LAS INFORMACIONES NOS SIRVEN PARA APRENDER Y NOS ABREN NUEVOS INTERROGANTES Un proyecto de trabajo en la clase de 3 años

Mercé de Febrer

Femando Hernández

Esta experiencia muestra como un grupo de pequeños y pequeñas, a partir de una noticia que despertó su curiosidad, inician un proceso investigativo que les permitió abordar el conocimiento de la realidad de una forma atractiva y amena.

Los odiséicos (..) buscan conexiones entre las ideas.

Murrey Gell‑Mann (1995). El quark y el jaguar.

 

 

Un proyecto puede tener diferentes lecturas

 

De entrada, lo que puede ser más relevante y llamar la atención del lec­tor en este proyecto es cómo se crea y fomenta en los más pequeños el interés por la información y ver cómo afrontan su propio aprendizaje cuan­do tienen un problema que resolver.

En un primer acercamiento tam­bién puede sorprender ver cómo se va despertando la curiosidad y la par­ticipación de las familias por lo que sucede en la escuela. Los padres y las madres, en sus colaboraciones con el proyecto (comprando el diario, gra­bando programas de televisión, ... ), fueron comprendiendo cómo sus hijos podían aprender en clase de manera diferente a la que podían esperar de un grupo de tres años. A través de este proceso, sus actitudes hacia lo que se puede hacer en la clase de los más pequeños y respecto a su propio papel educador comenzó a cambiar.

Desde la perspectiva de la maes­tra, y visto con una cierta distancia, ahora que el grupo ha finalizado el curso de 4 años, lo que más sorpren­de es la capacidad de los niños y las niñas de esta edad de transferir lo que van aprendiendo de una situación a otra. Por todo ello una pregunta surge como inicio, igual que sucede cuando la clase comienza a elaborar un proyecto ¿por dónde empezar?

 

La historia comienza con la experiencia de Andrea

 

Una forma de comenzar podría ser como en los cuentos. Por el principio. ¿Qué fue lo que puso en marcha todo este proceso que al final rompió los límites del aula ? Fue una experiencia que el día 3  de enero de 1994 Andrea llevó a la clase.

Algunos lunes los niños y las niñas explican lo que han hecho durante el fin de semana. No lo hacen como un hábito más de la escuela. Sólo cuando tienen cosas interesantes que expli­car. Aquel día Andrea nos dijo que había ido al zoo con sus padres para decirle adiós a Ulises: se va muy lejos porque está triste. Entonces, todo el grupo quiso participar en la conversa­ción. Quién más o quién menos esta­ba enterado del tema. Fuimos a bus­car el diario y, efectivamente, allí esta­ba la noticia. La leímos y supimos más cosas:

‑ Que se iba a San Diego, una ciu­dad de Estados Unidos de América.

‑ Que se iba porque estaba triste, porque no tenía otra orca para ser amigos ni para ser su pareja.

‑ Que la piscina del zoo de Barce­lona era demasiado pequeña para él y no cabía.

Decidimos mirar cada día el diario para saber más cosas de Ulises y de su viaje. Así fue como empezó todo nuestro trabajo de aprendizaje sobre las orcas. No sólo sobre Ulises, sino sobre todas las orcas. Cuando mani­festamos nuestro interés por las orcas, al decirle a las familias que necesitábamos información sobre estos animales, además de diarios, lle­garon a la clase todo tipo de docu­mentación en forma de vídeos, revis­tas, libros .... Las madres y los padres nos ayudaron muchísimo. Esto nos permitió saber que había otros orcas que no vivían en piscinas, sino que vivían en libertad en el mar.

 

Las orcas en libertad

 

Lo que buscábamos al iniciar nuestro viaje‑descubrimiento era responder a una pregunta que nos inquietaba:

 

¿Por qué está triste Ulises?

 

El desarrollo del proyecto no sólo le iba a dar la respuesta, sino que abrió nuevos interrogantes y enseñó a los niños y las niñas de tres años una serie de actitudes ante la naturaleza y la información que siguieron utilizan­do en la clase de cuatro años. Su últi­mo descubrimiento, un año después, fue reflexionar sobre lo que quería decir la información Ulises ha aprendido a hablar en su nuevo entorno. Ante la posibilidad de que la orca vuelva a Barcelona si construyen un acuario‑mayor, se plantean una incóg­nita: aunque podamos verlo, ¿no estaría mejor Ulises en libertad?. Lo cual es un indicio del cambio conceptual que se ha ido produciendo durante y des­pués del proyecto.

 

El seguimiento de una noticia, como hilo conductor inicial, se convierte en un proyecto de trabajo.

 

Las informaciones que recibimos y que llegaban a la clase nos enseñaban cosas y nos planteaban interrogantes. Lo que habíamos leído en la primera noticia nos llevó a preguntarnos: ¿dónde se va Ulises? ¿dónde está San Diego?

‑ En la clase de el lado está Diego, dijo uno.

