EL PAPEL DEL ALUMNADO DE PRIMARIA EN LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

José Amay Puerta *

 

 

En este artículo se analiza la limitación que representa, para el alumnado de Primaria, la construcción de conocimiento dado que, implícita o explíci­tamente, se suele propiciar la idea de que el alumnado no puede construir cualquier clase de conocimiento, sino sólo aquel que sea “académicamente” relevante y significativo. Aunque formalmente la estructura curricular de la Educación Primaria parece que favorece la construcción integrada e inter­disciplinar del conocimiento, en la práctica es posible que pese más la pro­pia formación disciplinar del profesorado y la necesidad de que el alumna­do cuente con una formaci6n disciplinar que les permita afrontar la Educa­ción Secundaria. Por ello entendemos que cambiar el sentido de la cons­trucción del conocimiento del alumnado en Primaria implica replantearse, previamente, o al mismo tiempo, el estatus y sentido de la actual cultura académica, lo cual pasa por admitir el papel relativo del conocimiento adquirido en los contextos escolares, en la medida en que éste coexiste con el sistema de creencias del alumnado y su conocimiento popular adquirido y utilizado en la vida cotidiana.

 

¿Para qué sirve lo que estoy aprendiendo?

 

Afortunadamente para los adultos que enseñan en una escuela, instituto o universidad, esta pregunta metateó­rica no se suele producir tan habitual­mente, porque si así fuera, se encon­trarían en un serio aprieto a la hora de justificar el sentido y valor que tiene, para el que aprende, lo que éste o ésta enseñan. Sin embargo, si lo que se aprendiese fuese algo rela­cionado con la realidad cotidiana posiblemente la respuesta podría ser algo más convincente (Resnick, 1987; Sternberg et al., 1993; Walters et al., 1993). Tal y como lo entendemos, uno de los problemas de la escuela actual bajo la LOGSE es que trata de hacer significativo para el alumnado de Primaria el aprendizaje de contenidos abstractos y desligados de aplicacio­nes y usos en la vida cotidiana, básica­mente porque son el producto del esfuerzo de elaboración y sistemati­zación realizado a lo largo de muchos años en las distintas disciplinas acadé­micas. Los contenidos a enseñar con­tinúan respondiendo a la idea de que el alumnado y el profesorado tienen que ponerse al servicio de la forma­ción científica del pensamiento, posi­blemente respaldando los ideales del neoliberalismo económico en todas sus facetas (sociales, económicas, políticas, etc.) por lo que cada vez parece más necesario realizar una defensa de una cultura escolar que permita conocer para interpretar, cono­cer para transformar o conocer para dis­frutar frente a la idea, cada vez más extendida en algunos sectores profe­sionales, de aprender para promocionar o conocer para competir (Fernández Enguita, 1995, Torres, 1994).

Desde una perspectiva sociocog­nitiva del conocimiento, como la que suscribimos, no puede hablarse de construcción del conocimiento al margen de las condiciones materiales de su realización y de los condicio­nantes que operan en su puesta en práctica, por lo que creemos que se debe superar el nivel de discurso pragmático sobre el cómo y situarnos en el nivel del para qué sirve conocer. Desde este nivel, que trata de alejar el fantasma del utilitarismo y del pragmatismo, tendríamos que decir que no compartimos la idea de que el papel del alumnado en Primaria sea la de construir conocimiento científico disciplinar, aun en su descafeinada versión académica, porque la labor de divulgación de tal tipo de conoci­miento que realiza la escuela está anclado en un modelo de ciencia, que la asimila a una visión aséptica, desna­turalizada y ahistórica del desarrollo científico del conocimiento. La trans­posición del conocimiento académico disciplinar a la escuela representa una clara limitación del papel real que puede jugar quien enseña y quien aprende en el proceso de conoci­miento, y una justificación permanen­te para la no innovación en quienes justifican por encima de todo el cumpli­miento de los programas escolares. Desafortunadamente, la formación inicial del profesorado, y las caracte­rísticas de las actividades docentes en los centros escolares, no permiten, en muchas ocasiones, adquirir un conocimiento profundo y reflexivo sobre la naturaleza de lo que se ense­ña, quedando la transmisión desvir­tuada por las desenfocadas, y a veces obsoletas, interpretaciones que se realizan del objeto de conocimiento.

