LAS TÉCNICAS FREINET COMO DESARROLLO DE UNA DIDÁCTICA CRÍTICA

Rafael Jiménez Gámez

Hasta ahora la teoría crítica de la enseñanza ha tenido un gran relieve y desarrollo en ámbitos universitarios, aunque su plasmación práctica ha sido menos visible. El autor pretende demostrar cómo los principios que guían una práctica crítica de la enseñanza pueden realizarse mediante las técnicas freinetianas. Unos apuntes ha profundizar en futuras investigaciones.

I. ¿Por qué es necesario rescatar las técnicas Freinet y la práctica del Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular desde la Didáctica?

Ya desde mi práctica en la escuela primaria, en la difícil segunda mitad de los setenta, mi acercamiento a Freinet supuso un descubrimiento de las posibilidades que las técnicas puestas en marcha por Celestin y sus seguidores aportaban en aquellos momentos de transición. Habíamos salido de una dictadura política, mientras la escuela seguía siendo un reducto fuertemente opaco a cualquier transformación de los modelos pedagógicos del nacionalcatolicismo. Recuerdo los sinsabores de la puesta en práctica de algunas de las técnicas, como la asamblea y la oposición feroz de algunos compañeros que no consideraban aún “maduros” a los alumnos y alumnas de segunda etapa para participar democráticamente en la disciplina escolar (I ).

Recuerdo también que en el año 1976 se publican dos trabajos del profesor Gimeno (1976 a y 1976 b) que constituyeron una muestra de que algún sector de la aún bastante anquilosada Pedagogía Universitaria comenzaba a ser receptivo con el 7movimiento Freinet que ya se estaba introduciendo, aunque de forma esporádica y aislada, en la escuela primaria de nuestro país. Como ya había ocurrido en otros países de nuestro entorno especialmente en Italia ‑los movimientos cooperativos de profesores en pos de una escuela democrática y popular habían sido un instrumento fundamental para la reconstrucción de una educación en libertad.

Pero este acercamiento a Freinet desde la Academia es esporádico y puntual. Aunque se traducen sus trabajos y materiales curriculares (Biblioteca de Trabajo) que sirven para guiar muchas de las prácticas innovadoras que surgen en esta década, no es este autor objeto de la investigación y análisis desde la Universidad.

No es hasta la década de los ochenta cuando, precisamente con las nuevas corrientes que desde la Didáctica impulsan la conexión teoría‑práctica, cuando se produce la aproximación hacia las técnicas (2) Freinet y entre el Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular (M.C.E.P.) (protagonista fundamental de los Movimientos de Renovación Pedagógica) y la Universidad (3).

Aunque durante esta década, con la “movida” de la prerreforma y la “institucionalización” de los MRP's se produce una cierta “guadianización” del movimiento Freinet, éste sigue vivo. Aunque desaparezca Colaboración, surge Kikirikí, que, precisamente, dedica este número a la figura del “padre”. Pero no creo que la labor sea resucitar el “cadáver” de un ilustre educador, sino rescatar para la Didáctica unas prácticas que han estado vivas en el M.C.E.P. y que la Universidad, empeñada en investigar “sobre” y no “con” los profesores, ha olvidado, enmascarando sus graves deficiencias y su “teoría práctica” conservadora (nuestra práctica docente universitaria no ha solido coincidir con la práctica que recomendábamos a nuestros alumnos).

Claro está, rescatar la práctica viva de Freinet, realizada por el M.C.E.P., ya sabemos que no ha supuesto la dogmatización y el seguimiento fiel de las técnicas practicadas por el “padre”. Como afirma Avanzini (1985), refiriéndose al Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna:

“Ha mantenido en conjunto, desde 1966 (fecha de la muerte del fundador) una magnífica unidad, y si la autoridad intelectual de Freinet constituye a la vez el horizonte y el regulador de su pensamiento, la voluntad de una fdelidad literaria no ha estirilizado en nada el espíritu de investigación, ni ha reducido la capacidad inventiva” (p. 76).

En el caso español, Paco Olvera (1988: 29) se pronuncia de modo similar cuando habla del aula Freinet no como una “iglesia” que sigue fielmente el “catecismo” freinetianio, sino como un lugar abierto a cualquier innovación educativa que coincida con los fines del Movimiento Cooperativo.

