LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA: EL PAPEL MEDIADOR DEL DOCENTE

José Contreras Domingo

 

 

Una práctica educativa apoyada en la reflexión, el diálogo, la colaboración y la participación democrática en la vida escolar permitirá la construcción de significados compartidos que ayuden a comprender no sólo la propia experiencia sino también la de los demás. Pero la construcción de una cul­tura democrática de enseñanza se debe de apoyar en la reflexión coopera­tiva de la práctica docente para permitir superar las trabas que impone la inercia y la estructura institucional del sistema.

 

1. El compromiso social de la educación y el ideal democrático

 

Todo proceso educativo es un proceso de incorporación a formas de comprensión y de actuación que se consideran adecuadas para la vida en una sociedad o en una cultura. Stenhouse (1967), por ejemplo, ha señalado que la educación consiste en «inducir a los individuos en una cultu­ra». Durkheim la definía como « la influencia que ejercen las generacio­nes de adultos sobre aquéllos que todavía no están preparados para la vida social». Y Langford (1993, p. 32) entiende que educarse es «aprender a ser una persona integrante de la sociedad a la que se pertenece» Cuando los procesos educativos se constituyen como formas sociales pla­nificadas (y la enseñanza escolar es, qué duda cabe, la más representativa de estas formas), los procesos de inducción, o las influencias ejercidas sobre las nuevas generaciones son ya procesos políticos por medio de los cuales se instituyen no sólo las formas de inducción o de influencia, sino también la definición de la cultura a la que se induce, la selección de lo que se considera objeto de influencia. Es a esto último a lo que solemos llamar currículum.

Como ha señalado Inglis (1985), el currículum de un sistema escolar es algo más que una mera selección de contenidos entre otros posibles; por el contrario, representa una posición sobre lo que se considera lo verdade­ro y lo legítimo en una sociedad:

«Un currículum no es sino el sis­tema de conocimiento de una socie­dad, y por tanto no es sólo una onto­logía, sino también la metafísica y la ideología que esa sociedad ha acordado reconocer como legítimas y verda­deras... Es el punto de referencia y la definición reconocida de lo que en realidad son el conocimiento, la cultu­ra, las creencias y la moralidad» (p. 23).

Pero, como continúa este autor, esta definición no refleja un simple acuerdo social; es más bien el produc­to provisional y cambiante de un con­flicto abierto acerca de lo que deben ser las formas de comprensión y de vida de una sociedad. ¿Significa esto que debemos entender por educación la plasmación en las aulas de decisio­nes que sabemos que son socialmente conflictivas y por tanto discutibles y que definen lo que debe aceptarse por verdadero y legítimo, tanto en el conocimiento como en las formas de vida? ¿Debe reducirse la educación a la reproducción de los consensos provisionales o del statu quo de las ideologías dominantes?

Por esta razón, esto es, dada la naturaleza conflictiva de lo que pueda ser lo verdadero y legítimo en la selección cultural que supone un currículum, la educación, si quiere ser algo más que mera socialización, tiene que aspirar a ser un proceso de refle­xión y crítica sobre lo que la propia escuela selecciona como cultura en la que ser inducido o como influencias que ejercer sobre las generaciones más jóvenes. Lo que debiera distinguir a la educación de un simple proceso de socialización (entendida como asi­milación acrítica de determinados valores, ideas y prácticas o hábitos) es la capacidad de distanciamiento, esto es, la capacidad de convertir el proce­so de incorporación social en un pro­ceso de reflexión y crítica (Pérez Gómez, 1993). Lo que supone una perspectiva educativa no es pues la mera organización de contenidos y aprendizajes desde una selección cul­tural. La cuestión no es sólo la adqui­sición de una serie de conocimientos, estrategias y actitudes, sino que los procesos de aprendizaje de nuestro capital cultural sean procesos reflexi­vos. No es sólo aprender la cultura, sino reflexionar sobre nuestra cultura mientras la aprendemos. Es la oportu­nidad de reflexionar sobre quiénes somos, en qué mundo vivimos y qué queremos para nuestras vidas, mien­tras adquirimos aquellas tradiciones públicas que no sólo suponen una respuesta a estas cuestiones, sino también una manera de mantener vivas las preguntas. Como plantea Stenhouse (1967; 1984), la escuela debe poner a disposición del alumna­do el capital cultural de la sociedad, pero para que sirva como un recurso, no como un determinante; y como tal recurso, debe proporcionar estructu­ras para el juicio y para el pensamien­to creativo.

