LA COGNICIÓN SITUADA Y LA CULTURA DEL APRENDIZAJE

John Seely Brown,

Allan Collins y Paul Duguid

 

 

Muchas prácticas docentes dan por supuesto de manera implícita que el saber conceptual puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende y utiliza. Este artículo sostiene que este supuesto limita inevitablemente la eficacia de esas prácticas. Basándose en investigaciones recientes sobre la cognición, tal como se manifiesta en la actividad cotidiana, los autores sos­tienen que el conocimiento está situado, por ser un producto de la activi­dad, el contexto y la cultura en la que se desarrolla y utiliza. Exponen cómo influye esta forma de ver el conocimiento en nuestra comprensión del aprendizaje y señalan que la enseñanza convencional pasa por alto con demasiada frecuencia la influencia de la cultura escolar sobre lo que se aprende en la escuela. Como alternativa a las prácticas convencionales, proponen el aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman) que tiene en cuenta el carácter situado del conocimiento. Examinan dos casos de enseñanza de las matemáticas que muestran determinadas características clave de este enfoque de la enseñanza.

 

 

Es muy posible que la distancia exis­tente entre el aprendizaje y el uso de algo, que ponen de manifiesto las categorías populares de “saber qué” y “saber cómo”, sean producto de la estructura y las prácticas de nuestro sistema educativo. Muchos métodos de educación didáctica dan por supuesta la separación entre saber y hacer, tratando el conocimiento como una sustancia completa y auto­suficiente, teóricamente independien­te de las situaciones en las que se aprende y utiliza. Parece con fre­cuencia que la principal preocupación de las escuelas consiste en transferir esta sustancia, que está constituida por conceptos abstractos, descon­textualizados y formales. La actividad y el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje se consideran, por tanto, meros auxiliares del aprendizaje, pedagógicamente útiles, sin duda, pero fundamentalmente distintos de lo que se aprende e incluso neutrales con respecto a ello.

Sin embargo, ciertas investigacio­nes recientes sobre el aprendizaje ponen en evidencia esta separación de lo que se aprende frente a cómo se aprende y utiliza. En la actualidad se afirma que la actividad, en la que se desarrolla y despliega el conoci­miento, no puede separarse del aprendizaje ni de la cognición, ni reviste un carácter auxiliar. Tampoco es neutral, sino que forma parte de lo aprendido. Podemos decir que las situaciones coproducen el conoci­miento a través de la actividad. En

consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognición están fundamentalmente situados.

En este articulo, trataremos de explicar, de forma deliberadamente especulativa, por qué la actividad y las situaciones forman parte de la cognición y del aprendizaje y cómo las distintas ideas acerca de lo que resulta adecuado para el aprendizaje producen resultados muy diferentes. Creemos que, al pasar por alto el carácter situado de la cognición, la educación desecha su propia meta de proporcionar un conocimiento utili­zable y robusto, y a la inversa, soste­nemos que los enfoques como el del aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman, en prensa), que enclavan el aprendizaje en la activi­dad y hacen un uso deliberado del contexto social y físico, están más de acuerdo con la comprensión del aprendizaje y de la cognición que se deriva de la investigación.

 

El conocimiento y el aprendizaje situados

 

El trabajo de Miller y Gildea (1987) sobre la enseñanza del vocabulario pone de manifiesto que el supuesto de que el saber y el hacer son sepa­rables conduce a un método de enseñanza que deja de lado el hecho de que las situaciones estructuran la cognición. Su trabajo describe la enseñanza a niños de diversas pala­bras tomadas de definiciones de dic­cionario y algunas frases de ejemplo, comparándola con la forma de aprender vocabulario fuera de la escuela.

Por regla general, las personas aprenden las palabras en el contexto de la comunicación ordinaria. Este proceso es sorprendentemente rápi­do y satisfactorio. Miller y Gildea señalan que escuchando, hablando y leyendo, a los 17 años, los chicos y las chicas adolescentes han aprendi­do vocabulario a una tasa de 5.000 palabras por año (13 por día), duran­te 16 años. En cambio, el aprendizaje de palabras a partir de definiciones y frases abstractas, sacadas del contex­to de su utilización normal ‑tal como se suele enseñar el vocabulario‑ es lento y, en general, poco satisfacto­rio. Hay que emplear mucho tiempo de clase para enseñar más de 100 ó 200 palabras por año. Es más, gran parte de lo que se enseña suele resultar casi inútil en la práctica. Ponen los siguientes ejemplos de los usos que los estudiantes hacen del vocabulario adquirido de ese modo:

Mis padres y yo nos correlaciona­mos, porque, sin ellos, yo no estaría aquí.

Yo era meticuloso con respecto a caerme del acantilado.

La señora Monrow estimuló la sopa.,

Habida cuenta del método, estos errores parecen inevitables. La ense­ñanza a partir del diccionario da por supuesto que las definiciones y los ejemplos constituyen “piezas” del saber con entidad propia, pero las palabras y oraciones no son islas independientes. El uso del lenguaje obliga a enfrentarse de forma perma­nente con la ambigüedad, la polise­mia, el matiz, la metáfora y más aún cuando no se resuelven con la ayuda extralingüística que proporciona el contexto de una frase (Nunberg, 1978).

Entre los problemas del lenguaje que dependen de la ayuda extralin­güística, destacan las palabras indicati­vas, como: yo, aquí, ahora, a continua­ción, mañana, después, esto. Los tér­minos indicativos son los que “indi­can” o, de manera más llana, señalan una parte de la situación en la que se desarrolla la comunicación. No sólo son sensibles al contexto, sino que dependen por completo de éste. Las palabras yo o ahora, por ejemplo, sólo pueden interpretarse en el con­texto en el que se emplean. Mas, para sorpresa nuestra, todas las pala­bras pueden considerarse indicativas, al menos en parte (Barwise y Perry, 1983).

Los lectores con experiencia comprenden de manera implícita que las palabras están situadas. En conse­cuencia, antes de comprometerse con una interpretación de la palabra, buscan el resto de la frase o el con­texto, y acuden al diccionario tenien­do presentes ejemplos situados de su empleo. La interpretación se basa tanto en la situación como en el dic­cionario. Pero los alumnos que inventaron las frases antes señaladas carecían del apoyo que brinda una situación comunicativa normal. En tareas como las que ellos efectuaron, se supone que las definiciones de dic­cionario son autosuficientes. Se dejan de lado los signos extralingüísticos que estructurarían, limitarían y, en último término, permitirían la inter­pretación en condiciones normales de comunicación.

El aprendizaje de diccionario, como cualquier método que trate de enseñar conceptos abstractos con independencia de las situaciones rea­les, pasa por alto el modo de com­prensión que se desarrolla mediante el uso continuado y situado del len­guaje. Este desarrollo, que lleva con­sigo complejas negociaciones socia­les, no cristaliza en una definición categórica. Como depende de las situaciones y las negociaciones, una definición no puede aprehender, en principio, el significado de una pala­bra, aunque se apoye en un par de ejemplos.

Estamos convencidos de que todo el conocimiento es como el lenguaje. Sus elementos constituyen­tes indican el mundo y, por tanto, son inextricablemente productos de la actividad y de las situaciones en las que se producen. Por ejemplo, un concepto evolucionará de manera continua en cada momento en el que se utilice porque las nuevas situacio­nes, negociaciones y actividades lo encuadran en una configuración nueva y más perfilada. Así, el concep­to, como el significado de la palabra, siempre está en perpetua constitu­ción. Incluso, parece que esto mismo se cumple con respecto a conceptos técnicos, abstractos y aparentemente bien definidos. Ni siquiera éstos pue­den definirse por completo y desafí­an a las definiciones categóricas: parte de su significado se deriva siempre del contexto en el que se utilizan.