La llamada de Dino Salinas (1995) en el Congreso Internacional de Didáctica de La Coruña en 1993 no nos coge de imprevisto. Este autor afirma que desde la Didáctica hemos estado utilizando modelos teóricos para teorizar la transformación de la enseñanza, pero no hemos utilizado modelos de acción estratégicos para transformarla. Es necesario un reordenamiento y una clarificación, un nuevo replanteamiento epistemológico:

“Analicemos y debatamos el valor y alcance de nuestra investigación y de las metodologías utilizadas y tratemos de

establecer agendas de investigación que generen conocimiento, no universal, pero sí estratégico para la renovación pedagógica” (58).

Es necesario pues incidir en criterios y orientaciones para la acción. La Didáctica debe reasumir la función de guía de la práctica educativa que ilumine (no regule técnicamente) el conocimiento liberador y transformador. Creo que uno de los modelos transformadores más adecuados, en nuestras coordenadas, es el de Freinet. Sin embargo, con frecuencia, desde la introducción en nuestro país de las corrientes anglosajonas de estudio del curriculum, a la hora de ejemplificar, solemos utilizar modelos procedentes de ese ámbito que pueden estar bastante descontextualizados.

Sin duda, Freinet ha sido “uno de los pedagogos con más influencia en los movimientos de la renovación de la enseñanza en el Estado Español” (Martínez Bonafé, 1994: 58). Es necesario reelaborar unas

... consistentes teorías de la enseñanza... No todo consiste en averiguar los conocimientos previos de los alumnos, sino que, a partir de ellos, hay que realizar actividades que permitan un proceso de (das cosas»“ (Imbernón, 1991 : 4)

Las técnicas Freinet pueden servir de estrategias para guiar el desarrollo del curriculum. No podemos, desde la Didáctica, recomendar la elaboración de teorías que, a los profesores “les sea imposible contextualizar por falta de referencias de estrategias metodológicas que se apliquen en la práctica” (p. 50). Por supuesto, estas estrategias, deben de huir de la aplicación tecnológica, del recetismo.

Incluso desde el Movimiento de la Escuela Moderna, se reclama la reflexión teórica y la sistematización de la pedagogía freinetiana, desde un punto de vista epistemológico, ya que, en caso contrario, se corre el riesgo de que quede aislada y cerrada sobre sí misma. (Neiva y Lima, 1995: 83). El M.E.C.P. de nuestro país intenta, con esta revista ‑Kikirikí‑ esa necesaria reflexión y fundamentación teórica.

Algunas de las razones de la idoneidad de las técnicas Freinet, que se practican en el M.C.E.P., para formar parte del conocimiento estratégico. Para la renovación pedagógica son las siguientes:

a) Es un movimiento abierto que huye de la “escolástica” y que ha incorporado innovaciones que han tratado de superar las limitaciones de algunas de las aportaciones originales de Freinet, tales como los planteamientos psicológicos y una cierta visión “puritanista” de los medios audiovisuales o del juego (4). Tal como afirma Martini (1992: 42) el Movimiento Cooperativo, mediante la investigación, debe traducir en técnicas de vida la acción didáctica sin caer en conquistas definitivas ni en recetas pedagógicas.

b) Los textos del propio Freinet (5) están redactados en un lenguaje intuitivo y sencillo, rico en metáforas, por lo que coincide con el tipo de lenguaje en el que se expresa el pensamiento práctico de los profesores. De este modo se favorecerá el aprendizaje profesional reflexivo de los profesores como reconstrucción de su pensamiento práctico (Pérez Gómez, 1988).

c) Como no todos los profesores son “actores que tienen que inventar el guión”, Freinet trata de colocar al maestro “medio” (y no sólo a los dotados de excepcional capacidad) en condiciones de desarrollar correctamente su trabajo. El esfuerzo de reelaboración de materiales curriculares de modo cooperativo es la base del éxito de la difusión de la pedagogía freinetiana (Pettini, 1977: 18).

d) Por último, las técnicas Freinet nos ofrecen un entorno educativo global que va a permitir un aprendizaje para la comprensión contextualizado (Gardner, 1993). El “método natural” freinetiano, al partir de las necesidades vitales de los niños y niñas, va a intentar provocar un aprendizaje relevante y va a ir transformando la escuela en un espacio de vida, más que de aprendizaje (Angulo, Melero y Pérez Gómez, 1995).