«La función educativa de la escue­la desborda la función reproductora del proceso de socialización por cuanto se apoya en el conocimiento público (la ciencia, la filosofía, la cultu­ra, el arte...) para provocar el desa­rrollo del conocimiento privado en cada uno de los alumnos y alumnas... Los inevitables y legítimos influjos que la comunidad, en virtud de sus exi­gencias y sus necesidades económicas, políticas y sociales, ejerce sobre la escuela y sobre el proceso de sociali­zación sistemática de las nuevas gene­raciones deben sufrir la mediación críti­ca de la utilización del conocimiento. La escuela debe utilizar a éste para com­prender los orígenes de aquellos influjos, sus mecanismos, intenciones y consecuencias, y ofrecer a debate público y abierto las características y efectos para el individuo y la sociedad de ese tipo de procesos de reproduc­ción» (Pérez Gómez, 1992a, p. 27)

Podríamos resumir, por consi­guiente, esta posición diciendo que la función clave de la práctica educativa es desarrollar en la infancia y la juven­tud la reflexión y la crítica sobre el mundo natural y social en el que vivi­mos, mientras se adquieren los recur­sos básicos que les permiten incorporarse con más posibilidades a la vida pública y privada en nuestra sociedad.

Pero la cuestión sigue siendo qué significa incorporarse a la vida pública y privada. O si, como decía Langford, educarse es integrarse en la sociedad, ¿qué sociedad estamos intentando perpetuar? Si la educación es un pro­ceso social, esto es, una forma de vida social que prepara para la incorpora­ción a la vida social, ¿qué sociedad tenemos en mente? (Parker, en pren­sa).

Necesitamos, por tanto, ideales sociales desde los que interpretar lo que pueda significar el propósito edu­cativo de aprender a ser personas integrantes de la sociedad, ideales que nos iluminen tanto el significado de ser miembros de una sociedad como la forma reflexiva y crítica de realizar este aprendizaje. Pero sólo el ideal de vida democrática puede dar cuenta de lo que supone la educación como incorporación reflexiva a la sociedad.

De una parte, lo que debe consi­derarse como formas de compren­sión y de vida en nuestra sociedad es un asunto socialmente conflictivo y siempre discutible. De otra, la educa­ción debería favorecer la vida reflexi­va de las personas, para que puedan, autónomamente, pensar y decidir sobre lo que quieren que sean sus vidas. Dadas estas dos premisas, no hay más modo de entender la combi­nación de ambas ‑esto es, la plurali­dad de significados acerca de lo que se considera lo relevante socialmente y el reconocimiento del derecho de las personas a decidir reflexivamente sobre sus vidas públicas y privadas ­que la democracia como forma de vida (Dewey, 1967; Carr, 1991; Peñalver y González, 1993/94). Sólo la democra­cia permite entender lo social de modo reflexivo y colaborativo, y la incorporación personal a lo social de modo constructivo y no sólo repro­ductivo.

 

2. Una cultura democrática para la escuela

 

Según lo ha resumido Carr (1991), la democracia supone aquella forma de vida que pasa por la posibili­dad de tomar parte en la definición y construcción del tipo de vida que queremos para nosotros, una participación que no se limita a intervencio­nes puntuales o a la elección de quie­nes tomarán las decisiones por noso­tros. No es un estado de cosas o un reglamento político, sino un modo de vivir con los otros, y el modo en que las personas pueden realizar sus capa­cidades humanas participando activa­mente en la vida de su sociedad y en las deliberaciones sobre el bien común. En cuanto que ideal, supone la continua expansión de las oportuni­dades para la participación directa de toda la ciudadanía en la toma pública de decisiones en todos los órdenes de la vida política, social y económica. Esto significa que las personas debie­ran disponer de los recursos y de la información necesaria para poder participar en el debate público y en las decisiones de la comunidad en iguales condiciones.