 

Aprendizaje y herramientas.

 

Para estudiar la idea de que los con­ceptos siempre están situados y se desarrollan de forma progresiva a través de la actividad, tenemos que abandonar la idea de que son entida­des abstractas y con un contenido propio. En cambio, resultará más útil considerar en cierto modo semejan­te el conocimiento conceptual a un conjunto de herramientas. Las herramientas tienen en común con el conocimiento algunas características significativas: sólo pueden compren­derse por completo al utilizarlas y su empleo lleva consigo el cambio de la perspectiva del usuario con respecto al mundo y la adopción del sistema de creencias de la cultura en las que se utilizan.

En primer lugar, si pensamos en el conocimiento como si fuese un conjunto de herramientas, podemos ilustrar la distinción de Whitehead (1929) entre la mera adquisición de conceptos inertes y el desarrollo de un conocimiento útil y robusto. Es muy posible que adquiramos una herramienta pero que no sepamos cómo utilizarla. De modo parecido, es corriente que los estudiantes adquieran algoritmos, rutinas y defi­niciones descontextualizadas que no puedan utilizar y, por tanto, sean inertes. Por desgracia, este problema no siempre se manifiesta. Por ejem­plo, las antiguas navajas de bolsillo tienen un dispositivo que sirve para quitar piedras de los cascos de los caballos. Es posible que las personas que tengan este instrumento conoz­can su utilidad y sean capaces de hablar con conocimiento de causa sobre caballos, cascos y piedras, pero quizá nunca revelen, o ni siquie­ra se den cuenta de que no sabrían cómo utilizar esta herramienta con un caballo. De igual manera, los estu­diantes pueden manipular a menudo algoritmos, rutinas y definiciones que hayan adquirido con aparente com­petencia y, con frecuencia, no darse cuenta ni poner de manifiesto a sus profesores que no sabrían qué hacer en la situación equivalente a la del caballo que cojea.

En cambio, las personas que emplean las herramientas de forma activa, en vez de limitarse a adquirir­las, elaboran una comprensión implí­cita del mundo en el que utilizan las herramientas y de éstas mismas cada vez más rica. La comprensión del mundo y de la herramienta cambia continuamente a causa de su interac­ción. Es interesante señalar que no hay distinción entre aprender y actuar, pues el aprendizaje es un pro­ceso continuo a lo largo de la vida que se deriva de actuar en distintas situaciones.

Aprender a utilizar una herra­mienta supone mucho más de lo que puede especificarse en un conjunto de reglas explícitas. Las ocasiones y condiciones de uso surgen directa­mente del contexto de actividades de cada comunidad que utiliza la herramienta, enmarcado por la forma de ver el mundo que tiene los componentes de esa comunidad. La comunidad y su punto de vista, como la misma herramienta en gran parte, determina el modo de empleo del instrumento. Así, el carpintero y el ebanista utilizan de forma diferente el escoplo. Como las herramientas y el modo de utilizarlas reflejan las par­ticulares visiones acumuladas de las comunidades, no es posible utilizar de manera adecuada una herramienta sin comprender la comunidad o la cultura en la que se utiliza.

De modo semejante, las herra­mientas conceptuales reflejan el saber acumulado de la cultura en la que se utilizan y los puntos de vista y la experiencia de los individuos. Su significado no es invariante, sino un producto de la negociación dentro de la comunidad. De nuevo, el uso adecuado no es una simple función del concepto abstracto solo, sino de la cultura y de las actividades en las que se ha elaborado el concepto. Igual que los carpinteros y los ebanis­tas no usan de igual manera los esco­plos, los físicos y los ingenieros utili­zan las fórmulas matemáticas de forma diferente. La actividad, el con­cepto y la cultura son interdepen­dientes. Ninguna puede comprenderse por completo sin las otras dos. El aprendizaje debe abarcar las tres. Con frecuencia, los métodos de enseñanza tratan de impartir concep­tos abstractos, como si se tratase de entidades fijas, bien definidas e inde­pendientes, que pudieran estudiarse en ejemplos prototípicos y en ejerci­cios de libro. Pero estos ejemplos no pueden proporcionar las importantes visiones de la cultura o de las activi­dades reales de los miembros de esa cultura que necesitan los aprendices.

Quizá parezca raro aludir a las disciplinas académicas, a las profesio­nes o, incluso, a los oficios manuales como comunidades o culturas. Sin embargo, las comunidades de profe­sionales no se basan sólo en las tare­as manifiestas que llevan a cabo sus integrantes. Están constituidas por intrincadas redes de creencias, estructuradas en el plano social, que son esenciales para comprender lo que hacen (Geertz, 1983). Las activi­dades de muchas comunidades son incomprensibles, a menos que se contemplen desde el interior de la cultura. La cultura y el uso de la herramienta coadyuvan a determinar cómo ven el mundo los profesiona­les; y su modo de ver el mundo determina la comprensión del mundo y de la herramientas que tiene esa cultura. Por desgracia, con demasiada frecuencia se pide a los estudiantes que utilicen las herra­mientas de una disciplina sin que sean capaces de adoptar su cultura. Para aprender a utilizar las herra­mientas como las utiliza el profesio­nal, el estudiante, como aprendiz, tiene que introducirse en esa comu­nidad y en su cultura. En consecuen­cia, creemos que el aprendizaje cons­tituye, en grado significativo, un pro­ceso de aculturación.

 

Aprendizaje y aculturación.

 

A primera vista, puede parecer que la aculturación tenga poco que ver con el aprendizaje, pero, en realidad, es lo que hacemos las personas cuan­do aprendemos a hablar, leer y escri­bir, o cuando nos convertimos en escolares, oficinistas, investigadores, etcétera. Desde una edad muy tem­prana y durante toda la vida, las per­sonas adoptan, de manera consciente o inconsciente, la conducta y los sis­temas de creencias de grupos socia­les nuevos. Dada la oportunidad de observar y practicar in situ la conduc­ta de los miembros de una cultura, las personas hacen suya la jerga per­tinente, imitan la conducta y, poco a poco, comienzan a actuar de acuerdo con sus normas. A menudo, estas prácticas culturales son recónditas y en extremo complejas. Sin embargo, si existe la oportunidad de observar­las y practicarlas, las personas las adoptan con éxito notable. Por ejem­plo, los estudiantes adquieren rápida­mente el sentido implícito de lo que es una dicción aceptable, lo que hace que una cuestión sea relevante o lo que constituye en legítima o ilegítima una conducta en una determinada actividad. La facilidad con la que las personas hacen esto y el éxito que alcanzan (en comparación con lo complicado que resulta describirlo) pone de manifiesto la inmensa importancia del proceso y oculta el hecho de que lo que aprehenden es un producto de la cultura del ambiente y no de la enseñanza explí­cita.

Con excesiva frecuencia, las prác­ticas de la enseñanza contemporánea no dan oportunidad a los alumnos para que se introduzcan en la cultura del campo de conocimiento corres­pondiente, porque esa cultura no es patente. Aunque se muestran a los alumnos las herramientas de muchas culturas académicas en el transcurso de los años escolares, las culturas omnipresentes que observan, en las que participan y en las que algunos se introducen con notable eficacia son las culturas propias de la vida escolar. Estas culturas pueden ser, sin quererlo, antitéticas respecto al aprendizaje útil de un área de cono­cimiento. La forma de utilizar el dic­cionario, las fórmulas matemáticas o el análisis histórico en las escuelas son muy diferentes de las que emple­an los profesionales (Schoenfeld, en prensa). En consecuencia, los alum­nos pueden aprobar exámenes (un elemento característico de las cultu­ras escolares) sin que sean capaces de utilizar las herramientas concep­tuales de un área de conocimiento en una práctica auténtica.