2. Los principios de una Didáctica Critica.

No es difícil justificar una Didáctica Crítica en una sociedad postindustrial como la actual, agudamente diagnosticada por Manuel Castell (1994: 1553). Vivimos en una sociedad in formacional en la que los valores e intereses no se estructuran ya sobre las bases del trabajo (p. 47). La universalización de la economía y el control que desde determinados y privilegiados puntos se puede ejercer sobre todos los ciudadanos convierte a nuestra sociedad en una red de flujos de imágenes, sonidos y mensajes creados a través de los media. Una vez dominada la Naturaleza, la sociedad de flujos ha supuesto un cambio cualitativo, de tal modo que aquélla está “artificialmente reconstruida” (p. 50). Comenzamos una nueva etapa “marcada por la plena autonomía de la cultura respecto a las bases materiales de nuestra existencia” (p. 50). El peligro de la penetración de la hegemonía cultural que reduce a los ciudadanos a receptor pasivo de los flujos es evidente.

Asimismo, la sociedad informacional se caracteriza por su dualidad. Es la sociedad de los dos tercios, en la que, junto a una primera élite privilegiada y a un segundo sector que dispone de una cierta estabilidad laboral y un cierto poder adquisitivo, nos encontramos con un tercer sector que está al margen. Indudablemente, la élite privilegiada intenta mantener el control de la información.

“Se está creando una brecha entre los sectores con más formación y los peor formados, que va aumentando con el avance de la sociedad de la información” (Ayuste, Flecha, López y Lleras, 1994 : 21).

La desigualdad social conlleva una desigualdad educativa, que se refleja en reformas educativas neoliberales como la que vivimos en nuestro país, que crea tres circuitos acordes con los tres tercios: los sin título (los que no acaben la Secundaria), los titulados medios y los titulados superiores (Cascante, 1995: 48).

Superados los enfoques críticos que se le han hecho a la escuela, desde las perspectivas rousseauniana, anarquista y marxista (6) y reproduccionista (Ayuste, Flecha López ,y Lleras,1994: 31‑32), la Teoría Crítica de la Escuela de Francfort y más específicamente de Habermas con su adecuación al campo educativo y didáctico (7) representa hoy un nuevo enfoque crítico, la perspectiva comunicativa que, con autores como Freire, Giroux o Apple, plantean alternativas de resistencia contrahegemónica que podríamos sintetizar en una Didáctica Crítica, que está siempre al acecho de peligros como la “mananizacion de los conceptos” que ha sufrido el discurso didáctico y que puede trivializarlos y convertirlos en moda pasajera (Angulo. Melero y Pérez Gómez, 1995) o la “encratización” o utilización por parte del poder que detentan determinados grupos académicos para imponer la crítica en la Didáctica como una “nueva imposición escolástica” (Bernat, 1993). En síntesis, fieles a la propia “indisciplina del espíritu crítico” (Muguerza, 1995: 17‑33) una Didáctica Crítica debe de esforzarse más por la “veracidad” que por la verdad, más por el “disenso” que por un consenso que pueda estar “pervertido por el influjo de factores irracionales” (p. 31 ).

Sin entrar en los fundamentos de un curriculum crítico, creo que lo que nos interesa es explicitar qué principios son los que orientan una práctica crítica de la enseñanza. Para ello hemos parcelado artificialmente la dinámica global de los procesos de enseñanza aprendizaje, en cuya puesta en práctica todos los campos y elementos se integran y diluyen. En esta aproximación nos hemos inspirado, fundamentalmente, en trabajos como el de Klafki (1986) y en otros como los de Ayuste, Flecha, López y Lleras (1994: 35‑52) y Grundy (1991: 139-258). De este modo, estos son los referidos principios prácticos:

A. En el campo de los contenidos y fnalidades, es decir, en lo que se refiere a la selección y organización de lo que hay que enseñar:

A. I. Las decisiones sobre los fines de la enseñanza deben de primar siempre respecto a otras decisiones didácticas. Tales fines no deben ser “imposiciones dogmáticas ni meras aceptaciones de tradiciones no probadas” (Klafki 1986: 63) y deben siempre justificarse y mantenerse abiertas a la crítica y el cambio.