Una educación democrática sólo es posible en la medida en que la escuela se convierte en una cultura democrática, esto es, en una experien­cia permanente de debate y diálogo abierto donde el aprendizaje de nues­tra cultura y de nuestras tradiciones públicas pasa a ser una experiencia reflexiva sobre nuestra construcción como personas autónomas en nuestra sociedad. Una escuela que se vale del conocimiento no como el ritual de aprendizaje de lo que ya viene sancio­nado como verdadero y legítimo, sino como un recurso para la reflexión crí­tica que conduce tanto a la elabora­ción de perspectivas individuales como a la construcción de experien­cias compartidas de aprendizaje y de colaboración al bien común?

Una educación que se pretenda democrática significa plantearse tanto una educación en democracia como una educación para la democracia. Debe plantearse la forma en que constituye en sí misma una experien­cia de vida democrática. Pero tam­bién, la forma en que proporciona oportunidades para una vida demo­crática, esto es, elementos de análisis y reflexión sobre las experiencias y oportunidades democráticas que ofrece nuestra sociedad, y recursos para una mayor implicación y partici­pación en la vida pública a la luz de los valores democráticos (Beyer y Wood, 1986; Wood, 1984).

La construcción de una cultura democrática en la escuela implica la posibilidad del alumnado de participar en la construcción de la vida escolar. Esto significa, por lo menos, la opor­tunidad de intervenir en la delibera­ción de cómo se organiza la experien­cia de aprendizaje, qué se convierte en materia de trabajo, cómo y por qué. Es evidente que sólo desde esta participación se puede construir una experiencia democrática en las aulas. Pero es que, además, sólo desde el compromiso del alumnado con lo que debe ser su propia educación, contan­do con sus experiencias y sus intere­ses, puede desencadenarse un autén­tico proceso de reflexión que ponga en relación las tradiciones públicas de conocimiento, el mundo social y natu­ral y la construcción de un sentido personal para sus vidas. No es, pues, sólo una experiencia de relaciones democráticas, sino la construcción de un conocimiento que permite poner en relación y contraste el saber públi­co con la comprensión subjetiva, la vida social con la historia personal y los intereses, deseos y necesidades individuales con los colectivos.

Es evidente que en este contexto de una cultura democrática para la escuela, es fundamental la forma en que se entiende el conocimiento y su construcción cooperativa. Desde esta perspectiva, como señala Barnes (1994), lo que se busca no es la asimi­lación de ideas y conclusiones ya esta­blecidas respecto al conocimiento público, sino su valor para pensar sobre nuestro conocimiento cotidia­no y para problematizar nuestra experiencia. El conocimiento público tiene pues un valor de mediación entre, por un lado, la experiencia y las representaciones que tenemos de las cosas y, por otro, las nuevas formas en que podemos captar el mundo y su significado cuando nos preocupa entendernos mejor y definir las for­mas de vida que desearíamos. Así, la importancia del conocimiento no es que pueda ser reproducido o recons­truido, aunque sea significativamente, sino que pueda ayudarnos a lo que es la aspiración educativa: reformular nuestras comprensiones subjetivas de nuestra vida y nuestras pretensiones para ella. Este propósito va más allá del actual tópico de partir de las ideas previas, porque de lo que se trata es de contar con las preocupaciones, intereses y necesidades de los alum­nos, contar con sus puntos de vista y construir propósitos de aprendizaje y nuevas comprensiones desde la cola­boración conjunta entre enseñantes y alumnos (Pérez Gómez, 1992b)

El conocimiento público, al ser utilizado con este propósito, se con­vierte tanto en algo de lo que se aprende como algo con lo que se aprende; pero también en algo que discute nuestra experiencia y algo que se discute desde nuestra experiencia; modos de comprensión que pueden ser usados para problematizar las representaciones de la realidad y para experimentar con nuestro propio pensamiento cuando nos dirigimos por intereses democráticos: la cons­trucción del sentido individual y colectivo de nuestras vidas y la deli­beración sobre las formas de inter­vención en la sociedad guiados por una idea del bien común.

