REALIDAD Y CONOCIMIENTO

M.ª José Rodrigo

 

 

Este trabajo analiza críticamente los supuestos en los que descansa el currículum integrado para satisfacer las demandas cognitivas del saber coti­diano, escolar y científico.

 

 

Según la epistemología construc­tivista, el binomio realidad‑conoci­miento funciona de modo tan indiso­luble que no existe una realidad pre­existente, independiente de la mente que la constituye e interpreta. Por ello, el impulso epistémico que lleva a las personas a construir conoci­miento y, con ello, la realidad coti­diana, es tan intenso y persistente que nadie escapa a su influjo (Rodri­go, Rodríguez y Marrero, 1993). Para ilustrar su importancia, baste señalar que, sin estas construcciones que denominamos teorías implícitas por­que escapan a la conciencia, las per­sonas no tendrían un punto de vista sobre el mundo para guiarles en los intercambios con los otros y con los objetos y ayudarles a tomar decisio­nes y a planificar su comportamiento.

Sin embargo, cuando estas perso­nas se convierten en alumnos/as que deben aprender unos contenidos escolares, parece como si les aban­donara ese impulso irrefrenable e irrenunciable de construir conoci­miento. Se muestran pasivas, desinte­resadas, tozudas en sus errores y resistentes a iniciar el necesario pro­ceso constructivo del conocimiento escolar. ¿Qué peculiaridades tiene este conocimiento y qué clase de realidad sustenta, que no despierta sus afanes constructivos?

Algunos consideran que la res­puesta a esta pregunta requiere una reflexión sobre el currículum esco­lar. Concretamente, se señala que es el tipo de organización de los conte­nidos escolares el que dificulta el aprendizaje significativo de los mis­mos. Con este fin demostrativo, Torres (1994) ha realizado un pro­fundo análisis de dos prototipos de currículum, el de disciplinas y el inte­grado. Brevemente, el currículum de disciplinas tiene como eje vertebra­dor de los contenidos las propias disciplinas científicas, tanto naturales como sociales. Quizás por ello, favo­rece un tipo de conocimiento acadé­mico, único, acabado y acrítico, en el que la realidad cotidiana aparece ato­mizada en regiones disciplinares, sin sentido y significado para el hombre de la calle. Por su parte, el currículum integrado se sirve de temas, tópicos, problemas de la vida cotidia­na, conceptos supradisciplinares, como unidades organizativas del con­tenido, en torno a las cuáles se arti­culan conocimientos que provienen de varias disciplinas. Ello promueve un tipo de conocimiento integrado, forjado en el contraste de pareceres y pleno de planteamientos valorati­vos, que respeta el carácter global de la realidad, tal y como aparece cons­truida en el conocimiento cotidiano. En consecuencia, se dice que el currículum integrado o globalizado promueve más el aprendizaje signifi­cativo de los contenidos escolares que el currículum disciplinar.

En mi opinión, esta argumenta­ción descansa en tres supuestos: a) el conocimiento cotidiano constituye una realidad globalizada, compleja y pluriforme, b) el conocimiento esco­lar, que resulta de un currículum integrado, tiene una organización y contenidos semejantes al conoci­miento cotidiano, lo que facilita las relaciones significativas entre ambos, y c) la modalidad del currículum inte­grado es una fórmula válida para todos los ciclos de enseñanza, inclu­yendo la formación universitaria. En lo que sigue, me ocuparé de cada uno de estos supuestos aportando algunas reflexiones críticas.

 

Dominios psicológicos y dominios culturales o Pragmáticos.

 

Según el primer supuesto, el conoci­miento cotidiano constituye una rea­lidad globalizada, compleja y plurifor­me. Globalizada porque corresponde a un conocimiento experiencial de tipo holista. Compleja porque sostie­ne un “tejido de eventos, acciones, inte­racciones, retroacciones, determinacio­nes, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico” (Morín, 1994, pág. 32). Pluriforme y perspectivista porque son varios los puntos de vista posibles para cada problema cotidia­no, de modo que es moneda fre­cuente la controversia y la negocia­ción de argumentos sobre la reali­dad.