A.2. Frente a la didáctica tecnológica que minusvaloraba la importancia de los contenidos, considerando éstos como “medios” para la consecución de objetivos previamente formulados con independencia de aquéllos, la Didáctica Crítica entiende los

“temas” en la enseñanza como importantes por sí mismos, no pueden ser intercambiables caprichosamente. Los temas se construyen a partir de la diversidad cultural y de la confluencia de la pluralidad de voces de los miembros de la comunidad educativa. En resumen, deben contribuir al desarrollo de la capacidad de autodeterminación., codeterminación y solidaridad.

A.3. El sentido de la organización de los contenidos no es el de ofrecer a escala reducida los métodos o conceptos de las diversas ciencias, sino el de partir de los problemas vitales y preguntar a aquéllas por las posibilidades que ofrecen para la resolución de dichos problemas. Se trata pues de un curriculum integrado que organice de un modo relevante los contenidos (Torres, 1994: 97‑ 129).

A. 4. Los temas de enseñanza no son entidades objetivas que descansen en sí mismas, sino procedimientos u operaciones por un lado o los resultados de los mismos. El valor “inmanente” de los temas está en los primeros, los resultados son secundarios y modificables. Por ello, en una Didáctica Crítica se tratará de desarrollar más los contenidos procedimentales que los conceptuales o factuales, así como los actitudinales.

A. 5. Sabemos que, junto a temas potencialmente emancipadores, nos encontramos con otros que son instrumentales, por ejemplo el cálculo o la lectoescritura. En la enseñanza de estos contenidos, una Didáctica Crítica debe tender a un aprendizaje “descubridor o al autodominio y autocontrol por parte del alumno sobre sus procesos de aprendizaje concebidos como necesarios y al aprendizaje en cooperación social. El carácter meramente instrumental de los temas puede compensarse de este modo gracias a los elementos emancipadores del método” (Klafki, 1986: 69).

B. En lo que se refiere al campo de las estrategias o de cómo organizar los medios personales y materiales para que provoquen procesos de enseñanza‑aprendizaje:

B. I. Se debe promover un aprendizaje signifcativo y relevante, un aprendizaje para la comprensión. No sólo que conduzca a que los alumnos asimilen en sus estructuras cognitivas los nuevos contenidos, creando una estructura semántica académica en aquéllos (significatividad), sino que remueva el conocimiento experiencia¡ con el que llega el alumno a la escuela para ir reconstruyendo progresivamente un aprendizaje relevante, que sustituya al acientífico conocimiento experiencia¡ (Pérez Gómez, 1992).

B. 2. Frente al constructivismo cognitivo que se produce sólo en “la cabeza” de los individuos, planteamos un constructivismo crítico (Hernández, 1993) que provoque conflictos sociocognitivos y aprendizajes compartidos, que tengan en cuenta el entorno sociocultural de los alumnos y no universalice los códigos reguladores del saber propios de la clase media.

B. 3. A la hora de organizar las actividades y recursos didácticos, es necesario tener en cuenta los efectos no previstos que constituyen lo que se ha venido en llamar el curriculum oculto, ya que a través de él se suelen transmitir valores que pueden ser, si no se tratan de hacer conscientes, acríticos y fomentar actitudes conservadoras.

B.4. La problemática de los medios debe esclarecerse como una dimensión del ámbito didáctico que atraviesa los planos de decisiones relativos a los fines , a los contenidos y a los métodos y ha de ser objeto de reflexión y planificación.

B.5. El clima del aula y del centro debe basarse en una comunidad comunicativa de aprendizaje en la que no existe una relación de poder entre alumnos y profesores y directivos y profesores, sino un diálogo igualitario. No son válidos los acuerdos tomados a partir de imposiciones.

C. Respecto a la evaluación, deben primar la formatividad frente a la sumatividad y la autoevoluación frente a la evaluación externa. Es necesario la emancipación de la opresión de la evaluación externa del trabajo de los profesores. La reflexión compartida por todos los participantes será el procedimiento adecuado, así como los instrumentos de evaluación procesual y natural integrados en los procesos de enseñanza aprendizaje.