 

3. Los problemas de una práctica educativa democrática

 

Pero como todos sabemos, una cosa es formular un ideal respecto a la vida escolar y otra, nuestras prácti­cas cotidianas y concretas, nuestras posibilidades reales de actuación y nuestras habilidades y recursos para llevar a cabo una enseñanza que esté dirigida por ideales de este tipo. Esto es especialmente problemático cuan­do nos encontramos que muchas de estas limitaciones y dificultades no proceden de nosotros, sino de la manera en que institucionalmente se organiza la enseñanza. Un problema evidente nos lo podemos encontrar en la distancia entre una enseñanza democrática que busca la participa­ción del alumnado en la definición de lo que deba ser el contenido de su educación, y un programa oficial que delimita lo que debe ser objeto de aprendizaje en la escuela, que clasifica los conocimientos en áreas y bloques y que distribuye el tiempo de trabajo escolar que hay que dedicarle a cada uno de ellos. Más grave aun si además ello ocurre bajo una exigencia institu­cional que demanda continuas res­puestas a la burocracia administrativa de lo que ocurrirá en los centros, de manera que los enseñantes se ven obligados a responder a las necesida­des de la Administración antes que a las de sus alumnos.

Igualmente podemos hablar de la contradicción entre una enseñanza que, dirigida a la reflexión crítica; se abre a lo impredecible respecto a los aprendizajes, así como a la variedad de los mismos entre los diferentes alumnos y alumnas, y un sistema de enseñanza que estipula los resultados que deben obtenerse como producto del aprendizaje escolar. La institución escolar es una institución evaluadora, lo cual ya dificulta de por sí las posibi­lidades de una cultura auténticamente democrática en la escuela. Si, además, lo que debe evaluarse tiene un refe­rente fijo y externo a la intervención del alumnado, esta dificultad crece enormemente. Como es lógico, una enseñanza que defina a priori los resultados que deben obtenerse difí­cilmente puede ser compatible con un sistema que cuenta con el conoci­miento y los intereses de los alumnos: en algún momento deben abandonar­se éstos para dirigirse, de forma sutil o bien evidente, a los aprendizajes que le interesan a la institución, aun­que no sean los que le interesan al alumnado. Y como ha señalado Bar­nes (1994), cuando esto ocurre, no sólo afecta a los métodos o actividades para el aprendizaje que se siguen, sino en general a todo el sistema de relaciones y de comunicación que funciona en el aula. Si lo que debe obtenerse del aprendizaje queda fuera del control del alumnado, igualmente quedarán fuera de su control las acti­vidades. Además, cuanto más defini­dos y homogéneos sean los resulta­dos que deben obtenerse, menos oportunidades hay para que las activi­dades escolares puedan abrirse a la experimentación y a la búsqueda cre­ativa y cooperativa de nuevas expe­riencias y soluciones a sus problemas.

Estas situaciones, que no siempre responden a decisiones nuestras, sino a tradiciones o imposiciones institu­cionales (si bien muchas veces las asu­mimos como posturas propias), no sólo reflejan limitaciones o mentalida­des contra una enseñanza democráti­ca. Además, señalan un conflicto de la práctica docente de difícil solución: de una parte, la institución escolar obliga al enseñante a actuar bajo los pará­metros del control (ya que es respon­sable de lo que le pase al alumnado y de lo que éste aprenda mientras se encuentra en la institución), y de otra parte, la educación y el aprendizaje real sólo son posibles en la medida en que se atiendan a las necesidades de los alumnos y en que éstos se impli­quen en lo que les interesa. Como lo plantea Barnes (1994, pág. 171), mien­tras que la preocupación por el con­trol obliga a tratar a los alumnos como receptores, la preocupación por su educación requiere tratarlos como constructores.