Tal y como lo entendemos, si lo que se pretende es que el alumnado aprenda a re‑construir el conoci­miento científico de las distintas disci­plinas ésto es antagónico con la reproducción mimética e incompren­sible de los contenidos abstractos y formales que los configuran. Se trataría, en tal caso, de aprender a reconstruir (individual y colectiva­ mente) el sentido social, cultural, his­tórico, etc., de los mismos, no de trasladar al aula la visión que cada especialista tiene de la materia que enseña. No se trata “de ver a mis niños y niñas convertidos en futuros quí­micos, biólogos, farmacéuticos, historia­

doras, escritoras o gimnastas”.

El objetivo “educativo” de instru­mentalizar el conocimiento, desde Primaria, en aras de una profesionafi­zación remota, de “prepararlos” para cuando lleguen al Instituto o a la Univer­sidad, creemos que está obteniendo pésimos resultados y obstaculiza la elaboración de alternativas más crea­tivas ante la actual “crisis” del alumna­do sobre el sentido de la educación que reciben. De hecho, la cultura de la queja sobre el alumnado resalta, cada vez más, la apatía y el desinterés que aquél muestra por lo que apren­de y la forma en que lo hace, ante lo cual habría que preguntarse hasta qué punto esa actitud no es una respuesta normal ante la calidad de la oferta curricular y metodológica que se les presenta y que, finalmente, acaba convirtiendo a las escuelas, institutos y universidades en ghettos que imparten conocimientos mastodónti­cos. Vemos, por tanto, la necesidad de resaltar algunos argumentos que manifiesten la necesidad de situar los procesos de construcción del conoci­miento del alumnado en otro paradig­ma sobre el propio sentido de cono­cer.

 

Del conocimiento popular al conocimiento escolar explicito

 

Si algo han puesto de manifiesto las numerosas ‑tal vez excesivas investi­gaciones‑ sobre las concepciones del alumnado sobre diversos dominios de la realidad física y social es que, no sólo tales interpretaciones son dife­rentes a las científicas que se enseñan en las escuelas y que son resistentes al cambio, sino además, que se usan habitualmente dentro y fuera de las escuelas, incluso cuando se ha trata­do, de forma reiterada, de cambiar­las. Tales concepciones se han consi­derado hasta ahora como incorrec­tas, intuitivas, erróneas, cuando se las compara con las “científicamente” correctas, por lo que se ha interpre­tado, desde lo que entendemos como pseudoconstructivismo, que adquirir conocimiento es cambiar tales con­cepciones y facilitar la construcción de otras que sean académicamente correctas, y no aquellas que sean váli­das para interpretar y actuar en la vida cotidiana.

Pero creemos que existen nume­rosas evidencias de las dificultades que tal tarea representa. En primer lugar porque cambiar las concepcio­nes que conforman el conocimiento popular del alumnado significaría dejarlos, en muchos casos, sin los ins­trumentos que ya han construido y que les sirve para interpretar fenó­menos y hechos que se producen en su vida cotidiana y que son de natura­leza distinta al proporcionado por el conocimiento académico. En segundo lugar, porque las personas‑ no necesitan dotarse permanentemente de explicaciones sobre los fenómenos que sean científicamente correctas, sino simplemente plausibles en fun­ción de las necesidades de interac­ción social. En tercer lugar, porque el sentido del conocimiento académico no es proporcionar instrumentos de interpretación sobre todos los domi­nios de conocimiento, sino sobre dominios parciales y especializados, por todo lo cual consideramos que, en la práctica, los propósitos de cam­bio conceptual o de aprendizaje signifi­cativo representan numerosas dificul­tades, sobre todo, cuando no va acompañado de la necesaria clarifica­ción sobre las características del con­texto de uso del conocimiento adquiri­do o por adquirir.