Esto no quiere decir que haya que suponer que todos los estudian­tes de matemáticas o de historia vayan a convertirse en matemáticos o historiadores profesionales, sino que, para aprender estas materias (y no sólo aprender sobre ellas), los alumnos necesitan muchas más cosas que conceptos abstractos y ejemplos cerrados en sí mismos. Hay que mostrarles cómo se emplean las herramientas conceptuales de un área en la actividad real: los profeso­res tienen que actuar como profesio­nales de esa área y utilizar esas herramientas para enfrentarse a los problemas del mundo. Esa actividad puede simular la forma de ver el mundo y de resolver los problemas que surjan del matemático o del his­toriador. Quizá el proceso parezca informal, pero, sin embargo, consti­tuye una actividad viva y auténtica que puede resultar profundamente informativa, de un modo que ningún ejemplo de libro ni explicación decla­rativa lo es.

 

Actividad auténtica.

 

Hasta ahora, nos hemos conformado con una distinción indefinida entre la actividad auténtica y la escolar. Si consideramos el aprendizaje como un proceso de aculturación, es posi­ble aclarar esta distinción y explicar por qué gran parte del trabajo esco­lar es irreal y, en consecuencia, no consigue producir un aprendizaje plenamente útil.

Las actividades de un campo con­creto se enmarcan en su cultura. Su significado y su objetivo se estructu­ran socialmente a través de negocia­ciones entre sus integrantes presentes y pasados. Por tanto, las activida­des se estructuran de manera que, en teoría, si no siempre en la prácti­ca, resultan accesibles a quienes se desenvuelven dentro del marco social. Estas actividades coherentes, significativas y dirigidas a un fin son auténticas, de acuerdo con la defini­ción del término que aquí utilizamos. En consecuencia, las actividades auténticas pueden definirse de forma más sencilla como las prácticas ordi­narias de la cultura.

Esto no quiere decir que el único que pueda desarrollar una actividad auténtica sea el experto. Por ejem­plo, los aprendices de sastre (Lave, 1988a) empiezan planchando las prendas ya terminadas (lo que les enseña mucho, tácitamente, sobre el corte y la confección). El planchado es sencillo, valioso y absolutamente auténtico. Los alumnos de la ense­ñanza recíproca de la lectura de Palincsar y Browm (1984) leen tex­tos elementales, pero elaboran estra­tegias auténticas que reconocen todos los lectores. Los alumnos del estudio de Miller y Gildea, en cam­bio, reciben una estrategia que cons­tituye una pobre extrapolación del uso situado del diccionario que hacen los lectores experimentados.

Con excesiva frecuencia, la activi­dad escolar tiende a ser híbrida, encuadrada de manera implícita en una cultura, aunque se la atribuye explícitamente a otra. En gran parte, la actividad de clase se desarrolla en el marco de la cultura de la escuela, aunque se atribuye a la cultura de los lectores, escritores, matemáticos, historiadores, economistas, geógra­fos, etcétera. En pocas palabras, muchas de las actividades que emprenden los estudiantes no son las de los profesionales y carecerían de sentido en las culturas a las que se atribuyen, que no las respaldarían. Es más, esta actividad híbrida limita el acceso de los estudiantes a las claves estructurantes y de apoyo que sur­gen del contexto. La actividad de los estudiantes suele quedarse en mero sucedáneo.

La actividad arquetípica de la escuela es muy distinta de la que tenemos presente cuando hablamos de la actividad auténtica porque es muy diferente de la que llevan a cabo los profesionales. Cuando las activi­dades auténticas se transfieren al aula, su contexto se transmuta inevi­tablemente: se convierten en tareas de clase y pasan a formar parte de la cultura escolar. En consecuencia, los procedimientos de clase se aplican a lo que se ha convertido en tarea de clase. Después, el sistema de apren­der y utilizar (y, por supuesto, exa­minar) sigue estando herméticamen­te sellado dentro de la cultura auto­confirmadora de la escuela. Por tanto y en contra de las pretensiones de la enseñanza, el éxito dentro de esta cultura tiene, a menudo, poco que ver con lo que se haga fuera de ella.

Por ejemplo, los enunciados de los problemas de matemáticas suelen estar cifrados en una sintaxis y en una dicción que sólo es común a otros problemas de matemáticas. Así, los enunciados de un libro de texto de 1478 son fácilmente reco­nocibles en la actualidad (Lave, 1988c), pero los enunciados de los problemas resultan tan extraños para la práctica matemática auténtica como el ejemplo del aprendizaje de diccionario de Miller y Gildea con respecto a la práctica de lectores y escritores. Al participar en esas acti­vidades sucedáneas, es fácil que los estudiantes se hagan una idea com­pletamente errónea de lo que en realidad hacen los profesionales. En consecuencia, es fácil que los alum­nos adquieran una visión formalista e intimidatoria de las matemáticas que estimule una cultura de fobia a las matemáticas en vez de la correspon­diente a la auténtica actividad mate­mática.

Con frecuencia, al crear las tare­as de clase, se prescinde de ciertas características, periféricas en apa­riencia, de las tareas auténticas ‑como los apoyos extralingüísticos que contribuyen a la interpretación de la comunicación‑ por considerar­las “ruido”, del que hay que abstraer las características relevantes a los fines de la enseñanza. Pero el con­texto de la actividad constituye una red extraordinariamente compleja de la que los profesionales obtienen un apoyo esencial. A menudo, los profe­sionales e incluso los profesores y los diseñadores de simulaciones no tienen conciencia explícita del origen de ese apoyo. En consecuencia, es fácil que las tareas de clase no pue­dan proporcionar las características contextuales que permiten realizar una actividad auténtica. Al mismo tiempo, es muy posible que los estu­diantes se basen, en medida impor­tante aunque sin conciencia de ello, en características del contexto de clase en el que ahora están inmersas las tareas, que son ajenas a la activi­dad auténtica. Por tanto, gran parte de lo que se aprende en la escuela sólo es aplicable a la actividad suce­dánea, si se aprende mediante esa actividad.

 

Actividades de los estudiantes, de los profesionales y de la gente en general.

 

La idea de que la mayor parte de la actividad escolar se lleva a cabo en una cultura específica de la escuela es fundamental para comprender muchas de las dificultades que pre­senta el aprendizaje en la escuela. Los estudios etnográficos de Jean Lave sobre el aprendizaje y la vida cotidiana (1988b) ponen de manifies­to la diferencia que existe entre la enseñanza y las actividades y la cultu­ra que dan sentido y finalidad a lo que los estudiantes aprenden en otros sitios. Lave se centra en la con­ducta de la gente corriente y demuestra que su forma de aprender es muy distinta de lo que se pide a los alumnos que hagan.

Nos ocuparemos aquí de tres categorías: gente corriente, estudiantes y profesionales. Dicho de forma sencilla, cuando la gente corriente pretende aprender un conjunto con­creto de prácticas, tiene dos opcio­nes: primera, puede aculturarse haciéndose “aprendiz”, lo que no supone un cambio cualitativo en rela­ción con lo que normalmente se hace. Las personas siempre están aculturándose en diferentes comuni­dades. Por tanto, podemos decir que la conducta de los “aprendices” y la de la gente corriente es muy pareci­da.

La segunda opción ‑más conven­cional en la actualidad‑ consiste en ingresar en un centro docente como alumno. Sin embargo, parece que las escuelas exigen un cambio cualitativo de conducta. Lo que se prevé que haga un alumno y lo que hace la gente corriente es significativamente diferente. El alumno ingresa en la cul­tura de la escuela mientras es evi­dente que le enseñan algo más, y las estrategias generales de razonamien­to intuitivo, resolución de problemas y negociación de significados que las personas desarrollan en su actividad cotidiana se sustituyen por los pro­blemas precisos y bien definidos, las definiciones formales y las manipula­ciones de símbolos que constituyen gran parte de la actividad escolar.