D. Respecto al profesor, debe ser un “intelectual transformativo que cruza los límites de su propia cultura académica para dinamizar el desarrollo de las culturas de toda la comunidad”

(Ayuste, Flecha, López y LLeras, 1994: 52). El trabajo cooperativo de los profesores es el primer paso para la creación de comunidades críticas de aprendizaje.

3. Las técnicas Freinet como base para el desarrollo de una Didáctica Crítica.

Sería ingenuo y atrevido pensar que las técnicas Freinet pueden ser una traducción directa de muchos de los principios expuestos, que han ido elaborándose a partir de propuestas y teorías educativas recientes. Sin embargo, todos los autores que han sistematizado la obra de Freinet afirman que éste, aunque no construyera una sólida teoría educativa, intuyó muchos principios que iluminaron la práctica educativa innovadora de la enseñanza a lo largo de todo el siglo. Por otro lado, sus seguidores, en esa línea de apertura a la que ya nos hemos referido, han ido reactualizando los planteamientos originales de Freinet.

Me atrevo pues, a demostrar cómo los principios que guían una práctica crítica de la enseñanza pueden realizarse mediante las técnicas freinetianos, ya porque algunos de estos principios están en la base de aquéllas, ya porque constituyen un marco adecuado para el desarrollo de los mismos. Por supuesto, tómese este atrevimiento como una aproximación que necesitaría de un mayor espacio y profundidad del que ahora dispongo.

A.I. Freinet, en su rotunda crítica a la pedagogía tradicional (escolástica) deja en entredicho el trabajo escolar rutinario y el activismo vacío de algunas propuestas contemporáneas. En las invariantes 8 y 9 (Freinet, 1976: 2832) expresa claramente cómo las actividades escolares deben estar dirigidas por finalidades funcionales que las hacen poseer una motivación intrínseca. Por otro lado, las técnicas freinetianas no pueden ser usadas para cualquier fin, sino que poseen finalidades educativas en sí mismas, son medios y fines al mismo tiempo (Pettini, 1977: 22). El adoptar alguna de las técnicas supone anteponer las decisiones

sobre los fines a los de los medios. La elección de una de ellas no supone optar por un medio de enseñanza, sino tener claro, con anterioridad, para qué tipo de hombre y de sociedad se quiere educar. Asimismo, la trayectoria del Movimiento Cooperativo avala la capacidad de crítica, apertura y cambio necesarios para no caer en una nueva “escolástica”.

A. 2.

“¿Significa esto que la calidad del contenido es indiferente? Sólo es indiferente a los alumnos que, en la antigua escuela, han sido obligados a beber sin sed cualquier brevaje” (Freinet, 1973

48)

Esta frase, ya clásica de Freinet puede ser demostrativa de la importancia de los contenidos. Estos parten de los intereses naturales de los niños y niñas, pero hay que tener en cuenta que se encuentran con frecuencia suplantados por otros más sutiles (sociedad de consumo, tv., etc) (Olvera, 1988: 30) por lo que es necesario el papel motivador‑sugeridor del profesor en este aspecto. La concepción del trabajo y del juego (Freinet, 1971) se convierte en clave en esta cuestión, ya que los intereses naturales van a confluir con la satisfacción de las necesidades mediante el

trabajo y va a posibilitar una escuela que equilibre los contenidos manuales e intelectuales y se erija en un instrumento crucial de la transformación social.

A. 3. Freinet adopta de Decroly el método global de lectoescritura y el curriculum globalizado mediante los “centros de interés” pero se separa progresivamente de él, subrayando el peligro de una degeneración formalista y artificial de ese concepto. Pretende darle un sentido más dinámico y vivo. Sustituye la denominación decrolyniana por la de complejos de interés (tomada del método de complejos soviético). Estos complejos constituyen un curriculum integrado, en el que la necesidad de investigación surge de un tema derivado de los textos libres, de la correspondencia interescolar o de cualquier pregunta o idea propuesta por los alumnos en la asamblea de clase.

A.4

“Enseñáis palabras y fórmulas en una época en la que éstas son esencialmente móviles y cambiantes y que casi con seguridad, habrán caducado y habrán sido superadas dentro de diez años, cuando vuestros niños sean hombres” (Freinet, 1919:45).