La visión endogámica que tienen las instituciones escolares del conoci­miento que transmiten parte del supuesto de que el conocimiento en ellas adquirido es universalmente uti­lizable y generalizable aunque, sin embargo, el análisis de lo que sucede diariamente en las clases pone de manifiesto lo difícil que le resulta al alumnado hacer compatible sus pro­pios intereses con los intereses de la institución escolar. Como señala Rogoff.

Mi conclusión es que los datos no apoyan un concepto de destrezas inte­lectuales de carácter general, o un efec­to generalizado de la escolarización sobre el logro cognitivo. Más bien pare­cen existir relaciones específicas entre lo que habitualmente se hace en la escuela y determinadas actividades cognitivas (1993,76)

Cuando un niño o niña va a la escuela no siempre va a aprender las cosas que le interesan, sino lo planifi­cado por los adultos y adquirido de la manera en que éstos consideran que lo debe hacer, lo cual significa que posiblemente lo que al niño o niña le interese construir no siempre coincida con lo que el profesor o profesora pretende que construya. Esto implica que uno de los aprendizajes básicos del alumnado en Primaria consista, entre otras cosas, en aprender las reglas del juego de la interacción pro­fesor/a‑alumno/a: los niveles de exi­gencia, el tipo de comportamiento que debe adoptar con los adultos y los iguales, las relaciones de subordinación, el valor de lo que aprende para la promoción académica, etc. Ésto es también conocimiento que debe ser construido, de forma indivi­dual y colectiva, y que casi nunca se suele enseñar de una forma explícita. Aún así, poco a poco el alumnado va interiorizando, no sólo contenidos en forma de conceptos, procedimientos y actitudes, sino qué estrategias son más adecuadas para funcionar en la institución escolar, lo que es acadé­micamente relevante y lo que no, lo que sirve para utilizarlo fuera y den­tro de la escuela, etc.

Por ello consideramos que uno de los aspectos importantes que debemos destacar en relación al papel del alumnado en la construc­ción del conocimiento en Primaria es dotar de sentido social, cultural, com­partido y situado al acto de conocer. En tal sentido nos gustaría proponer dos argumentos para la reflexión.

 

1. El conocimiento escolar debería coe­xistir con el conocimiento cotidiano.

 

Desde edades muy tempranas los niños y niñas construyen un conjunto de creencias sobre la realidad física y social a partir de la cual resuelven las tareas y problemas que acontecen en su interacción cotidiana con personas y objetos. Estas creencias se organi­zan en teorías implícitas sobre diferen­tes dominios, utilizando para su cons­trucción procedimientos como la observación, predicción, comproba­ción, contrastación, etc., (Arnay, 1993). Cuando los niños y niñas comienzan la Educación Primaria lo hacen con una considerable organiza­ción de sus teorías pero, sobre todo, contando con procedimientos apro­piados para indagar y ampliar su conocimiento experiencial. Sin embargo, la Educación Primaria somete dicho proceso a constantes esfuerzos de sistematización propios del aprendizaje formal, situando el acto de conocer en unas coordena­das distintas a las utilizadas hasta ese momento. Como diría Edgar Morín (1994), cambia las estrategias por pro­gramas, y se comienza a valorar más el resultado de lo conocido que el uso de las estrategias para conocer.

Un programa es una secuencia de acciones predeterminados que debe funcionar en circunstancias que permitan el logro de los objetivos. Si las circunstan­cias exteriores no son favorables, el pro­grama se detiene o falla. La estrategia elabora uno o varios escenarios posibles. Desde el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado, a integrarlo para enriquecer su acción (1994,126).