Tratamos de representar esta discontinuidad en la tabla 1, que compara ciertas características rele­vantes de la conducta de la gente corriente, de los profesionales y de los estudiantes.

Esta tabla pretende sobre todo poner de manifiesto que, desde nuestro punto de vista, existen grandes semejanzas entre las actividades de la gente corriente y de los profesiona­les. Ambos sitúan sus actividades en las culturas en las que se desenvuel­ven, dentro de las cuales negocian los significados y estructuran el conocimiento. Las cuestiones y pro­blemas a los que se enfrentan surgen, se definen y se resuelven en el marco de las limitaciones de la actividad que llevan a cabo.

El trabajo de Lave (1988b) pone un buen ejemplo de una persona corriente que lleva a cabo una activi­dad auténtica utilizando el contexto en el que ha surgido un problema para tratar de encontrar una solu­ción. El ejemplo proviene de un estu­dio sobre una clase de personas sometidas a dieta, cuyos participan­tes estaban preparando sus comidas, minuciosamente reguladas, bajo supervisión.

En este caso, tenían que preparar una medida de requesón, teniendo en cuenta que la cantidad permitido para la comida era las tres cuartos partes de los dos tercios de la tarrina de requesón que autorizaba el programa. La persona que resolvió el problema en este ejem­plo comenzó su tarea murmurando que había cursado una asignatura de cálculo en la universidad.. Después, tras una pausa, anuncié de repente: “¡ya lo tengo!” Desde ese momento, pareció que estaba seguro de que estaba en lo cierto, aún antes de desarrollar el proce­dimiento. Llenó de requesón dos tercios de un vaso de medida, lo volcó en una tabla de madera, aplanó la masa hasta formar un círculo, marcó una cruz en él y, eliminando a continuación un cua­drante, sirvió el resto.

Por tanto, “tome tres cuartas partes de dos tercios de una tarrina de reque­són” no sólo era el enunciado del pro­blema, sino también la solución al mismo y el procedimiento para resolver­lo. El marco del problema formaba parte del proceso de cálculo y la solu­ción no era más que el enunciado del problema, desarrollado en ese marco. En ningún momento comprobó su pro­cedimiento con un algoritmo de papel y lápiz, que habría dado: 1/4 de tarrina x 2/3 de tarrina – 1/2 de tarrina. En cam­bio, la coincidencia del problema, el marco y el desarrollo constituyó el medio de comprobación (p. 165).

El modo de solucionar el proble­ma utilizado por el interesado fue en extremo expeditivo y se basaba en la clase de inventiva característica tanto de la actividad de la gente corriente como de la propia de los profesiona­les. Reflejaba el carácter de la activi­dad, los recursos disponibles y el tipo de resolución que hacía falta de un modo que resulta imposible en el proceso de resolución de problemas que se funda en el conocimiento abs­tracto.

Esta solución imaginativa depen­día de que el interesado contemplase el problema en su contexto concre­to, que, a su vez, forma parte de la actividad misma, lo que, de nuevo, es característico de la gente en general y de los profesionales. La posición del interesado le proporcionaba un acceso privilegiado a la vía de solu­ción escogida (probablemente, esto explique la certeza que expresó antes de iniciar sus cálculos). De este modo, pudo ver el problema y su solución en relación con el vaso de medida, la tabla de cocina y el cuchi­llo. El conjunto actividad‑herramien­ta‑cultura (cocina y utensilios para preparar la dieta) fue transformándo­se a la vez a través de este procedi­miento debido a la forma de contem­plar el problema y de desarrollar la tarea. Toda la microrrutina se con­virtió en un paso más en el conjunto de tareas orientadas a la preparación de la comida. El saber y el hacer están interrelacionados y no pueden separarse.

Esta clase de solución de proble­mas se lleva a cabo en conjunción con el ambiente y es muy diferente del proceso de solución exclusivamente mental que muchas prácticas docentes promueven. El individuo que está sometiéndose a dieta utiliza automáticamente su medio para resolver su problema descargando parte de la tarea cognoscitiva en el ambiente. Sus acciones no eran excepcionales en absoluto, parecién­dose mucho a la forma ordinaria de actuar en gran cantidad de situacio­nes. Por ejemplo, Scribner (1984) señala lo complejo que pueden llegar a ser los cálculos que llevan a cabo los profesionales utilizando directa­mente su ambiente. En el caso que estudió, los lecheros empleaban la configuración de los baldes que llena­ban y vaciaban casi como un comple­jo ábaco. Esas estrategias de solución de problemas tampoco están circunscritas al ambiente físico o social. El trabajo de los físicos, en el que “a través” de fórmulas es posible imagi­nar una situación física que sirve de base para hacer inferencias y aproxi­maciones, puede observarse este tipo de confianza en las situaciones (deKleer y Brown, 1984). El estudio de Hutchins (en prensa) sobre la compleja colaboración necesaria para la navegación marítima recoge el modo en el que se reparten las tare­as con el ambiente y con el grupo. La actividad cognoscitiva resultante sólo puede explicarse en relación con su contexto. “Cuando se pasa por alto el contexto de la cognición ‑observa Hutchinses imposible percibir la contribu­ción de la estructura del ambiente, de los artefactos y de las demás personas a la organización de los procesos men­tales.”

En vez de sacar los problemas del contexto en el que se generan y situarlos en un marco de referencia ajeno, las personas corrientes pare­cen especialmente proclives a solu­cionarlos en el marco del contexto en el que se han producido. Esto hace posible que las personas corrientes compartan con el medio en el que se sitúa la tarea la carga de la definición y de la resolución del problema cuando responden en “tiempo real”. La congruencia de la solución que consiguen se pone de manifiesto en relación con el papel que desempeña en la continuidad de la actividad que se desarrolla. El pro­blema, la solución y la cognición implicada en el paso de uno a otra no pueden aislarse del contexto en el que están situados.

Aunque se supone que los alum­nos tienen que desenvolverse de forma diferente, en realidad se com­portan inevitablemente como perso­nas corrientes que son y resuelven la mayor parte de sus problemas con arreglo a la situación en la que se encuentran. Schoenfeld (en prensa) describe cómo utilizan los alumnos de matemáticas ciertas estrategias bien conocidas, aunque no aceptadas, como la situación de un problema en una determinada sección del libro (p. ej.: las primeras cuestiones que apa­recen al final de los capítulos siempre son sencillas, mientras que las últimas suelen exigir la utilización de concep­tos vistos en capítulos anteriores) o la aparición de una palabra concreta en el problema (p. ej.: “quedar” indica un problema de sustracción), para hallar soluciones de forma rápida y eficiente. Esos trucos ponen de mani­fiesto hasta qué punto los alumnos se ponen en situación y cómo se basan siempre en cualquier contexto que les sirva de ayuda. Evidentemente, todo esto puede resultar muy eficaz en la práctica escolar, pero la situa­ción de enseñanza es especializada en extremo. Vista desde fuera, en donde los problemas no vienen en los libros de texto, la dependencia de esas claves típicas de la escuela hacen que el aprendizaje resulte extrema­damente frágil.

Es más, aunque la enseñanza trata de estimular la resolución de proble­mas, desprecia la mayor parte de la heurística imaginativa que los alum­nos aportan a la clase. De ese modo, no sólo devalúa implícitamente la heurística individual, que quizá no sea muy certera, sino todo el proceso de resolución imaginativa de problemas. Lave (1988c) muestra cómo algunos estudiantes se ven obligados a inven­tar estrategias eficaces que hagan creer a los profesores que resuelven los problemas de acuerdo con la forma establecida.