Por otra parte, entender la vida escolar como la construcción de una cultura democrática (en la que el alumnado toma parte responsable en la decisión de la enseñanza, y en la que incorporan sus perspectivas y preocupaciones para reflexionar sobre nuestro mundo natural y social mientras aprendemos de él) trata de ser una manera de abordar el conflic­to que supone poner a su disposición el conocimiento público para que pueda valerse de él, no para que se sienta aprisionado por él (Barnes, 1994; Pérez Gómez, 1992b). Pero esta perspectiva no soluciona en sí los problemas prácticos de su realización. Aceptar que es ésta la manera en que habría que entender la enseñanza, supone aceptar también que no tene­mos exactamente una manera de resolver la enseñanza, sino más bien una manera de ir realizándola reflexi­vamente conforme se va sucediendo. Más aún, si además entendemos que ni nosotros como educadores sabe­mos siempre cómo resolver los con­flictos y dilemas antes indicados, ni en ocasiones, ni siquiera los propios alumnos ‑socializados normalmente en una práctica escolar que no cuenta con sus preocupaciones ni desarrolla sus intereses‑ se prestan al desarro­llo de una enseñanza que aspire a vivirse como experiencia de construc­ción democrática.

Todos estos problemas y dificulta­des nos llevan a plantear las cosas de una manera más realista: contra lo que muchas veces parecen las formu­laciones pedagógicas, la cuestión no consiste en disponer de una perspec­tiva educativa idealizada y aplicarla directamente. Más que ideales educa­tivos, lo que solemos tener son pro­blemas educativos: contradicciones y dificultades entre distintas estrategias y posibilidades alternativas; discrepan­cias entre lo que pasa en la práctica y lo que nos gustaría que pasara. Y es que la enseñanza no es la aplicación de ideales, sino la búsqueda continua entre lo que sabemos y podemos hacer y la reflexión sobre nuestra práctica y sus condicionantes a la luz de los ideales. Ante ideas educativas que no se traducen fácilmente en un programa operativo, y ante propues­tas pedagógicas que no pueden antici­parse nunca plenamente, porque pre­tenden ser procesos de construcción cooperativa en la práctica, es necesa­rio poder interpretar nuestra práctica como una experiencia de búsqueda reflexiva y no sólo de mera acción.

 

4. Ideas para una búsqueda refle­xiva en nuestra práctica

 

En la construcción de una cultura democrática de enseñanza, el docente cumple necesariamente un papel de mediación, de facilitación de las cone­xiones entre los intereses y las com­presiones subjetivas de los alumnos y las formas de conocimiento disponi­bles; entre los patrones de compren­sión y actuación de nuestra cultura y los procesos de análisis y reflexión sobre los mismos; entre las experien­cias de la vida real y las aspiraciones como individuos y como sociedad. Estas mediaciones dependen, a su vez, de las propias comprensiones subjeti­vas, deseos, intereses, necesidades y aspiraciones del docente. Es a través de su forma de entender el conoci­miento, de interpretar el mundo en el que vive, de sus convicciones perso­nales, de sus compromisos y de su forma de entender su oficio educati­vo, como está influyendo y facilitando las anteriores mediaciones.

Pero las formas en que estas mediaciones pueden realizarse no vie­nen resueltas a priori; en primer lugar, porque éstas aspiran a ser pro­cesos de construcción cooperativa, y no de decisión unilateral y previa al encuentro educativo; y en segundo lugar, porque las tradiciones estable­cidas y las estructuras institucionales tienden más a negar estas mediacio­nes que a favorecerlas, por lo que tie­nen que ser buscadas y reconstruidas continuamente. Por ello, los enseñan­tes estamos obligados a otro proceso de mediación: el que puede estable­cerse entre nuestras comprensiones subjetivas y aspiraciones educativas, de un lado, y las condiciones y situa­ciones reales de la práctica, del otro. Este proceso de mediación es siem­pre un proceso de búsqueda práctica: necesitamos indagar en nuestra prác­tica concreta, preguntarnos por sus cualidades en relación a lo que valora­mos como educativamente deseable, y deliberar sobre la forma en que nuestra práctica puede mejorarse, es decir, sobre la forma en que nuestro papel y las posibilidades que ayuda­mos a crear en clase pueden cumplir las otras mediaciones antes señaladas, o al menos, reducir las restricciones con las que nos solemos encontrar.

Por ejemplo, una manera de inda­gar sobre esta búsqueda de posibilida­des prácticas puede realizarse a partir del análisis de lo que constituye lo que llamaré el sistema de prácticas de la enseñanza. Cualquier pretensión de realizar los procesos de mediación que hemos visto tiene su necesaria traducción, o su desmentido, en las siguientes prácticas escolares (Véase la figura 1):

a) las relaciones personales que se establecen en el seno del aula;

b) las actividades y tareas que se llevan a cabo para el aprendizaje;

c) los sistemas de evaluación que se siguen.

