ESCUELA GLOBAL EN UN MUNDO SIN FRONTERAS
Javier
Barquín Ruíz*
Este trabajo analiza las múltiples y diversas contradicciones y tópicos de carácter subjetivista y relativista dominantes en la sociedad actual que, fuertemente condicionada por el discurso postmodernista, impiden afrontar con un sentido solidario y objetivo la cada vez mayor incidencia de los Medios de Comunicación y los continuos flujos migratorios. Su autor nos ofrece al final algunas interesantes sugerencias orientadoras para la construcción de una escuela solidaria, crítica y tolerante.
“Nuestro
objetivo: formar hombres integrales”.
Lema de
la Universidad de Matanzas.
Cuba.
Durante
la década de los noventa la sociedad española se ha sumergido en la economía de
mercado a un ritmo vertiginoso, los indicadores de consumo en distintas
vertientes (nº de teléfonos, vehículos, hipermercados, etc.) nos aproximan
cada vez más a los estándares europeos. junto a esta “calidad de vida” también
ciertas modas y prejuicios se instalan en la dinámica social y en la opinión
pública. A la explicación de este fenómeno y las repercusiones en la escuela
se han dedicado desde académicos a instituciones los cuáles pretenden explicar,
recoger, regular, etc., los aspectos más significativos del presente. En lo
que sigue dedicaré el artículo a reflexionar sobre varios aspectos que
considero interrelacionados: el tema de la sociedad de la información, la
diversidad cultural y el tratamiento de la diversidad en la escuela. Así considero
que en el mundo occidental los mass media nos muestran un mundo complejo y
distinto, los flujos migratorios traen a nuestras calles a personas ajenas de
nuestra cultura y modo de vida, la escuela se enfrenta a la competencia de los
medios de comunicación y al reto, entre otros, de globalizar la visión
fragmentada que recibe el alumnado, de que éste consiga una percepción holística y relacionada de los sucesos que rodean su vida
y, sobre todo, de la información que continuamente recibe tanto en la calle
como en la escuela. Algunos publicistas dicen que el aire de compone de
“Oxígeno, hidrógeno y... anuncios”.
La
escuela compite con otros agentes de socialización ya que nuestra estructura
económica ha generado la aparición del “ocio” y de agentes expertos en
entretener, dirigir el consumo, “ordenar” los ratos libres, etc.
Una vez
que las masas obreras no están de sol a sol trabajando surge el problema de la
organización “útil” y consumista del tiempo restante (Muñoz, B. 1989). Por un
lado el abaratamiento de la información pone al alcance de la mano ciertos
logros culturales que, en teoría, ayudan a conseguir unos grupos sociales
mejor preparados tanto para competir en el mercado laboral como para lograr una
mayor integración ciudadana y democrática. Sin embargo acecha el peligro del
mero consumismo basado en coleccionar enciclopedias y libros para llenar
estanterías. Ello da lugar a la paradoja de la sociedad desinformada en un
mundo inundado de conocimientos. La escuela se sitúa frente a la sociedad de
la información que comercializa el conocimiento como un producto más. Podemos
encontrarnos en una situación de la saturaci6n del mercado debido a la
invasión de la información a plazos y la amplia oferta temática producto de la
competencia entre los grupos financieros que poseen los medios de comunicación.
En los
últimos años podemos encontrar muchas aportaciones de la academia a propósito
de la diversidad cultural y el efecto y características del postmodernismo. El
problema radica en que quizá no nos dimos cuenta de que hemos vivido en la
“modernidad” y tampoco apreciamos, de manera consciente, el peligro del
discurso postmoderno. Suponemos que ese grupo de intelectuales que algunos
denominan la “inteligentsia” y parte de la academia
posee todo un instrumental conceptual con capacidad de diagnóstico y
escrutinio sobre esa ola que invade lo económico y lo cultural, que cambia
nuestras vidas y nos arroja fuera del mundo ilustrado que parece habíamos
heredado. (Pérez Gómez, 1994, Touraine, 1993, Angulo
et alt, 1995, Vattimo,
1994; etc.). Pero ocurre que entre los muros de la escuela, en las tareas del
docente, en los trabajos y los días de los centros poco puede atisbarse del
giro postmoderno. Posiblemente el docente de tiza y de pizarra carece del
tiempo o la visión que denuncia una situación cultural en desacuerdo con las
metas generales de la escuela: capacidad crítica, formación democrática,
adquisición de hábitos intelectuales, etc. Así vivimos entre dos discursos, o
mejor entre una práctica social (la enseñanza rutinaria que se realiza en el
aula, con pocas modificaciones a lo largo del tiempo) y un discurso, la crítica
del postmodernismo, que echa por tierra una pretendida manera de ver y actuar
en el mundo.