 

Actividad estructurante

 

Como hemos dicho, es importante que los estudiantes desarrollen una actividad auténtica porque es la única manera de que adquieran la perspec­tiva que permite a los profesionales actuar de forma coherente y orienta­da a un fin. Es una actividad que con­figura o afina sus herramientas. Toda­vía no sabemos explicar cómo ni por qué. Por otra parte, la actividad pro­porciona una experiencia que es indiscutiblemente importante para la acción posterior. Procuraremos explicar aquí algunos productos de la actividad en relación con las repre­sentaciones idiosincrásicas “indiciado­ras”.

No es fácil (ni posible, quizá) reemplazar por descripciones las representaciones que surgen de la actividad. Como dice Suchman ( 1987), los planes son distintos de las acciones situadas. La mayoría de la gente estará de acuerdo en que la figura de una máquina compleja en un manual difiere netamente del aspecto real de la máquina (resulta paradójico que haga tanta falta la máquina para entender el manual como éste para entender la máqui­na). Las percepciones que se derivan de las acciones constituyen un aspec­to fundamental tanto para el aprendi­zaje como para la actividad. La per­cepción que una persona tenga de la actividad puede estar determinada por la herramientas y su adecuada utilización. Por otra parte, lo que percibe influye en su actuación y en su aprendizaje.

Actividades distintas producen representaciones indicia­doras diferentes, no equivalentes ni universales, por lo que la actividad que lleva a tales representaciones desempeña un papel fundamental en el aprendizaje.

Creemos que las representacio­nes son indiciadoras en el mismo sentido que el lenguaje. Es decir, dependen del contexto. En la con­versación cara a cara, las personas pueden interpretar las expresiones indiciadoras (que contienen palabras como yo, tú, aquí, nadie, eso, etc.) porque tienen acceso a las caracte­rísticas indicadas de la situación, aun­que es raro que los interesados sean conscientes de la significación de lo que les rodea con respecto a su comprensión. Sin embargo, la impor­tancia del medio queda patente cuan­do tratan de mantener una conversa­ción semejante a distancia. Las expresiones indiciadoras se hacen problemáticas hasta que se encuen­tra algún medio que garantice su interpretación, situando su referencia (con respecto a la diferencia entre el lenguaje hablado y el escrito, véase, por ejemplo: Rubin, 1980).

Es posible que el mejor modo de descubrir la importancia y la eficien­cia de los términos indiciarios y el contexto en el que se inscriben sea imaginar el discurso sin ellos. Los autores de un trabajo en colabora­ción como el presente conocen bien el problema si han tenido que hablar por teléfono sobre el artículo en cuestión. “Lo que dices aquí” no es una expresión demasiado útil en estos casos. El término aquí precisa una explicación detallada (como “en la página 3, segundo párrafo, quinta oración, que empieza...”) y con fre­cuencia puede llevar a conversacio­nes relativas a cuestiones diferentes. El problema aumenta cuando se trata de llamadas a larga distancia, en las que el se hace tan ambiguo como poco claro el aquí. Los contenidos de un ambiente común contribuyen de manera fundamental a la conversa­ción.

Cuando las descripciones reem­plazan el carácter inmediato de los términos indiciarios, cambia la natu­raleza del discurso y la comprensión resulta mucho más problemática. Los términos indiciarios son prácticamente transparentes. Llaman poco o nada la atención sobre sí mismos. No tienen porqué suponer una dificultad significativa añadida a la de compren­der la proposición en la que apare­cen, limitándose a señalar el objeto sometido a discusión, que confiere la estructura esencial al discurso. En comparación, las descripciones son, en el mejor de los casos, traslúcidas y en el peor, opacas, inmiscuyéndose con fuerza entre los hablantes y sus temas de conversación. Los oyentes tienen que centrarse primero en las descripciones y tratar de interpretar­las, descubriendo a qué se refieren. Sólo después es posible comprender la proposición en la que se incluyen (con independencia de su mejor o peor elaboración, una descripción no puede sustituir la palabra indiciaria). Cuanto más elaborada sea la descrip­ción, con el fin de deshacer la ambi­güedad, mayor es el riesgo de opaci­dad y, en determinadas circunstan­cias, la sustitución del término indi­ciario es simplemente imposible (Perry, 1979).

Pensamos que el saber indicia de forma semejante la situación en la que surge y se utiliza. Las circunstan­cias en las que se enmarca propor­cionan elementos esenciales de su estructura y significado. De este modo, el saber, cifrado por la activi­dad y el medio en el que se desarro­lla y conectado con ellos, se difunde a través de sus componentes, algu­nos de los cuales están en la mente y otros, en el mundo, de forma pareci­da a como la imagen final de un rom­pecabezas chino está difundida en sus piezas.

Como señalan Hutchins (en pren­sa), Pea (1988) y otros, la estructura de la cognición está sobradamente difundida en el ambiente, tanto social como físico; y nosotros creemos, en consecuencia, que el ambiente con­tribuye de modo importante a las representaciones indiciarias que se forman las personas en el desarrollo de su actividad. A su vez, estas representaciones contribuyen a la actividad futura. Las representacio­nes indiciarias desarrolladas al parti­cipar en una tarea pueden aumentar en gran medida la eficiencia en la eje­cución de tareas posteriores si la parte del ambiente que estructura las representaciones permanece invaria­ble. Esto resulta evidente en relación con la habilidad para llevar a cabo tareas que no pueden describirse ni recordarse a falta de la situación. Por tanto, las características recurrentes del ambiente pueden facilitar suce­siones recurrentes de acciones. La memoria y las acciones posteriores, como ponen de manifiesto los nudos en los pañuelos y otras ayudas mne­motécnicas, no son procesos indepen­dientes del contexto. Es muy posible que las rutinas (Agre, 1985) sean producto de este tipo de indiciación. En consecuencia, la actividad auténti­ca se convierte en un elemento fun­damental del aprendizaje.

Uno de los aspectos clave del concepto de indiciación es que indica que el saber, y no sólo el aprendiza­je, está situado. De aquí se sigue el corolario de que los métodos de aprendizaje encuadrados en situacio­nes auténticas no sólo son útiles, sino esenciales.

 

Aprender mediante un aprendizaje práctico cognoscitivo

 

Hemos ido acercándonos a una con­cepción del aprendizaje humano y razonando que, a nuestro modo de ver, es importante que lo tengan en cuenta las escuelas. Aunque hay muchos maestros, escuelas y programas innovadores que actúan de forma diferente, las prácticas escola­res más habituales suelen dar por supuesto que el saber es individual y estructurado por el sujeto, que las escuelas son neutras en relación con lo que se aprende, que los conceptos son abstractos, relativamente inmu­tables y no influidos por la actividad mediante la que se adquieren y emplean y que hay que despreciar el comportamiento habitual de la gente en general.

El aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newrnan, en pren­sa), cuyos mecanismos hemos trata­do de dilucidar hasta cierto punto, adopta métodos que entran en con­tradicción con esas prácticas. Los métodos de aprendizaje cognoscitivo tratan de aculturar a los alumnos mediante prácticas auténticas, a tra­vés de la actividad y de la interacción social de modo parecido a las que son evidentes ‑y evidentemente satis­factorias‑ del aprendizaje manual. En esta sección, examinaremos breve­mente dos ejemplos de enseñanza de las matemáticas, procurando ilustrar cómo pueden tenerse en cuenta en clase algunas características del aprendizaje que hemos expuesto. En parte, tomamos ejemplos de mate­máticas porque en ese contexto se han llevado a cabo algunos de los tra­bajos más innovadores que pueden hallarse, pero creemos firmemente que este tipo de enseñanza no sólo es posible en matemáticas.

 

La enseñanza de la resolución de problemas de Schoenfeld.