El método natural freinetiano, con su fundamento psicológico en el “tanteo experimental” y sociológico en la “educación por el trabajo” (Jiménez, 1987), es un método de investigación por el que los alumnos adquieren un método de trabajo que les proporciona procedimientos y actitudes para ordenar y estructurar los conocimientos que le vienen del exterior (Ramos, 1992). Asimismo, en todas las técnicas de educación cívica y moral (Freinet, 1975), entre las que destaca la asamblea, se promueve el desarrollo de actitudes y valores de participación democrática.

A. 5. El aprendizaje cooperativo que caracteriza al texto libre, el diario escolar, a la correspondencia interescolar, al cálculo vivo y a la investigación de los complejos garantiza que en el caso de que los temas sean instrumentales o no estén directamente relacionados con cuestiones emancipadoras, la propia estructura participativa haga que las técnicas freinetianas desarrollen la cooperación. Por otro lado, los planes de trabajo (Freinet, 1976 b) en cuya elaboración participan los propios alumnos, promueven la autonomía y el autocontrol de los mismos.

B. I. Tanto este principio como los dos siguientes resumen toda una teoría del aprendizaje que se ha ido elaborando desde el socioconstructivismo y que podría, en la actualidad, sustituir la intuitiva pero imperfecta teoría psicológica freinetiana del tanteo experimental. Sin embargo, algunas propuestas en este campo, ya establecidas por Freinet, pueden servir de base para una reelaboración necesaria del subsistema psicológico (Jiménez, 1987) a realizar por sus seguidores.

El mismo tanteo experimental parte de que los niños poseen un innato sentido científico que les hace formular preguntas a partir de sus necesidades e intereses. Las técnicas freinetianas al estar organizadas para satisfacer problemas reales y no académicos (necesidad de conocer el mundo socionatural, de comunicarse con los demás ‑texto libre y correspondencia interescolar‑ y de solucionar los problemas matemáticos cotidianos) convierte a las actividades escolares en técnicas de vida. Sirvan de ejemplo las siguientes invariantes que resumen las características del método natural:

“13. Las adquisiciones no se consiguen, como se cree a veces, mediante el estudio de reglas y leyes, sino por la experiencia. Estudiar primeramente estas reglas y leyes, en lenguaje, en arte, en matemáticas, en ciencias, es colocar la carreta delante de los bueyes.

14. La inteligencia no es una facultad específica que funcione

como un circuito cerrado, según enseña la escolástica, independientemente de los demás elementos vitales del individuo.

15. La escuela no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia, que actúa fuera de la realidad viva, mediante palabras e ideas fijadas en la memoria” (Freinet, 1976 a: 42‑44).

B.2. Los conflictos socio‑cognitivos se hacen presentes en la constante interacción entre los alumnos en todas las técnicas. Al explicar el proceso didáctico frente a un problema científico o matemático, Freinet y Beaugrand (1979) señalan que, tras la búsqueda personal, se produce un “trabajo colectivo de confrontación de las diferentes soluciones con explicaciones, críticas y elección” (p. 27).

B.3. La asamblea de la “comunidad‑clase... se convierte también en la sede de un permanente «examen de conciencia» de la comunidad como tal y de cada uno de sus componentes” (Pettini, 1977: 125). Es lógico deducir que en las asambleas de clase deben hacerse explícitos los efectos secundarios del método freinetiano.

B.4. La preocupación por los recursos didácticos ocupa a Freinet y a sus seguidores de tal modo que, tras el rechazo de los libros de texto por su función de expositor del saber incuestionable, aquéllos elaboran una serie de materiales auxiliares de la investigación escolar que, aún en la actualidad, desempeñan una alternativa seria a los libros de texto (Zurriaga y Hermoso, 1991). Por otro lado, Freinet (1974: 15‑19) afirma que los medios audiovisuales deben asimilarse a sus técnicas y no ser rechazados.

B.5. La organización del trabajo que se realiza en la asamblea de clase es un instrumento para una comunicación abierta y participativa entre los alumnos y el profesor. Por otro lado, el apoyo mutuo y la cooperación que los profesores establecen en el Movimiento Cooperativo es un instrumento clave para la innovación educativa (Pettini, 1977: 132).