La forma en que se entiende el conocimiento y su construcción guar­da una relación directa con la forma en que se entienden y se realizan cada una de estas prácticas. Por ejemplo, como ya hemos visto anteriormente, la evaluación ‑que es una práctica que viene impuesta en la institución escolar y con un gran poder de condi­cionamiento de los procesos que se realicen en las aulas‑ adquiere un significado y funcionamiento diferente si los criterios de evaluación, y su uso, surgen del compromiso colectivo del grupo respecto a determinados aprendizajes o tareas, o si son la comprobación que realiza el enseñante acerca del dominio, por parte del alumnado, de determinados conoci­mientos. Igualmente, no es lo mismo pensar en la evaluación si entendemos que el conocimiento es un proceso de construcción personal, donde se elaboran respuestas propias y varia­das a cuestiones y problemas que tie­nen un interés particular para los alumnos, que si por conocimiento entendemos la capacidad de repro­ducción, o incluso la comprensión, de un conjunto de ideas ajenas a sus intereses y preocupaciones. En el pri­mer caso, a diferencia del segundo, difícilmente podremos anticipar las manifestaciones de los aprendizajes, por lo que su evaluación tendrá que ser más interpretativa respecto al valor de lo que ocurre y sus manifes­taciones, que no constatativa de lo que ya esperábamos encontrar.

De la misma manera, podemos apreciar las diferencias que introdu­cen distintas maneras de entender lo que debe ser el conocimiento y el aprendizaje en el tipo de actividades que se lleven a cabo en clase. No son iguales las actividades que suponen la investigación o el cuestionamiento abierto, que las que suponen seguir un conjunto de instrucciones que conducen a un final ya previsto. No es lo mismo llevar a cabo procesos de enseñanza que transmiten verdades establecidas y conclusiones de pensa­miento, que aquéllos que pretenden poner en marcha un diálogo entre lo que ya pensamos y las nuevas expe­riencias e ideas. Como tampoco es igual interpretar el aprendizaje como un proceso individual en el que se presentan trabajos para ser califica­dos, a entenderlo como un proceso de colaboración y exploración para participar en el debate sobre los fenó­menos que se estudian o las ideas con las que se trabaja.

Es evidente, por último, que una concepción cooperativa y participati­va de la enseñanza tiene una inciden­cia especial sobre la manera en que se entienden las relaciones personales en el aula. Desde luego, supone entender que las decisiones son pro­ducto no de la imposición jerárquica del enseñante, sino de la discusión y el acuerdo negociado entre todos (Martínez, 1993/94). Pero, además, si se entiende el conocimiento como un proceso interpretativo para repensar nuestra experiencia y reflexionar sobre nuestra cultura, las relaciones sociales sobre las que se estructura el aprendizaje tienen que demostrar continuamente que la discrepancia, el disentimiento, la expresión de puntos de vista diversos y la búsqueda de maneras alternativas de pensar son actuaciones legítimas en el intercam­bio cotidiano de la clase, en vez del proceso de adivinar la respuesta que quiere el profesor a la pregunta que acaba de hacer. Entender el conoci­miento y el aprendizaje como proce­sos de cooperación cuestiona las jerarquías y la sumisión, y dotar de dirección a la enseñanza no puede convertirse en un proceso de control social a base de dominar los modos de comunicación y lo que se conside­ra contenido aceptable .