 

La enseñanza de resolución de pro­blemas de Schoenfeld (1985) preten­de deliberadamente generar una práctica matemática y demostrar a los alumnos universitarios cómo pen­sar matemáticamente sobre el mundo, cómo ver el mundo con ojos matemáticos y, en consecuencia, cómo utilizar las herramientas de los matemáticos. Su enfoque va mucho más allá de la mera indicación de estrategias de resolución de proble­mas a los alumnos. Tiene una impor­tancia mucho mayor el darles la oportunidad de introducirse en la cultura de la práctica matemática.

Los alumnos de Schoenfeld llevan a clase distintos problemas que él y ellos investigan de forma matemática. Sus alumnos pueden presenciar y participar en el pensamiento mate­mático espontáneo y ver que las matemáticas constituyen un queha­cer con sentido. Este enfoque es característico porque pocos estu­diantes tienen ocasión de ver ocupa­dos a sus profesores en prácticas matemáticas antes del segundo ciclo universitario, aunque se espere que los alumnos comprendan el carácter de tales prácticas.

En una ocasión (Schoenfeld, 1.990), él y su clase se ocuparon del problema del cuadrado mágico (véase la figura l). Aunque el proble­ma es relativamente sencillo, el tra­bajo cooperativo que supuso llegar a su resolución y ‑más importante aún- ­el análisis de la misma ayudó a poner de manifiesto a la clase la forma de ver los problemas propia de los matemáticos. Profesor y alumnos trabajaron en colaboración, utilizan­do un conjunto de estrategias que, tras reflexionar sobre ellas, acabaron descubriendo que constituían ideas matemáticas más generales y poten­tes. Al discutir acerca de si el 9 podía ponerse en la casilla central, elabora­ron las ideas de “centrarse en los pun­tos clave que sirven de apoyo” y de “explotar los casos extremos”. Aunque pueda dar la sensación de que Scho­enfeld está enseñando estrategia en vez de su asignatura, en un sentido más fundamental, estaba construyen­do con su clase un sistema matemáti­co de creencias con respecto a las respuestas intuitivas suyas y de la clase ante el problema.

Como muestra de que la clase de Schoenfeld estaba trabajando con la cultura de las matemáticas y no con la escolar, no dejaba que sus alumnos se detuvieran en lo que, en la cultura de la práctica escolar, significaría el final: una respuesta.

¿Hemos terminado? En la mayoría de las clases de matemáticas, la res­puesta sería “si”. Al principio del semes­tre, todos mis alumnos decían “sí”, suponiendo que yo pasaría a otro pro­blema. Sin embargo, mi respuesta era un “no” rotundo. En la mayor parte de las clases, los llamados “problemas” no son sino ejercicios; uno termina cuando ha demostrado que domina la técnica pertinente al dar la respuesta. (Schoen­feld, 1990).

En cambio, el objetivo que se proponía en su clase consistía en comprender el carácter matemático del cuadrado mágico y, en parte, esto ponía de manifiesto el sistema de creencias. La clase investigaba otros cuadrados mágicos posibles y descubría principios generales (p. ej.: una forma algebraica para describir los cuadros). Asimismo, esto llevó a otras estrategias matemáticas gene­ralizables cuyo tratamiento en la práctica de clase es menos corriente, como el hecho de avanzar más allá a partir de una solución inicial, utilizar procedimientos generadores siste­máticos o descubrir más de un modo de resolver un problema. Schoenfeld hace gran hincapié en que todas esas estrategias se ilustran en la acción, elaborándolas la clase, sin que las declare el profesor. En sus clases, el sistema de creencias se instila del único modo posible: a través de la práctica en la que toman parte los alumnos.

 

La enseñanza de la multiplicación de Lampert.

 

También Lampert (1986) hace que sus alumnos participen en la investi­gación matemática, que trata de unir con su saber cotidiano. Ella ha inven­tado algunos métodos para enseñar matemáticas a alumnos de cuarto nivel que parten del conocimiento implícito del mundo, independiente de la clase, mediante la actividad y la estructuración social en la cultura, hasta la clase de aprendizaje bien fun­dado que no suele conseguirse con la habitual enseñanza directa de los algoritmos.

Por ejemplo, comienza a enseñar la multiplicación en el contexto de los problemas de monedas porque en la comunidad de los alumnos de cuarto existe, por regla general, un conocimiento arraigado, implícito y compartido de las monedas. A conti­nuación los alumnos crean historie­tas para los problemas de multiplica­ción, basándose en su conocimiento implícito para bosquejar distintos ejemplos de multiplicación. Después, Lampert les ayuda a hacerse con el algoritmo abstracto que aprende cada cual para efectuar multiplicacio­nes por cantidades de varios dígitos, en el contexto de los problemas de monedas y de las historias creadas en la comunidad. Por tanto, el méto­do presenta el algoritmo como una estrategia más útil para ayudarles a resolver problemas de la comunidad.

La primera fase de la enseñanza comienza con problemas sencillos de monedas, como: “utilizando solamente monedas de cinco centavos y de un cen­tavo, obtener 82 centavos.” Por medio de esos problemas, Lampert ayuda a sus alumnos a que exploren sus conocimientos implícitos. Después, en la segunda fase, los alumnos crean historias relativas a problemas de multiplicación (véase la figura 2). Efectúan una serie de descomposi­ciones y descubren que no existe una única descomposición, mágica­mente “correcta”, decretada por la autoridad, sino descomposiciones más o menos útiles, cuya utilidad se juzga en el contexto del problema que hay que resolver y de los intere­ses de quienes lo resuelven.

La tercera fase de la instrucción introduce poco a poco a los alumnos al algoritmo estándar, cuando ya tiene ese algoritmo un sentido y una finalidad en la comunidad. El procedi­miento de los alumnos remeda las historias problema creadas por ellos. Posteriormente, descubren formas de acortar el proceso y suelen llegar al algoritmo estándar, justificando sus descubrimientos con las historias que crearon antes.

“Mediante este método, los alum­nos elaboran un conocimiento comple­jo de cuatro tipos diferentes de saber matemático: (a) conocimiento intuitivo, o sea, esa especie de ata­jos que inventan las personas cuando tienen que efectuar problemas de multiplicación en ambientes reales; (b) conocimiento computacional, los algoritmos básicos que suelen ense­ñarse, (c) conocimiento concreto, o el tipo de modelos concretos del algoritmo relacionado con las historias creadas por los alumnos, y (c) cono­cimiento basado en las propie­dades, como la asociatividad y la con­mutatividad, que subyacen a los mani­pulaciones algorítmicas de los núme­ros. Lampert trata de inculcar una comprensión inescindible de estos tipos de conocimiento y de sus cone­xiones, salvando, por tanto, el enorme hiato entre el saber conceptual y la actividad de resolución de problemas que suele derivarse de gran porte de la enseñanza convencional: entre saber y hacer, como hemos indicado al principio.”

Este enfoque favorece los proce­dimientos característicos del apren­dizaje cognoscitivo:

Al comenzar con una tarea inclui­do en una actividad conocida, pone de manifiesto a los alumnos la justificación de sus conocimientos implícitos y su vali­dez como estructura de apoyo en tareas aparentemente extraños.

Al apuntar a diferentes descompo­siciones, hace hincapié en que los ele­mentos heurísticos no son absolutos, sino que han de valorarse en relación con una tarea concreto y que incluso los algoritmos pueden evaluarse de ese modo.

Al permitir que los alumnos gene­ren sus propias formas de solución, les ayuda a convertirse en miembros cons­cientes y creativos de la cultura de los matemáticos que resuelven problemas, y al aculturarse a través de esta activi­dad, adquieren algunas herramientas de la cultura: un vocabulario común y los medios de discutir, reflexionar, evaluar y validar los procedimientos de la comuni­dad en un proceso cooperativo.