Al leer de nuevo la noticia vimos que decía, en Estados Unidos de Norte América.

‑En América, se va a América , dijo otro.

‑ Eso está muy lejos , comentó un niña.

‑ ¿Cómo podemos saber dónde está Estados Unidos? pregunté yo. Varias manos de niños y niñas de tres años se levantaron queriendo responder.

‑En un mapa,... podemos verlo en un mapa..

Aquí se abre un interesante inte­rrogante para quienes dudan de las posibilidades de aprendizaje en estas edades tempranas, ¿dónde y cómo habían aprendido la noción de “mapa”? ¿qué significado tiene para ellos?

Fuimos a buscar un planisferio y después de formular hipótesis sobre dónde estábamos nosotros, qué era todo aquello de color azul y dónde podía estar San Diego fuimos situan­do:

‑ Barcelona,

‑ San Diego

‑ y el mar (todo aquello de color azul).

Para realizar esta localización, además del planisferio general utilizamos el ordenador que compartimos con otras diez clases. Mediante el programa PC Globe pudimos situar y resaltar los países de interés.

En el planisferio de la clase colo­camos banderas sobre Barcelona y San Diego. Además cada niño y cada niña en una copia de la ilustración realizada con el ordenador señaló el recorrido, poniendo una pegatina en cada ciudad y marcando el recorrido con un flecha.

(ver ilustración 1: mapa)

Ya sabíamos dónde iría a vivir Uli­ses. Pero una nueva pregunta se des­pertó en la clase:

‑ ¿Cómo podía ir desde Barcelona a San Diego habiendo tanta agua en medio?

Todo el mundo tuvo claro que no podía ir en coche, camión o autocar.

‑ Tiene que ir en barco, dijo alguien. Pero leyendo nuevas noticias nos enteramos que no podía hacer un viaje tan largo en unas condiciones que pudieran afectarle de manera negativa. Así fue como supimos que se iría en avión.

Tuvimos la suerte de que los dia­rios seguían prestando atención al tema, y una mañana pudimos recoger y fotocopiar para cada uno la secuen­cia del traslado desde la piscina del zoo hasta el interior del avión.

(ver ilustración 2: secuencia)

 

De Ulises a la vida de las orcas: de la anécdota a la generalización

 

Aquí la historia tomó un giro inespe­rado. Ya no era sólo información sobre Ulises la que llegaba a la clase, sino también sobre las orcas en liber­tad. Esto me planteó una duda, que a veces surge en los proyectos. Yo que­ría compartir con los niños y niñas el seguimiento de una noticia: ¡ya era suficiente para una clase de tres años! Pero del interés inicial surgía un tema de estudio que ampliaba nuestras (mis) expectativas: ¿qué voy a hacer con tanta información?, ¿voy a tener que estudiar una serie de problemas sobre la vida de las orcas que no sé cómo trabajar en la clase de tres años? ¿hay que darle tanta importan­cia a un tema en apariencia secunda­rio?

Sin embargo, la información sobre las orcas en libertad les/nos iba a per­mitir aprender y dar respuesta a la pregunta inicial que movió el proyec­to: ¿Por qué está triste Ulises?. Nos permitía pasar del comentario y la conversación sobre las noticias al ini­cio del diálogo pedagógico en la clase.

Un niño, Eduardo, trajo una ficha editada por Planeta‑Agostini ( 300 fichas de animales cuestan unas 100 pesetas) en la que aparecía informa­ción sobre las orcas relacionada con su modo y hábitos de vida. Leímos y comentamos en clase que las orcas:

‑ vive en grupos entre 5 y 20 indi­viduos (y Ulises estaba sólo),

‑ hablan para ayudarse (Ulises no podía hablar con nadie )

-                            pueden llegar a comerse 32 focas, 14 otarios, 50 kilos de pescado fresco cada día (Ulises tenía que con­tentarse con 50 kilos de pescado conge­lado: ¡siempre lo mismo!).

-                           

Cuando comentábamos esta información cada niña y niño de la clase tenía una fotocopia en la que marcaba lo que para él o ella era más relevante y que resultó ser ¡los núme­ros que aparecían en la ficha!. Al año siguiente, estos números asociados a la vida de las orcas volvieron a recu­perarse en las conversaciones sobre los números y sus funciones. Marta dijo:

‑ También hay números en el trabajo que hicimos sobre la orca Ulises.

‑ ¿Qué trabajo?, pregunté.

‑ Aquel de las orcas en libertad que decía que comían 50 kilos de pescado fresco y 32 focas. Lo aprendido un año antes le permitía hacer nuevas cone­xiones en otro contexto: ¡y sólo tení­an tres años!