Sin
haber consolidado los grandes enunciados de la revolución francesa y la
Enciclopedia (libertad, igualdad, fraternidad), asistimos a la denuncia de un
movimiento que sibilinamente destruye lo poco que se
había construido.
Resulta paradógico este discurso postmodernista
en una nación que es incapaz de seguir la “velocidad” impuesta por ciertos
países europeos para estar entre los primeros, un país con una tasa de paro
altísima, sin las infraestructuras adecuadas, etc. Y sin embargo parece que
estamos instalados en la postmodernidad absoluta. Algo no casa, ¿somos
culturalmente adelantados y económicamente mediterráneos? Nuestros índices de
lectura no están acordes con la media europea, ¿en qué somos posmodernistas
sin nuestro índice cultural no corresponde con los estándares occidentales?
¿Cómo aceptar la crítica posmoderna en un país al que se le acusa de
estructuras y servicios, nivel cultural, etc. que rondan, para algunos,
niveles tercermundistas? La élite cultural nos mueve
en un discurso compartido por la intelectualidad americana y europea, del
mismo modo que importamos modas de
otros países como el tratamiento de la diversidad.
Ni tenemos el problema racial de los USA, ni seis millones de norteafricanos
como Francia, ni dos millones de turcos como Alemania (se calcula en unos
140.000 los magrebíes instalados en España, de un
total de unos 360.00 emigrantes en el año 1991). Históricamente la etnia gitana
es la única que forma parte de nuestro genuino carácter excluyente (sentimiento
quizá compartido tanto por payos como por gitanos). Los temas de la diversidad
cultural proceden de ámbitos ajenos al panorama español a pesar de las
reivindicaciones históricas de algunas comunidades del Estado. Ahora cada
Comunidad puede introducir su propia visión de la cultura generada en su
región.
¿En qué
se nota que somos Postmodernos? ¿En la aparición de los mass media y de un
discurso cada vez más homogéneo? Por un lado se lucha por la “diferencia”
aunque sólo sea para marcar distancias folklóricas, históricas, etc., por otro se
trata de diferenciarse en el consumo, una vez que ciertos bienes y servicios se
hallan al alcance de grandes masas de población (automóviles, viajes, etc.),
sólo el poseer un auto de “gama alta”, poder realizar unas vacaciones más
caras, amueblar la vivienda, residir en zonas consideradas de lujo, etc., pueden
distinguir a unos ciudadanos de otros. Todos poseen un estilo de vida similar
con la única diferencia, para algunos, de poder alcanzar bienes más suntuosos y
propios de una minoría con un poder adquisitivo mayor.
La
mayoría de la academia tiene en cuenta la presión que ejercen los medios de
comunicación a la hora de conformar opiniones y de establecer la “agenda”, o
sea los temas que son objeto de debate y de publicidad, lo cual lleva a una
selección y “orientación” de la realidad merced al filtro que ejercen agencias
y medios de comunicación.
Sobre
escuela y mass media Pérez Gómez (5) opina que “.. en la actualidad, y como
consecuencia del poderoso y sutil influjo de los omnipresentes medios de
comunicación de masas la función educativa se ha de ejercer cuestionando la
bondad antropológica (el subrayado es mío) de aquellos influjos culturales, con
más decisión cuanto más inapreciables y asumidos sean, que conforman el
escenario y la trama del desarrollo individual y colectivo” (pág. 15).
En el
tema de las bases antropológicas del hombre entramos en un terreno resbaladizo
donde las posturas divergen pues hallamos un componente cultural al respecto.