El enfoque de Schoenfeld difiere de éste sobre todo por su insistencia en presentar a los alumnos las for­mas auténticas de pensar de una cul­tura y su punto de vista conceptual, tanto como la propia materia de estudio.

La figura 3 muestra cómo pode­mos representar, en el marco del aprendizaje cognoscitivo, el progreso de los alumnos desde la actividad relacionada con la vida cotidiana hasta los principios generales de la cultura. En esta secuencia, el aprendi­zaje y el adiestramiento en un campo comienza al facilitar modelos in situ y apoyar a los alumnos para que inicien una actividad auténtica. A medida que los alumnos adquieren más con­fianza en sí mismos y mayor control de la situación, pasan a una fase más autónoma de aprendizaje cooperati­vo, empezando a participar conscien­temente de la cultura. La red social propia de la cultura les ayuda a desa­rrollar su lenguaje y sistemas de cre­encias, promoviendo el proceso de aculturación. La colaboración lleva también a la organización de estrate­gias, sobre las que se puede dialogar y reflexionar. Esto, a su vez, favorece la generalización, fundada en el cono­cimiento situado de los alumnos. A partir de aquí, los alumnos pueden utilizar su incipiente saber conceptual en la actividad, contemplándola a una nueva luz que conduce, a su vez, a un mayor desarrollo del saber concep­tual.

En el aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, la comprensión, insegu­ra en principio, de una palabra se desarrolla y amplía mediante el uso posterior y la negociación social, aunque es evidente que cada utiliza­ción está situada. Miller y Gildea (1978) describen dos etapas de este proceso. La primera, en la que la persona aprende la palabra y le asig­na una categoría semántica (por ejemplo, la expresión verde oliva se asigna en primer lugar a la categoría de las denominaciones de colores),

se lleva a cabo con rapidez. La segun­da, en la que se exploran las distin­ciones dentro de esa categoría semántica (p. ej., entre el verde oliva y otros colores) a medida que apare­ce reiteradamente la expresión, constituye un proceso mucho más lento, que “quizá no tenga fin” (p. 95). Esta segunda fase del aprendizaje de la palabra o expresión correspon­de al desarrollo del conocimiento conceptual mediante la actividad. Los conceptos tendenciales que se elabo­ran en principio fuera de la actividad reciben poco a poco textura a medi­da que se utilizan en diferentes situa­ciones.

 

El aprendizaje en la acción concreta y la cognición

 

El desarrollo de los conceptos aparte y a través de la actividad real consti­tuye el enfoque del aprendizaje cog­noscitivo en la acción concreta, expresión íntimamente relacionada con nuestra imagen del conocimien­to como herramienta. El aprendizaje cognoscitivo en la acción concreta refuerza el aprendizaje en un campo determinado, permitiendo a los alumnos que adquieran, desarrollen y

utilicen las herramientas cognosciti­vas en una actividad real propia de ese campo. De igual manera, el aprendizaje de un oficio hace posible que los aprendices adquieran y desa­rrollen las herramientas y técnicas de su oficio a través de un trabajo real y de su pertenencia al gremio corres­pondiente. A través de ese proceso, los aprendices se introducen en la cultura de la práctica. Por tanto, la expresión aprendizaje del oficio ayuda a resaltar el carácter central de la actividad en el aprendizaje y el saber y subraya el carácter intrínsecamente dependiente del contexto, situado y aculturador del aprendizaje. Asimis­mo, el aprendizaje del oficio recuerda el paradigma del modelado, prepara­ci6n y desvanecimiento situados (Collins, Brown y Newman, en pren­sa), en el que los maestros o entre­nadores promueven el aprendizaje haciendo explícito, primero, su cono­cimiento tácito o presentando sus estrategias a los alumnos en la activi­dad real. Después, los maestros y colaboradores apoyan a los alumnos en sus intentos de llevar a cabo la tarea, y, por último, refuerzan a los alumnos para que continúen traba­jando de forma independiente. Es posible que el proceso progresivo de aprendizaje y aculturación respalde la sustitución de los micromundos cada vez más complejos (véase Burton, Brown y Fischer, 1984: Increasingly Complex Microworlds) por ambientes aculturadores cada vez más comple­jos.

Lo cognoscitivo enfatiza que las técnicas de aprendizaje del oficio van, en realidad, mucho más allá de las destrezas físicas que suelen relacio­narse con la enseñanza convencional. Esta extensión no es tan incompati­ble con el aprendizaje tradicional del oficio como podría parecer a prime­ra vista. Las destrezas físicas que sue­len relacionarse con el aprendizaje de los oficios suponen importantes destrezas cognoscitivas, si es correc­to nuestro argumento relativo a la inseparabilidad del saber y el hacer. Sin duda, muchas profesiones a las que se atribuye, por regla general, un contenido cognoscitivo, como el derecho, la medicina, la arquitectura y las ciencias empesariales, se han aprendido tradicionalmente mediante el aprendizaje del oficio.

Es más, los estudiantes de tercer ciclo universitario de humanidades, ciencias sociales y ciencias físicas aprenden sus extremadamente refi­nadas técnicas de investigación mediante el aprendizaje del oficio que llevan a cabo junto a investigado­res consagrados. Entonces es cuando deben reconocer y resolver, como todos los aprendices, los problemas mal definidos que surgen en la activi­dad real, en contraste con los ejerci­cios bien definidos que se les plante­an en los libros de texto y en los exámenes que han tenido que reali­zar a lo largo de su período de esco­larizaci6n antecedente. En pocas palabras, en esta fase, los alumnos ya no se comportan como estudiantes, sino como profesionales, y desarro­llan su conocimiento conceptual mediante la interacción social y la colaboración, en la cultura del campo de conocimiento y no en la de la escuela.

En esencia, el aprendizaje cognos­citivo del oficio trata de promover el aprendizaje en el contexto del nexo entre la actividad, la herramienta y la cultura que hemos descrito. El aprendizaje, tanto fuera como dentro de la escuela, avanza a través de la interacción social cooperativa y la estructuración social del saber. Res­nick (1988) ha señalado que, durante la mayor parte de su vida, las perso­nas aprenden y trabajan en colabora­ción y no de forma individual, como se les pide que hagan en muchas escuelas. El trabajo de Lampert y Schoenfeld, la enseñanza de la escri­tura de Scardamaglia, Bereiter y Steinbach (1984) y el trabajo de Palincsar y Brown (1984) sobre la enseñanza recíproca de la lectura emplean alguna forma de interacción social, de estructuración social del saber y de colaboración.

Dentro de una cultura, las ideas se intercambian y modifican y los sis­temas de creencias se desarrollan y se interiorizan a través de la conver­sación y la narración, por lo que hay que fomentarlas y no inhibirlas. Aun­que en la enseñanza tradicional se anatematizan con frecuencia, son componentes esenciales de la inte­racción social y, por tanto, del apren­dizaje. Facilitan el acceso a gran parte del saber distribuido y constituyen un respaldo de la matriz social (Orr, 1987). En consecuencia, los ambien­tes de aprendizaje deben permitir que circulen las narraciones y las “historias de batallitas” han de sumarse al saber colectivo de la comunidad.

Es fácil que el papel de las narra­ciones y conversaciones sea más complejo de lo que parece a primera vista. En el aprendizaje, desempeña un curioso papel la “participación periférica legítima”, en la que las per­sonas aprenden muchas cosas desde su posición en la periferia (Lave y Wenger, en preparación). Es un error considerar que el discurso importante en el aprendizaje siempre es directo y declarativo. Esta partici­pación periférica resulta especial­mente importante para las personas que se introducen en la cultura: tie­nen que observar cómo se compor­tan y hablan los profesionales en dis­tintos niveles para hacerse una idea de cómo se manifiesta el dominio del oficio en la conversación y en otras actividades.