No voy a disentir del carácter complejo y perspectivista del conocimiento cotidiano, pero sí lo voy a hacer respecto a su supuesta globali­zación. Tras el aluvión de críticas al enfoque estructuralista piagetiano, son ya escasos los psicólogos evolu­tivos que mantienen la existencia de un conjunto de competencias gene­rales de carácter operatorio, a partir de las cuáles se construye el conoci­miento cotidiano de cualquier domi­nio. Por el contrario, actualmente se enfatiza la existencia en las personas de dominios psicológicos diferencia­dos según su contenido, cuya construcción requiere del desarrollo y/o del aprendizaje de ciertas habilidades específicas (Rodrigo, 1994; Tebe­rosky, 1993). Un dominio psicológico se define como un conjunto de representaciones mentales que sos­tiene un área específica de conoci­miento. Así, se habla de dominios numéricos, espaciales, interpersona­les, lingüísticos, de escritura, lectura, etc. Para algunos autores, como Fodor (1986), se trataría de domi­nios modulares con un alto grado de preformismo y especificidad para procesar una determinada clase de

informaciones. Como tales, son bas­tante inmunes a las experiencias de aprendizaje y mas bien responden a mecanismos de desarrollo espontá­neos. Para otros, como Karmiloff­-Smith (1992), los dominios especiali­zados serían sensibles a las experien­cias de aprendizaje y, gracias a éstas, el conocimiento sería cada vez más flexible y accesible a la conciencia metacognitiva. Pero cada dominio impondría sus propias restricciones al proceso de aprendizaje, de modo que no se podría hablar de leyes generales de aprendizaje, sino de aprendizajes en dominios específicos.

Junto a esta noción de dominios psicológicos, de corte individualista, otros autores destacan el carácter de construcción compartida del conocimiento cotidiano en dominios culturales o pragmáticos (Resnick, Lavine y Teasley, 1993a; Greeno, 1991; Lave, 1991). Desde esta pers­pectiva, construir un dominio cultu­ral implica elaborar representaciones mentales sobre éste y además, saber­las usar y poder participar con ellas en una comunidad de práctica. Así, por ejemplo, saber escribir supone no sólo el concepto de escritura y tener representaciones de las letras y de las reglas que las combinan en palabras y frases, sino aprender a usar la escritura como herramienta cultural en una comunidad de perso­nas que también la practican en cier­tas actividades y con determinados fines. El aprendizaje de un dominio no se concibe como una empresa individual, sino compartida con otros que ya lo han construido o están en vías de hacerlo.

Por tanto, el conocimiento coti­diano no es global sino que está diversificado en dominios ligados a entornos pragmáticos de actividades y prácticas culturales. En estos entornos prácticos, propiciados por las comunidades de práctica, las per­sonas desarrollan unas habilidades específicas mientras realizan determi­nadas actividades culturales. Como resultado de esta práctica regulada, van recolectando sus experiencias de dominio que servirán de base para la construcción de su conocimiento cotidiano.

 

Dominios Pragmáticos y dominios escolares

 

Según el segundo supuesto, un currí­culum integrado facilitaría el estable­cimiento de relaciones entre el conocimiento cotidiano y el escolar. Hemos visto que el conocimiento cotidiano no está fragmentado según los diferentes campos disciplinares sino en distintos dominios pragmáti­cos, por lo que su organización y contenidos distarían mucho de corresponder a los de un currículum disciplinar. En cambio, dicha organización basada en dominios pragmáti­cos podría asemejarse a la del currí­culum integrado. Como señala Torres ( 1994): “La opción por proyec­tos integrados, trato de crear las condi­ciones necesarios para favorecer la motivación por el aprendizaje, al existir una mayor libertad para seleccionar cuestiones de estudio e investigación más familiares y tópicos o problemas que el alumnado encuentra de gran interés. Los alumnos y alumnas ven ahora que esa actividad diaria del aula, los usos de metodologías científicas, estructuras conceptuales, la realización de determinadas experiencias, etc. sir­ven para solucionar sus problemas en la vida real. De este modo pueden llegar a comprender esa realidad cotidiana, e ir revisando y superando sus propios con­ceptos erróneos acerca de la realidad” (OP cit. pág. 118).

Sin embargo, el problema princi­pal radica en que el conocimiento cotidiano se construye en la comuni­dad de práctica cotidiana y para resolver problemas cotidianos, mien­tras el conocimiento escolar se cons­truye en la comunidad de práctica escolar y para resolver problemas escolares. De modo que, aunque se solaparan totalmente los contenidos de los dominios pragmáticos y de los dominios escolares, esto es, que en la escuela se trataran todos aquellos temas que interesan al hombre de la calle, existirían grandes diferencias cualitativas entre éstos dos tipos de dominios (Rodrigo, 1994b 1994c).