¿Qué modelo de hombre? ¿El que nos ofrece la Grecia clásica?,¿Confucio?,¿el
Islam? ¿Podemos repensar a la luz de la historia, de la Biblia, El Corán, etc.,
cuáles serían los mínimos sobre los cuáles considerar “positiva” la
acción del individuo, el mensaje de los mass media, la estructura económica? Es
una empresa atrevida pero necesaria y permanente. Gellner
(1994) cuando analiza tres posibles opciones de explicación universal de la
realidad, rechaza tanto el retorno a la fe (Europa es testigo del auge de
grupos integristas) como el movimiento postmoderno al que tilda de
subjetivista. Para el autor el racionalismo ilustrado constituye la única vía
de acceso al conocimiento. En su obra se dedica exhaustivamente a atacar los
planteamientos relativistas que según él están de moda. Para el autor, “El
postmodernismo parecería estar bastante claramente ‑en la medida en que
sea capaz de claridad‑ a favor del relativismo, y hostil a la idea de una
verdad única, objetivo, exclusivo, externa o transcendente.
La verdad es elusiva, polimorfa, interno, subjetivo... y tal vez alguna otra
cosa más. Clara no lo es. El relativismo constituye mi verdadero interés. el
movimiento postmodemo, que es una moda cultural
pasajero, tiene interés sólo por cuanto es un espécimen vivo y actual del
relativismo, que en sí mismo es de alguna importancia y permanecerá entre
nosotros durante un buen tiempo”(pág. 38‑39).
Durante varias páginas Gellner despotrica, critica, ironiza sobre los planteamientos relativistas y los supuestos de ciertos antropólogos aunque reconoce que el relativismo puede ser válido puesto que tal vez sea cierto que no podemos establecer valores los cuáles son contingentes y ligados a la cultura. Pero si acepta que el relativismo moral es válido no lo es el relativismo cognitivo, “de la igualdad cognitivo de todos lo estilos de pensamiento. Semejante igualdad no ha lugar” (pág. 74). El modo de conocimiento es el gran contencioso de la ciencia donde los epistemólogos se baten conceptualmente desde hace varios milenios. Como dice Gellner, “Los sistemas de creencias del pasado eran técnicamente falsos, pero moralmente consoladores. La ciencia es lo contrario . ...Su incapacidad para legitimar las disposiciones sociales y para hacer que los hombres se sientan como en casa en el mundo es la acusación más común que se eleva contra la ciencia. Es una acusación enteramente válida”(pág. 79).(6)
¿Como
superar la tensión entre la explicación religiosa o “científica” de lo social? Gellner es partidario de lo que el denomina
“fundamentalismo racionalista”, enfoque “que no obsolutiza
ninguna convicción sustantivo, pero si algunos principios de procedimiento...
Tenemos que proceder de un cierto modo en nuestras investigaciones y este
principio es ciertamente transcultural ‑no
tiene obligaciones para con ninguna cultura‑ e incluso, en cierto
sentido, transmundano. !Sea cual fuere el mundo que pudiéramos encontramos,
sólo podría haber un modo de proceder a su exploración!” (pág. 101). Más adelante complementa las bases del enfoque
con aportaciones que recuerdan aspectos positivistas convenientemente
matizados. En vez de hablar de “relación” de hechos se utiliza el
término “conexión”, se trata también de analizar la realidad “como”
si viniera fragmentada en un intento de superar las criticas al empirismo.
Lo que
no deja lugar a dudas es la absolutización del
“método”, el cual fragmenta los datos en elementos, los sujeta a unas leyes
generales y es válido en cualquier mundo. Semejante carta de presentación nos
recuerda a cualquier positivista reconvertido que es más proclive al
fundamentalismo religioso, más tangible y cerrado, que al relativismo postmodernista, instalado en un precario equilibrio epistemológico.
Las
interrogantes “antropológicas” siguen abiertas porque atañen a problemas
morales que la ciencia no resuelve y que la sociedad trata de regular mediante
normas que aseguren la convivencia y supervivencia del tejido social. Los
individuos, por su parte, aplican y responden, de manera irregular, a unas
reglas que nunca agotan la interminable casuística de las situaciones
sociales. La posición del docente queda abierta a la carga experiencial,
generacional e histórica de cada persona.
Al
problema antropológico se dedican algunos autores y autoras que dedican parte de
su discurso a la escuela. Hace unos años Sebreli
(1992) lanzó su critica al relativismo cultural en la que iban unidas tanto su
rechazo hacia determinadas corrientes antropológicas como a la propia UNESCO
cuando este organismo definía así la cultura: “el conjunto de conocimientos
y valores que no es objeto de ninguna enseñanza específica y que, no obstante,
todo miembro de una comunidad sabe”. (pág. 48).
Tal definición hace que el autor se pregunte para qué sirve entonces la
educación e incluso las campañas alfabetizadoras.