 

Aunque para el análisis podemos diferenciar estas tres prácticas en relación a la coherencia con una manera de entender el conocimiento y el aprendizaje en la clase, lo cierto es que todas ellas constituyen un sis­tema interdependiente. Una configuración de la vida del aula como un sis­tema de construcción cooperativa del aprendizaje, o como construcción de una cultura democrática de enseñan­za, requiere la atención simultánea a todos los aspectos, o si no, corremos el peligro de que lo que cuidamos en las relaciones, por ejemplo, quede desmentido en la manera en que opera el proceso de evaluación o en el tipo de actividades que se realizan. Precisamente porque constituyen un sistema de prácticas interdependien­tes es por lo que su uso para el análi­sis de nuestra práctica docente puede ser muy útil en esa búsqueda reflexiva sobre el valor democrático de nues­tra enseñanza. Así, es posible abordar uno de estos sistemas y, a partir de su exploración, de cómo funciona y cómo es vivido en el aula, podemos discutir su valor y cómo colabora para hacer de nuestra enseñanza una práctica más democrática. Dada la interrelación entre los distintos ele­mentos de nuestra práctica, lo que es un comienzo de esta búsqueda, limita­do a uno de ellos, más tarde o más temprano acabará implicando a los otros. La cuestión básica, pues, inde­pendientemente de por dónde empe­cemos en el análisis de nuestra docencia es: ¿favorece este aspecto de nuestra práctica en clase la cons­trucción de una cultura democrática de enseñanza?

Un aspecto clave en nuestro análi­sis de la práctica es la base sobre la que sostenemos nuestras reflexiones. Efectivamente, con objeto de mejorar las posibilidades de nuestra práctica necesitamos también mejorar el sus­tento de comprensión de la misma, para lo cual necesitamos enriquecer la información sobre ella: datos y evi­dencias sobre lo que ocurre que nos ayuden a entender de una manera más completa y variada las situaciones sobre las que queremos reflexionar. Para ello pueden ser de utilidad reali­zar grabaciones, hacer entrevistas, lle­var a cabo observaciones, etc. Es decir, todos aquellos procedimientos de recogida de información que nos permitan entender con más detalle y desde diferentes perspectivas aquello que nos preocupa.

Una exigencia de esta obtención de información es que si realmente queremos entender de una nueva manera lo que pasa en clase necesita­mos comprender el punto de vista que sobre ello tienen los alumnos y alumnas: qué entienden que está pasando, a qué lo atribuyen, qué importancia le conceden, etc. Este tipo de información es fundamental si partimos de la base de que los fenó­menos sociales son en gran medida lo que significan para quien los está viviendo. Pero es que, además, si lo que nos preocupa es la búsqueda de una práctica educativa más democrá­tica, es fundamental que, en lo posi­ble, esta búsqueda y su reflexión sean en sí mismas un proceso democráti­co. Como decía, ya de por sí intentar entender lo que significa realmente nuestro sistema de evaluación o las relaciones que se establecen en clase requiere entender la manera en que son vividas e interpretadas por los alumnos. Pero si además viven el pro­ceso de reflexión como parte de una preocupación conjunta, ello estará colaborando para que puedan indagar sobre el valor democrático de lo que hacen y para buscar formas de mejo­rarlo. El diálogo ante los problemas y dificultades se convierte así en una vía para la reflexión compartida y para la construcción de una práctica demo­crática por vías democráticas.

Si analizamos el sistema de prácti­cas en función de los procesos de construcción cooperativa del conoci­miento, una de las reflexiones a la que necesariamente llegaremos tratará sobre la selección cultural que esta­mos realizando, es decir, sobre el currículum: qué es lo que estamos eli­giendo como conocimiento para construir, qué aspectos de la realidad o de la cultura son objeto de trabajo y qué valor para la construcción democrática pueden tener. Esto es importante si tenemos en cuenta que el hecho real es que nuestra selección cultural viene establecida (o al menos bastante condicionada) por el currículum oficial. Así pues, los procesos de selección de lo que será objeto de trabajo en clase pueden depender de decisiones ajenas a los que actúan en el aula, lo cual puede desvelar parte de las dificultades y limitaciones para hacer de nuestra enseñanza una expe­riencia más democrática. Pero la cuestión, de todas formas, será siem­pre si el proceso de trabajo escolar ha permitido la distancia reflexiva y crítica sobre lo que constituía un objeto de trabajo no decidido. Si vol­vemos ahora a la cita de Inglis del principio, la pregunta que deberemos hacernos será si, en el desarrollo de la experiencia escolar, hemos conver­tido el currículum en una reflexión crítica sobre lo que nuestra sociedad considera legítimo y verdadero, sobre sus creencias, su moralidad y su cultu­ra en general.

 

Referencias

 

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