Pero volvamos a nuestra historia. La madre de Pau nos trajo un video grabado de una emisión del Canal 33, que era un documental sobre la vida de las orcas y que la publicidad infor­mativa de un diario lo había destacado diciendo: Tendremos ocasión de ver la vida que se ha perdido nuestra orca Ulises, condenado a cadena perpetua, Por el único crimen de ser hermosa. El impacto visual del contenido del vídeo en el que las orcas aparecían en los mares árticos en grupo, dando sal­tos ¡era la imagen de la felicidad plena!. Todo esto nos llevó a dejar constancia de lo que habíamos visto y a comparar por criterios de hábitat (piscina‑mar) y de individuo‑grupo y variedad‑uniformidad:

(ver ilustración 3: agrupación características)

Unos días después la historia sobre la llegada de Ulises a San Diego comenzó a circular por la clase. Por entonces las madres se habían organi­zado para recoger todas las informa­ciones que aparecieran en los noticia­rios o en los reportajes de la televi­sión y una los iba recopilando y edi­tando en video.

Si bien en un primer momento nos preocupó porque las noticias decían (y nosotros lo veíamos) que le costaba reaccionar en su nuevo hábi­tat, poco a poco iba poniéndose con­tento, porque estaba en una piscina mucho más grande, tenía más sitio para moverse y vivía con más orcas. ¡Ya no estaba sólo! El apasionado idilio de Ulises fue el título de una noticia que nos llenó de alegría. ¡Ulises tenía novia y se llamaba Orkid!.

Pero no podíamos olvidar todo lo que habíamos aprendido de las orcas en libertad y en uno de los vídeos donde vimos la historia de Ulises: como había sido capturado en las aguas del Polo Norte, separado de su grupo y traído a Barcelona cuando todavía era muy pequeño. Es por eso que, a pesar de llenarnos de satisfac­ción lo “bien” que le iba a Ulises en su nueva vida, también nos llenaba de interrogantes y de dudas, cuando pensábamos ¿cómo estaría si pudiera vivir en libertad como cuando era peque­ño?.

 

Un concepto que se expande

 

Con este interrogante acaba el porta­folio que cada niño y cada niña tiene de toda la historia. Se cierra el traba­jo, pero no el proyecto. Queda para seguir la pregunta anterior y una idea clave que continuará apareciendo en el futuro: la adaptación/inadaptación de los animales al medio desde una perspectiva de conservacionismo eco­lógico.

Éste sería un hilo conductor que no detecté en su día, sino ahora que trato de reconstruir el proceso segui­do. Esta ha sido una “idea clave” que hemos seguido explorando en otros proyectos. Cuando después estudia­mos Los elefantes analizamos las dife­rencias de los dos grandes grupos: africanos y asiáticos, lo hicimos, de nuevo, por su adaptación al medio: la sabana y la selva. Allí estaba de nuevo la noción clave de adaptación.

Cuando comparamos otros ani­males con los elefantes, nos pregunta­mos: ¿son peligrosos o están en peli­gro? vimos que los colores, los picos, la formas de vida era su manera de adaptarse al medio, y que su reclusión en el zoo nos hacía pensar en cómo podía sentirse fuera de su entorno natural. Con lo que una actitud frente al estudio del entorno natural comen­zaba a configurarse en los más peque­ños.

 

Lo que se aprende en un proyecto

 

Las cosas pasan porque uno las busca o porque, simplemente pasan y se aprende de ellas. A veces una buena voluntad globalizadora hace pensar que hay que encontrar en un tema que permita relacionar los contenidos de todas las materias. Se fuerza entonces a que entren cada una de las áreas del programa. Así el docente se transforma en alquimista de la reali­dad: transforma la pasión por descu­brir, por seguir un hilo trenzado de sorpresas y pasa a reducir su activi­dad de exploración y creación en el marco de unos contenidos prefijados. Si el lector se fija en este proyecto hay contenidos que los enseñantes decimos que son de materias diferen­tes, pero que no ha sido necesario ir a buscarlos: iban apareciendo sin la obligación de vincularlas con las mate­rias curriculares, sin tener presente el proyecto curricular, sin pensar en las columnas de actitudes, procedimien­tos ....

Y es que las relaciones no se esta­blecen por acumulación y por suma­torio sino por... ¡relaciones.! Y éstas se presentan de maneras diferentes: desde el propio tema y la información que se relaciona para responder a una pregunta; desde el contenido de las informaciones que se vinculan con campos de conocimientos diferentes (no necesariamente con materias y contenidos escolares); desde la idea clave que se relaciona con otros temas en los que también se encuen­tra esa idea clave, pero abordada desde otro punto de vista, bajo otro enfoque o nivel de complejidad. Todo ello crea una entramado que hace que cada niño y cada niña indague, busque y siga un hilo conductor que no surge de manera espontánea ni prefijada, sino de la interacción que la clase ha ido perfilando mediante el diálogo pedagógico .

Estamos pues ante una idea de relación (más que de globalización) que va dando a una realidad (una pre­gunta, una información, una curiosi­dad inicial) significados diferentes, según la dirección que tome la idea de relación de la que se parte, pero, también con la que una se va encon­trando si está atento a lo que sucede en la clase. En cualquier clase, tam­bién en la de los niñas y niñas de tres años.