Situándose
fuera de los enfoques antropológicos dominantes Sebreli
sostiene que incluso la idea de que todas las culturas “son iguales, es uno
creación exclusiva de la civilización occidental y de ninguno otra. Ni las
sociedades primitivas ni las civilizaciones precolombinas ni los
civilizaciones orientales admitieron algo semejante” (pág.
63). Sin embargo a lo largo de su obra se detiene a valorar positivamente la
aportación del pensamiento occidental frente a las posiciones fundamentalistas
de otras religiones y culturas. Parafraseando a Churchill,
podría decirse que “Occidente es la “oferta” menos mala de cultura.
Esa
mirada que, desde el siglo pasado principalmente, ha dedicado Occidente a los
“otros”, con todas las contradicciones y errores que han provocado en su
política económica y cultural, se encuentra atemperada por la propia capacidad
crítica interna que realizan grupos y personas individuales. Desde grupos como
Amnistía Internacional, Greenpeace, hasta personas
individuales, escritores, artistas, etc., pueden entrar a valorar debidamente
el discurso de los que buscan desarrollar unos mínimos valores y derechos para
toda la humanidad. Según Cortina (1995) los llamados países subdesarrollados no
se quejan de la colonización cultural sino de la explotación económica,
política y social, traducida en materias primas y mano de obra barata.
Alvite (1994) sostiene que los
intereses políticos dieron lugar a la firma de acuerdos con la UE para imponer
restricciones a la entrada de emigrantes procedentes del Sur y, posteriormente
sancionar la Ley de Extranjería de la época “Corcuera”.
Según el autor “.. en lo mayoría del ambiente político-institucional,
intelectual y de los medios de comunicación se ha ido construyendo cuidadosamente
la siguiente ecuación: Racismo y Xenofobia = Inmigración = Políticas
restrictivas.”. El problema se reduce a que han sido los propios emigrantes
quienes han creado las actitudes discriminatorias y de rechazo, ellos son la
causa y no “nosotros”.
Entre aquellas
personas que dedican un capítulo aparte dedicado al mundo de la educación
traernos a colación las aportaciones de Camps (1995).
Acerca de los ternas resbaladizos de la ética y los valores la autora ofrece
unas ideas frescas para incluir en las dinámicas del aula.
Una de
las principales virtudes que se pueden fomentar en la escuela es la de la
tolerancia en un mundo donde conviven culturas muy diversas que cada vez más se
encuentran no sólo teóricamente interrelacionadas, sino que también tienen conocimiento
directo de otros miembros que por motivos muy pragmáticos (hambre, persecución
política, etc.) intentan encontrar aquí lo que en sus naciones de origen no
pudieron conseguir. La presencia y cercanía física de personas diferentes da
lugar a la aparición de prejuicios. Para Camps, “los
prejuicios religiosos o ideológicos, el bienestar económico y la norma establecida
son los razones que don pábulo a la intolerancia... la intolerancia nunca es
consecuencia de la simple constatación de que el otro es diferente. La
diferencia es rechazado cuando se ve como inferioridad. Cuando se contempla al
otro desde una situación de privilegio...” (pág.
96 ‑97). La paradoja aparece rápidamente cuando hacemos memoria de
nuestro país y de nuestro paisanaje de los setenta camino de Alemania, o
nuestros varios millones de gallegos de ultramar. Tal vez otros de los posibles
efectos de la postmodernidad en la sociedad española es la mimesis de
actitudes raciales que parecen más arraigadas en los vecinos de allende los
Pirineos. ¿Son tan rápidos los efectos de la fuente del olvido. Alvite (1994) en su revisión sobre el fenómeno de la
inmigración y la xenofobia da cuenta del aumento de actitudes racistas y del
mantenimiento de prejuicios frente al gitano y al “moro” merced a una política
sesgada de difusión en los mass media. La imagen del extranjero se ha
distorsionado haciéndole cargar con las culpas de ciertas lacras de la
economía de mercado: paro, delincuencia, inseguridad, etc. Sobre la política
de freno a la emigración y al extranjero se trata de construir una identidad
nacional y cultural excluyente donde se prediquen actitudes tolerantes, aunque
en la práctica se creen muros frente a los “diferentes”.
