales apuntan
hacia los elementos que hacen que el aprendizaje sea relevante y significativo para unos y otros.
Por su formación, los primeros enfocan la intención educativa a
facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la
realidad. Una realidad, las más de las veces, distante de la vivida. Para los
padres se trata de una educación
integral que prepare a sus hijos para su futura inclusión social como adultos
en dos matrices civilizatorias: la del México profundo y la del México
imaginario. En la realidad, su inserción en el segundo es de carácter marginal
pues difícilmente pueden alcanzar la educación superior. Como señala Lizama
(2008), quienes terminan la secundaria sólo tienen la opción de ser empleados
como albañiles. Una idea similar es expresada por una de las participantes al
señalar “antes hasta para barrer con la primaria, ahora te piden el
bachillerato”.
Es así que la noción de la educación, como desarrollo y
mejoramiento de la calidad de vida no puede ser vista sino como mera ilusión. En
tanto persista la incapacidad de comprender el significado del dominio de una
lengua y de incorporar las etnoteorías parentales sobre desarrollo, educación,
inteligencia y enseñanza-aprendizaje, la educación intercultural bilingüe
seguirá abonando a la ilusión.
4. CONCLUSIONES
La
educación es una práctica dirigida y enfocada en el desarrollo de capacidades
intelectuales, habilidades, destrezas y valores para la consecuente integración
social de un individuo. En este sentido hablar de educación sin considerar los
elementos culturales, es limitar la educación misma.
Es en este mismo sentido que el rezago educativo entre la
población indígena persistirá mientras que los contenidos curriculares,
definidos desde ideas diferentes al contexto sociocultural de los niños mayas,
sigan limitándose a reconocer la diversidad cultural y no a valorarla e
incorporarla a la formación de docentes y, por tanto, de estudiantes. La
formación de los primeros debiera, además, incorporar conocimientos y
herramientas metodológicas que les permitan conocer e interactuar con los
miembros de la comunidad en la que se desenvuelven. Mientras los propósitos de
los maestros no incluyan el conocimiento del medio familiar y comunitario del
niño y éste sea base para integrar las ideas de los padres y la comunidad en
torno a educación como respeto, responsabilidad y colaboración, el resultado
seguirá siendo el mismo: una enseñanza en la que los estudiantes responden a discursos que para ellos carecen de significado
o aplicación.
Es necesario que las políticas
educativas amarren los conocimientos, concepciones y prácticas de las dos
tradiciones civilizatorias del país: la indígena y la europea para lograr una
verdadera educación intercultural bilingüe que no sólo se dirija a las
poblaciones indígenas sino a todos y cada uno de los ciudadanos. La trayectoria
seguida entre el primer contacto con la comunidad y el término del trabajo de
investigación en 2008, muestran una forma de aprender a amarrarlos y generar
conocimientos que sirven de base para la revisión y modificación de los
contenidos curriculares impartidos tanto a los profesores como a niños y
jóvenes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[1] El Programa de Educación, Salud y Alimentación, mejor conocido como PROGRESA, dio inicio en el año 1997, y fue concebido como una estrategia para apoyar a la población que vive en condiciones de extrema pobreza en las áreas rurales en México.
2La comunidad está
a 7 kms de la cabecera municipal, El Presidente del municipio dispuso que se proporcionara servicio de transporte
de la comunidad a la cabecera para que los estudiantes acudan por las tardes.
Tampoco hay escuela secundaria en la comunidad
y los gastos de transporte corren
por cuenta de sus familias.