Un análisis de la secuencia de los contenidos en Primaria, y dentro de ella, entre los tres ciclos que la confi­guran, pone de manifiesto que la LOGSE continúa reproduciendo una vieja concepción escolástica y acumu­lativa del conocimiento que choca, por lo demás, con las formas habitua­les de conocer adquiridas hasta entonces. Escolástica porque parte de una visión disciplinar cuyas esen­cias se pierden en la noche de los tiempos y supone dar un carácter hegemónico a los contenidos discipli­nares. Acumulativa, porque junto a los contenidos disciplinares se esta­blecen contenidos procedimentales y actitudinales como variables añadidas a los primeros, considerando que unos procedimientos atractivos pue­den llegar a disimular la dureza o irre­levancia de los contenidos.

Todo esto se refuerza, además, con un intento de aplicación educati­va de la concepción piagetiana del conocimiento a partir de la cual se derivan dos consecuencia importan­tes: a) que la construcción del cono­cimiento a lo largo del desarrollo está llamado a convertirse en conoci­miento científico, o si se prefiere lógi­co‑matemático y, b) que la diferencia entre conocimiento conceptual y procedimental es similar a la estable­cida estructuralmente por Piaget entre conocimiento figurativo (repre­sentación esquemática de la realidad) y conocimiento operatorio (esque­mas de acción). Si estas dos interpre­taciones sobre el conocimiento se adoptan como marco de referencia, y se trasladan a la práctica docente ten­drían, al menos, tres consecuencias para el alumnado:

1) Que el alumnado debería aprender aquello que le aproxime cada vez más al conocimiento científi­co, con lo cual quedaría muy poco espacio para que la escuela introduz­ca y transforme el conocimiento popular implícito en conocimiento escolar explícito, puesto que aquél significaría ruido y pérdida de tiempo en el aprendizaje.

2) Que los contenidos conceptua­les y procedimentales deberían basar­se en el modelo científico formal, y no en conceptos y procedimientos próximos al conocimiento cotidiano del alumnado.

3) Que si una cosa es “pensar” y otra “hacer” no importaría la natura­leza y características del objeto que se conoce, puesto que al fin y al cabo el alumnado siempre podría aplicar sus estructuras cognitivas generales a cualquier clase de contenidos.

 

2. Se debería adaptar el conocimiento científico al conocimiento escolar.

 

Si, como pensamos, la cultura escolar no debería ser equivalente a la cultu­ra científica de cada disciplina, sino traducción de ésta y espacio interme­dio entre lo científico y lo popular, está claro que tanto los contenidos, como los procedimientos y los recur­sos didácticos, deberían de ponerse al servicio de quien aprende y no al revés, tal y como sucede actualmen­te. Esto significa cambiar la cultura científica académica por cultura esco­lar que respete y otorgue auténtico sentido a lo que se aprende en rela­ción a problemas prácticos de la vida cotidiana. Tales problemas presentan algunas características como son, a) tienen una naturaleza poco definida, b) tiene múltiples soluciones correc­tas, c) tienen múltiples métodos para obtener soluciones, d) tienen acceso y disponibilidad de experiencias pre­vias relevantes y, e) a menudo se encuentran rodeadas de una alta motivación y emoción. Por su parte los problemas académicos, a) son for­mulados por otros, b) están bien defi­nidos, c) son completos en la infor­maci6n que proveen, d) se caracteri­zan por tener una sóla respuesta y un sólo método correcto, e) están desli­gados de la experiencia ordinaria, f) tienen poco o ningún interés intrínse­co (Sternberg, et al. 1993, 206) .