A
propósito del acoso al escritor Sami Nair exige una solidaridad no sólo con los intelectuales
sino con todas la víctimas de la opresión, sobre todo con los ciudadanos del
Sur. “Aquí mismo, el rechazo del Otro, el racismo, el antisemitismo y la
xenofobia, la retórica contra los extranjeros y los inmigrantes, no sólo
expresa la reacción de individuos desorientados, de grupos sociales en crisis o
de naciones con problemas de identidad. Todos estos hechos también dan fe de
la existencia de un fondo oscuro en la dinámica de institucionalización de los
Estados y las naciones. Es un fondo donde desempeñan un papel primordial la
sangre, el alma del pueblo, su mito de elección de origen étnico o confesional.
Es un fondo de fantasías; un crisol donde se elabora frecuentemente la
relación con el otro. ¿Acaso no se justifican también en nombre de sus valores
arcaicos, en última instancia, las leyes de exclusión instauradas hoy en casi
toda Europa en relación con los inmigrantes y los refugiados? Este es nuestro
dilema: no conseguiremos la solidaridad con el exterior si no la tenemos aquí
mismo.”
Somos capaces de prestar ayudas de distintos tipos a grupos de población que sufren catástrofes, que viven asediados por regímenes dictatoriales, etc., pero practicamos poco la integración con el niño gitano que asiste a la escuela. ¿Es la nuestra una solidaridad de imagen y fruto de la moda?
La construcción de una práctica social igualitaria
e integradora a través de la escuela pasa por los distintos estamentos y agentes
que la conforman, desde el profesorado hasta el currículum.
A veces
tengo la sensación que frente a grandes grupos sociales embarcados en distintas
actividades (la docente sobre todo, ocupando su tiempo en la preparación de
actividades, la estancia con la infancia y las cohortes más jóvenes, en suma
la “guarda” de la población no productiva), aparece un pequeño cuerpo de “élite” dedicados a descubrir las esencias epistemológicas,
filosóficas, sociales, etc., de tal o cual corriente. Que la sociedad disponga
de ese grupo capaz de pensar lo social con mayor profundidad que la mayoría
para denunciar los rumbos espurios de la economía, la incoherencia de las política
educativa o cualquier ámbito que afecta profundamente a todas las capas
sociales es una garantía de salud social. Que este grupo contacte y comunique
con el resto es un problema que compete a las dos partes. A que esa sociedad
sea profundamente “lectora” (y no analfabeta funcional) y a que la “inteligentsia” modifique su discurso para hacerlo accesible
a la mayoría de los miembros del cuerpo social, y por ende, al grupo de docentes,
agentes especializados en la “reproducción cultural”.
Aunque
esa función ha quedado mermada con la irrupción de los mass media, al
establecerse una competencia en el manejo de la información, en la proyección
de valores, en los distintos tipos de socialización. Del mismo modo que han
cambiado los procesos de producción, las relaciones familiares, la creación y
difusión de la información, el modelo escolar y sobre todo su figura
representativa, el/la docente habrá de amoldarse, como cualquier superviviente,
pero también dar una respuesta activa a las exigencias de la modernidad o del
postmodernismo.
La
salida tiene varias vías puesto que en una sociedad de mercado como la nuestra
poder optar entre un producto u otro es una de las características más
representativas. Para aquellos que elijan la vía profesional existen
suficientes propuestas, ¿qué clase de perfil docente le gustaría poseer? El
mercado académico propone muchas variantes, por ejemplo Imbernón
(pág. 65,1994) recoge diez y ocho posibles roles del
profesorado, desde el adoptador de decisiones hasta el artista, pasando por el
artesano moral, intelectual, etc.
Para
quien prefiera caminos más trillados y versiones más cercanas a la
administración sólo hay que buscar en el libro Blanco para la Reforma educativa
(1987) y tener en cuenta algunos de estos aspectos (profesor investigador,
autónomo, creador de su propia práctica, etc.). También conviene seguir
atentamente las directrices emanadas posteriormente sobre todo la famosa LOGSE
y el desarrollo de parte de su articulado (Ley de Participación, Evaluación y
Gobierno de los Centros Docentes, LOPEG). La ayuda que pueden facilitar la
mayoría de los CEPs (embarcados en facilitar la
Reforma) a ser un “docente reformado” (en cualquier nivel: Primaria, ESO,
Bachiller, etc.) completa el cuadro de la vía formal y administrativa.