C. Freinet critica en muchas de sus obras el uso por parte de la escuela tradicional de la evaluación como elemento de motivación extrínseca. En las técnicas freinetianas se persigue que el niño se autorresponsabilice de su marcha en las distintas materias mediante la revisión de los planes de evaluación interna y formativa predomina sobre la externa y la sumativa.

D. Por último, si hubiera alguna duda sobre las características de los profesores del Movimiento Cooperativo como “intelectuales transformativos” que luchan, no sólo en la escuela, sino fuera de ella por un mundo más justo y solidario, pueden leerse las conclusiones del XXIII Congreso del M.C.E.P., celebrado recientemente o la editorial del último número de esta revista, en la que se arremete contra la ya aprobada “Ley Pertierra”, o las reflexiones de un colega francés sobre los condicionantes de la vida política para la práctica escolar (Astier, 1995).

¿Es que no puede ser la pedagogía freinetiana un instrumento útil dentro de las Prácticas de resistencia a los procesos de determinación del puesto de trabajo de los profesores (Martínez Bonafé, 1995 a) o para una concepción cooperativa de la educación para el próximo milenio (Martínez Bonafé, 1995 b)?

La respuesta no está en el viento, sino en el trabajo de aquéllos que, fieles a las finalidades del “padre”, funden innovación, investigación y lucha por la transformación de la escuela y de la vida.

NOTAS

I. Recordemos que el propio Freinet indica que una de las mayores oposiciones a la reforma de la escuela vendrá por parte de los propios colegas. En concreto, Freinet propone que las escuelas adecuadas para la implantación de sus técnicas son las de poco número de profesores o las unitarias. Cuando los centros son muchas unidades, la coexistencia entre los maestros de la Escuela Tradicional y los de la Escuela Moderna es siempre delicada (Freinet y Salengros. 1972: 44).

2. Insisto en utilizar el término técnicas y no el de método, ya que Freinet otorga a éste un matiz de estatismo, inmovilismo y dogmatismo teórico (Pettini, 1977: 20‑21).

3. En 1988 se publica una tesina dedicada a la sistematización de la pedagogía Freinet, su autor, José González Monteagudo se preocupa de estructurar académicamente las bases teóricas, el contexto y la influencia de su práctica educativa, al estilo de lo que ya habían hecho Pettini (1977) y Piaton (1975) en Italia y Francia respectivamente. En 1986 tuve la oportunidad de realizar un trabajo (Jiménez, 1987) sobre las técnicas Freinet, a las que consideré como síntesis de los principios didácticos contemporáneos, lo que me posibilitó retomar ya desde mi labor universitaria lo que antes había practicado como maestro de primaria.

4. Tuve la ocasión de analizar el subsistema psicológico dentro del modelo didáctico de las técnicas Freinet (Jiménez, 1987). Creo que la base psicológica freinetiana es incompleta, no explica lo suficiente el salto cualitativo que se da entre el tanteo mecánico de las primeras edades y el tanteo inteligente, lo que provoca que algún conductista como Toro (1981: 191‑268) lo quiera reclutar para sus filas. En todo caso, el principio de tanteo experimental no es tanto un modelo psicológico de aprendizaje como una “táctica de experiencia”. Freinet nunca concibió la educación como adiestramiento (Pettini, 1992: 45‑48). Respecto al cine, Freinet advierte del peligro de lo sugestivo y envolvente de las imágenes con un cierto primitivismo (González Monteagudo, 1988: 285‑286).

5. Sirvan como ejemplo las invariantes pedagógicas, un auténtico “manual de didáctica” con un lenguaje totalmente comprensivo para el profesor.

6. Ayuste, Flecha, López y LLeras (1994) coloca a Freinet en esta perspectiva crítica, sin tener en cuenta la evolución posterior del Movimiento Cooperativo.

7. No considero necesario referir la amplia bibliografía que hoy ilustra la Teoría Crítica y su “versión didáctica”. Basten como básicos los trabajos de Cortina (1985), McCarthy (1987) en el primer caso y los de Carr y Kemmis (1988) y Grundy (1991) en el segundo.

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