Desde nuestro punto de vista la cultura escolar no debería ser sinóni­ma de cultura científica, ni aquella ser asimilada a ésta, aunque hasta ahora, como hemos señalado, la tendencia haya sido querer transformar radical­mente el conocimiento cotidiano para “hacerlo” científico. Nuestra lec­tura es otra, y parte de considerar que la Educación Primaria debe potenciar en el alumnado el uso de estrategias de indagación frente a la realidad directamente percibida (mesocosmos), lo cual incluye domi­nios de conocimiento físico y social que pueden ser abordados con buena parte del conocimiento experiencial de los alumnos y alumnas. Una vez que demostrasen un dominio y com­plejidad crecientes del mesocosmos podrían adentrarse en lo micro y macrocósmico (tercer ciclo de Pri­maria y Secundaria) sobre dominios de conocimiento que no son percibi­bles directamente. Este proceso se podría llevar a cabo tomando en con­sideración los siguientes aspectos: a) Promoviendo la necesidad de comple­jizar el conocimiento popular implíci­to. Los alumnos y alumnas, junto con el profesorado, deberían utilizar lo que ya saben para “conectar” con lo escolar. Esto se podría hacer elabo­rando proyectos de trabajo, utilizan­do recursos personales de búsqueda de información, mediante la elabora­ción, presentación y discusión de informes a partir de su conocimento experiencial, aprendiendo a “tomar notas” de lo que otros del otras digan, etc. Todo ello podría desembocar en un aspecto de la realidad o problema que les interese conocer y que se lle­gase a “negociar”. b) A partir de ahí se podría dinamizar la expresión explíci­ta de las teorías implícitas personales que se tengan sobre tal o tales domi­nios, lo cual se llevaría a cabo mediante la contrastación, discusión y ordenación colectivas de las distintas teorías. c) Se trataría, a continuación, de diseñar estrategias para profundi­zar en el conocimiento, al mismo tiempo que se resolverían dudas y contradicciones, lo cual determinaría la discusión y selección de conteni­dos, actividades, uso de recursos y medios para tal profundización. d) Se tendría que promover una organiza­ción del trabajo y un reparto colecti­vo de responsabilidades. e) Se utiliza­rían diversos procedimientos de inda­gación, no sólo el libro de texto (ver Torres, 1994 para una muestra de recursos). 0 Se podría realizar una ordenación personal y colectiva del conocimiento que incluya la nueva información. Se trataría de formular teorías explícitas y de contrastarlas con las explícitas anteriormente expresadas. g) Se trataría, finalmente, de utilizar tal o tales teorías aplicán­dola a situaciones conocidas o nuevas o a otro aspecto de la realidad que les interese conocer.

En suma, consideramos que mien­tras que el conocimiento escolar se entienda como adquisición de conte­nidos “prefabricados” nos parece un tanto incongruente la defensa formal del constructivismo. Para nosotros una actitud constructivista implica un posicionamiento heterodoxo, crítico y alternativo frente al orden discipli­nar del conocimiento establecido y de sus contenidos. De lo contrario tendríamos que decir que el constructivismo sólo servirá, una vez más, para domesticar el saber y a quien conoce.

 

Referencias

 

Arnay, J. (1993). Las teorías implícitas infantiles sobre los seres vivos. En M. J. Rodrigo, A. Rodríguez y J. Marrero (Eds.) Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano (167‑201). Madrid: Aprendizaje Visor.

Fernández Enguita, M. (1995). La escuela a examen. Madrid: Pirámide.

Morín, E. (1994). Introducción al pensamien­to complejo. Barcelona: Gedisa.

Resnick, L. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16 ~9J, 1 3‑20.

Rogoff, B. (1993) . Aprendices del pensa­miento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paici6s.

Sternberg, R. J.; Wagner, R. K. y Okagaki, L. (1993). Practical intelligence. the nature and role of tacit knowledge in work and at school. En J. Pucket, M. Reese y W. H. Reese (Eds.), Mechanism of everyday cognition. (205‑227). Hilldale: Lawrence Eribaum.

Torres, J. (1994). Globalización e interdisci­plinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.

Walters, J; Blythe, T y White, N. (1993). PIFS: Everyday cognition goes to school. En J. Pucket, M. James y W.H. Reese (Eds.), Mechanism of everyday cognition. (137‑ 153). Hilldale: Lawrence Erlbaum.