Quedaría
una tercera vía (por lo menos) que en su momento tuvo cierto apogeo, los MRPs. El problema radica en buscar dentro de su discurso
elementos que lo diferencien de otras ofertas tanto de la administración como
de la academia. No es descartable la hipótesis de
que la situación política del país y su correspondiente cambio institucional
de estructuras, agentes y filosofía vuelva a relanzar estos movimientos cuya
base ideológica es lo que los ha distinguido desde siempre.
Mientras
tanto el tiempo pasa y algunos no queremos volvernos “viejos” sino un poco más
sabios. Para continuar en primera línea y poder ofrecer a la sociedad algo más
que un servicio de guardería, el profesorado innovador deberá seguir en la
brecha ideológica que es la primera de las batallas que se pierden. Hace varias
décadas un colaborador de La Codorniz (Pitigrilli)
escribió: “Se nace pirómano y se muere bombero”. ¿Que podemos recuperar
y mantener de nuestra historia personal y profesional? Me viene a la memoria
un texto que adorna una cerámica hallada en unas excavaciones en Grecia, más o
menos dice lo siguiente: “Esta es la copa de Nestor,
quien beba de ella se verá arrastrado por la sutil y seductora persuasión de
Afrodita, bellamente coronada”. ¿Quién no se ve tentado a dejar innovación,
tareas, lecturas y tiempos para dedicarse a los placeres de la “modernidad postmodernista”? Hablemos de arte, de moda, de automóviles,
de las novelas rosas de la T.V., critiquemos la clase
política, la degradación de lo público, apuntémonos al último deporte, hagamos
“shopping” los sábados como buenos europeos, etc.
Es mucho más cómodo abandonarse a los placeres de la sociedad de mercado que
nadar contracorriente.
¿Qué
lugar ocupa una metodología globalizadora en una
escuela solidaria y tolerante que tiende a una construcción moral de la
persona basada en la responsabilidad? Aquí van algunas ideas que son tanto
dudas como propuestas.
A) La
primera empieza con varios interrogantes. ¿Qué diversidad se puede fomentar en
unos estilos de vida que trabajan con moldes universales y con unas políticas
conservadoras y proclives a la privatización de servicios sociales? y, al
mismo tiempo, ¿cómo garantizar el respeto a las diferencias? Diferencias que
se manifiestan en la capacidad de poseer y en el color de la piel
fundamentalmente. ¿Qué clase de debate cultural podemos llevar a las aulas en
un contexto donde predomina un estilo uniformizador
tanto en la familia como en los medios de comunicación? Esto constituye un
reto a la escuela y sobre todo al profesorado, retos diferentes que determinan
cada momento histórico.
B)
Trabajar por un sentido de la educación global en primaria, utilizar este nivel
para poner las bases de una conciencia social y cultural. La investigación
escolar como espacio de indagación del fenómeno multiculturales permite
utilizar una óptica “relativista” que no caiga en la mera aceptación de
prácticas culturales que se oponen a los derechos humanos (pena de muerte,
mutilación, segregación de la mujer, etc.), como algo que debe “respetarse”.
C)
Respeto a los contenidos curriculares, apostar por la diversidad y la autonomía
sin preocuparse demasiado por los niveles siguientes, queda toda una vida para
conocer la realidad y el alargamiento de la “vida escolar” del presente y
futuro estudiante puede favorecer la ruptura secuencial del programa oficial.
La autonomía curricular procuraría sentar las bases para participar
críticamente en la sociedad de la información y posibilitar la creación y
no únicamente la “recepción” y el consumo de los “bienes culturales”.
D) Reflexionar
sobre las aportaciones que provienen de la calle (MAV, revistas, colecciones,
etc.) y el contenido escolar que le falta a uno y que le sobra al resto,
organizando “didácticamente” la información. El filtrado de la información
versus la información acabada (libros escolares, incluyen texto y de consulta).
¿Qué pasa con las bibliotecas escolares y con las bibliotecas públicas? Frente
al mundo icónico seguir apoyando la lectura del libro, la existencia del MISMO.
Los
medios de comunicación cada vez harán mayor sombra a la escuela y tal vez esta
institución quede como un lugar donde no se obtiene información básica sino
que se aprende a manejar y analizar el continuo “acoso” de los mass media (de
sus contenidos, valores, formas de entretenimiento, etc.). A ese manto
uniformador que pretende el discurso mediático amparado en sus estudiados
mecanismos de captación y difusión tendrá que responder el profesorado con más
imaginación y posturas criticas. En la batalla entre “apocalípticos” e “Integrados”
la escuela todavía no se ha dicho la última palabra.
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