 

El aprendizaje cognoscitivo del oficio y el aprendizaje cooperativo.

 

Si, como proponemos, el aprendizaje es un proceso de aculturación que se apoya, en parte, en la interacción social y en la circulación de las narra­ciones, los grupos de profesionales tienen una especial importancia por­que sólo dentro de los grupos puede tener lugar la interacción social y la conversación. He aquí las caracterís­ticas más sobresalientes del aprendi­zaje en grupo:

‑ Resolución colectivo de pro­blemas. Los grupos no sólo constituyen una forma adecuada para acumular el saber individual de sus miembros, sino que suscitan la aparición sinérgica de perspectivas y soluciones a las que no se llegaría sin ellos (Schoenfeld, en prepa­ración).

‑ Demostración de múltiples papeles. La adecuada ejecución de la mayoría de las tareas individuales requiere que los alumnos comprendan los múltiples papeles distintos que se necesitan para llevar a cabo cualquier tarea cognoscitivo. Una de los cometidos monumentales de la educación consiste en conseguir que una persona sea capaz de desempeñar todos los papeles que lleva consigo la actividad real y de reflexionar de manera productivo sobre su ejecución. El grupo permite poner de manifiesto distintos papeles y engendra narraciones reflexivos y discusiones sobre la adecuación de esos papeles.

- Revisión de estrategias inefi­caces y concepciones erróneas. Sabemos, gracias a una extensa biblio­graría (diSessa, 1982, 1983, 1986; McCloskey, Caramazza y Green, 1980, White, 1983), que los alumnos tienen muchos concepciones erróneas sobre los fenómenos cualitativos en física. No es habitual que los profesores tengan opor­tunidad de conocer en grado suficiente lo que piensan sus alumnos para descu­brir cuándo la información que los estu­diantes proporcionan sobre lo aprendido se queda sólo en una reproducción superficial con un fin meramente esco­lar (el manejo de una herramienta que no se comprende, como decíamos al principio), que puede enmascarar gra­ves errores de concepción sobre el mundo Físico y sobre las estrategias de resolución de problemas. Sin embargo, el grupo puede ser muy eficaz a la hora de mostrar, atajar y discutir las concep­ciones erróneas y las estrategias inefica­ces.

- Promoción de destrezas de trabajo en colaboración. Los alum­nos a los que se les enseña de forma individual y no de manera cooperativo pueden tener dificultades a la hora de desarrollar las destrezas necesarias para el trabajo en colaboración. En las condiciones cooperativas de los puestos de trabajo, cada vez resulta más impor­tante saber cómo aprender y trabajar en colaboración. Si las personas tienen que aprender y trabajar en conjunción con otras, debe dárseles la oportunidad situado de desarrollar esas destrezas.

Al prestar atención al modo de enseñar de Schoenfeld y de Lampert, al señalar lo que creemos son carac­terísticas importantes de sus méto­dos y al hacer hincapié en la interac­ción social y en el aprendizaje coope­rativo, tratamos de mostrar cómo puede adaptarse la enseñanza a la nueva visión del saber y del aprendi­zaje que hemos expuesto mediante una forma de aprendizaje de oficio. El papel cada vez más relevante del profesor como maestro de los aprendices y el empleo que el profe­sor ha de hacer de la actividad real propia de su campo como elemento fundamental de su enseñanza quizá consiga desechar de una vez por todas la insultante crítica de George Bernard Shaw a los profesores: “Quien puede, hace. Quien no puede, enseña.” Su comentario podría susti­tuirse entonces por el de Alexander Pope: “Dejemos que enseñen a otros quienes sobresalgan.”

 

Conclusión: hacia una epistemología de la cognición situada

 

Queda por hacer gran cantidad de investigación sobre las características situadas de la cognición. Sin embar­go, ya es posible comenzar a reevaluar con seriedad las premisas del aprendizaje que subyacen a la prácti­ca habitual en el aula (véanse, por ejemplo: Resnick, 1988; Shanker, 1988).

Uno de los desafíos especialmen­te difíciles para la investigación (que pueden resolver de forma indepen­diente los profesores excepcionales) consiste en determinar lo que debe ponerse de manifiesto en la enseñan­za y lo que debe quedar implícito. Una estrategia corriente al tratar de superar los problemas pedagógicos difíciles es poner de manifiesto cuan­to sea posible. De este modo, hemos acabado con métodos de enseñanza totalmente inadecuados. Con inde­pendencia del campo de conocimien­tos de que se trate, a menudo la explicación elimina las restricciones implícitas y, posiblemente incluso, no conceptuales (Cussins, 1988) del mundo y trata de hacerlas explícitas y conceptuales. Entonces, éstas pasan a ocupar un lugar en nuestra ontolo­gía y se convierten en otra cuestión que aprender, en vez de quedarse en algo meramente útil para el aprendi­zaje. Pero las representaciones indi­ciarias adquieren su eficacia cuando dejan poco representada o implícita gran parte del contexto. Los trabajos futuros sobre la cognición situada, de los que se beneficiarán las prácticas educativas, tienen que tratar, entre otras cosas, de configurar una des­cripción convincente de las relacio­nes entre el saber explícito y el conocimiento implícito.

Aquí sólo hemos descrito un fragmento de un programa para el desarrollo completo de una teoría de la cognición situada. Queda por ela­borar el importante trabajo teórico necesario para cambiar el centro tra­dicional de atención de la educación. Durante siglos, la epistemología que ha orientado la práctica educativa se ha centrado ante todo en la repre­sentación conceptual y establecido su relación con los objetos problemáti­cos del mundo, dando por supuesto que, desde el punto de vista cognos­citivo, la representación es anterior a todo lo demás. La teoría de la cogni­ción situada indica que la actividad y la percepción son antecedentes, en cuanto a su importancia y a la episte­mología ‑en un nivel no conceptual‑, a la conceptuación y que hace falta prestarles más atención. Una episte­mología que empieza con la actividad y la percepción, que se sumergen de antemano en el mundo, puede dejar de lado, sin más, el clásico problema de la referencia, de las representa­ciones conceptuales mediadoras.

En conclusión, la importancia no proclamada de la actividad y de la aculturación en relación con el aprendizaje pone en evidencia que gran parte de la práctica educativa corriente es víctima de una episte­mología inadecuada. La clave de una mejora espectacular del aprendizaje y de una perspectiva completamente nueva de la educación puede estar en una nueva epistemología.

 

Agradecimientos:

Muchas de las ideas expuestas en este artículo surgieron a partir de las dis­cusiones de grupo en el Institute for Research on Learning. Estamos espe­cialmente agradecidos a James Greeno, Jean Lave, Susan Newman, Roy Pea yJohn Rheinfrank, que leyeron los primeros borradores y los comentaron con gran atención. Asimismo, agradecemos su valio­sa y perspicaz contribución a Richard Bur­ton, William Clancey y Alan Schoenfeld. En un plano más general, queremos seña­lar la influencia de la investigación pionera de Brion Cantwell Smith sobre una teoría del cómputo y de la semántica construida sobre las ideas de la situación la inclusión y la incorporación; de la importante nueva idealización de la mente de Susan Stucky, en términos de eficiencia “radical” más que de racionalidad, y del trabajo sobre el carácter indiciario de Philip Agee y David Chapman.

Esta investigación se ha realizado con la ayuda parcial proporcionada por el Personnel and Training Research Program, Psychological Sciences Division, Office of Naval Research, de acuerdo con el contrato NOOO 14‑C‑85-­0026 (Contract Authority Identifica­tion Number NR 667‑540).

Una versión ampliada de este artículo aparecerá como informe IRL No. 88‑0008 (disponible en el Institute for Research on Learning) y como BBN Research Report 6886 (que puede solicitarse a Bolt Beranck & Newman Inc.)