En primer lugar, los contenidos cotidianos, construidos en comuni­dades de práctica cotidianas (proba­blemente en la familia), habría que reconstruirlos en la comunidad de práctica de la escuela. Ello significa dotarlos de nuevos sentidos y signifi­caciones, crear nuevas estructuras conceptuales para representarlos, elaborar nuevos métodos para su estudio y análisis, practicarlos en nuevas actividades y tareas escolares que permitieran explicitar verbal­mente estos conocimientos y hacer­los accesibles a la conciencia, nego­ciarlos con la clase y con el profesor utilizando los tipos de discurso apro­piados en el aula, e incluir metas eva­luativas entre sus fines constructivos. En este sentido, no todo lo realizado en la comunidad de prácticas de la escuela sería trasvasable a la comuni­dad de prácticas familiar. Ni todo el conocimiento escolar podría reem­plazar al conocimiento cotidiano “erróneo”, ni “serviría para resolver sus problemas en la vida real”. Porque en casa no se plantean los mismos pro­blemas que en la escuela, no se utili­zan los mismos métodos de análisis ni una red conceptual tan amplia, no se suelen producir discursos exposi­tivos o argumentativos sobre los temas, sino que predomina el forma­to conversacional y no hay que exa­minarse, en fin, de tales contenidos.

En segundo lugar, los dominios pragmáticos y escolares en sus res­pectivas comunidades de práctica, responden a distintas epistemologías constructivas (Rodrigo, 1994b). El hombre de la calle pretende que su conocimiento sea eficaz y le ayude a tomar decisiones con premura de tiempo y planificar su comportamien­to. Por ello no es exhaustivo en la búsqueda de causas y soluciones a los problemas que tiene planteados. Tampoco se entretiene en poner a prueba sus hipótesis mediante proce­dimientos sistemáticos. Por su parte, el alumno pretende que su conocimiento sea acorde con el estándar marcado por el profesor y por la clase. Para ello, consulta datos, pone a prueba hipótesis alternativas, reali­za observaciones sistemáticas y utili­za un bagaje conceptual para mejor precisar sus ideas, las contrasta explícitamente con las de los compa­ñeros, estudia, memoriza, resuelve ejercicios, hace exámenes, etc.

En suma, un currículum integrado que lograra una total identidad, de organización y de contenidos, entre los dominios pragmáticos y los esco­lares, no garantizaría sin más la cali­dad de los aprendizajes de los alum­nos. Todo dependería del funciona­miento de la comunidad de práctica escolar en el que se imparta. Es más, a las indudables ventajas motivacio­nales que supondría el contar con temas cotidianos en la escuela, habría que restarles posibles inconvenientes derivados de la confusión entre comunidades de práctica. Así, es relativamente fácil adoptar con los temas cotidianos, la comunidad de práctica familiar y la epistemología cotidiana. Confusión que llevaría a simplificar los conceptos, a mantener el conocimiento en una modalidad implícita y no verbal, a utilizar discur­sos conversacionales y a realizar un tipo determinado de tareas, con la finalidad de alcanzar soluciones rápi­das y prácticas, en ausencia de un acopio suficiente de datos. Precisa­mente este tipo de confusiones entre comunidades de práctica explicaría, en mi opinión, la persistencia en los alumnos de concepciones erróneas en las ciencias, tanto naturales como sociales, y la dificultad de superarlas (Driver, Guesne y Tiberghien, 1990; Pozo, Pérez Echevarría, Sanz y Limón, 1992).

 

El currículum integrado, ¿hasta cuándo?

 

El tercer supuesto, subraya la idonei­dad del currículum integrado para todos los niveles escolares, incluso los universitarios. Este supuesto me plantea una serie de interrogantes: ¿hasta dónde se puede llegar con el empuje motivacional de lo cotidia­no?, en la comunidad de prácticas cotidiana ¿pueden surgir los temas importantes que la ciencia pretende resolver?, la comunidad de prácticas escolar ¿debe aspirar, en todos los niveles educativos, a que los alumnos gocen de un punto de vista más complejo y articulado sobre la propia realidad cotidiana? o quizás, ¿habría que pasar, en algún momento de la formación de los alumnos, de la explicación de fenómenos cotidianos a la explicación de fenómenos cientí­ficos?

Sin duda son demasiadas pregun­tas para el corto espacio del que dis­pongo, pero al menos dan la idea de la enorme complejidad del tema que abordamos. Hasta ahora hemos hablado de dos comunidades de prácticas, la cotidiana (entendiendo sobre todo la familiar) y la escolar. Pero hay otra comunidad que debe estar presente en la escuela, la comunidad de práctica de la ciencia.