LA ESCUELA UN ESPACIO PARA LA CULTURA

 

Miguel Ángel Santos Guerra

Dpto. Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

 

La escuela es un lugar en el que la sociedad debe condensar la reflexión y el pensamiento. La escuela no es (no ha de ser) un espacio en el que los aprendices memorizan acríticamente el saber elaborado y almacenado. La concepción de cultura que defiendo se centra en la capacidad de analizar y comprender de forma crítica cómo se mueven los hilos en la sociedad. Es decir, en pasar de un pensamiento ingenuo a una mentalidad crítica. En otro orden de cosas, la cultura exige la capacidad de situarse en el mundo y de saber deselvolverse en la defensa de unos valores públicos asentados en la diversidad, la solidaridad, el respeto mutuo, ja justicia y la libertad. (Santos Guerra, 1993). la escuela es el espacio donde la sociedad ejemplifica la convivencia democrática.

 

La escuela es un lugar en el que la sociedad debe condensar la reflexión y el pensamiento. La escuela no es (no ha de ser) un espacio en el que los aprendices memorizan acríticamente el saber elaborado y almacenado. La concepción de cultura que defiendo se centra en la capacidad de analizar y comprender de forma crítica cómo se mueven los hilos en la sociedad. Es decir, en pasar de un pensamiento ingenuo a una mentalidad crítica. En otro orden de cosas, la cultura exige la capacidad de situarse en el mundo y de saber deselvolverse en la defensa de unos valores públicos asentados en la diversidad, la solidaridad, el respeto mutuo, la justicia y la libertad. (Santos Guerra, 1993).La escuela es el espacio donde la sociedad ejemplifica la convivencia democrática.

En una hermosa película argentina (1 991) de Adolfo Aristiaráin titulada “Un lugar en el mundo”, un maestro de escuela despide a sus alumnos con estas palabras. (Perdóneseme la imprecisión ya que cito de memoria):

 “No me importa tanto el caudal de conocimientos que hayáis adquirido en !a escuela. L o que verdaderamente me importa es que hayáis aprendido a pensar y a convivir”.

Sé que esta posición encierra una compleja trama de interrogantes, ya que el sistema y la misma sociedad que quieren individuos críticos e inteligentes, exigen a los estudiantes, para tener éxito, superar unas pruebas que consisten en aprendizajes memorísticos. De esta manera, se plantea la contradicción de la finalidad de la escuela: Educar para los valores y educar para la vida (Santos Guerra, 1992).

La escuela ha de ser un espacio donde se recree la cultura, no sólo donde se transmita de forma mecánica y acrítica. Para ello, la escuela ha de convertirse en un lugar en el que se desarrollan algunas tareas que aquí voy a sintetizar en las siguientes:

 

1. La escuela, un espacio donde se reconstruye críticamente el conocimiento.

 

A la escuela, como lugar al que acuden alumnos y profesores para hacer juntos una determinada tarea, se le encomiendan unas funciones que constantemente hay que revisar y redefinir. Hoy llegan a la escuela los alumnos con un bagaje cultural específico, adquirido a través de los medios de comunicación, de otras fuentes de difusión del conocimiento y, desde luego, de la experiencias personales. Este bagaje cultural tiene unas características:

• Es fragmentario, no está estructurado, ya que llega a través de fuentes diversas.

• Es superficial, escasamente científico, poco contrastado, ya que las «rentes no tienen especial preocupación por el rigor.


• Es interesado ya que quien lo transmite se juega en ello muchos intereses económicos, comerciales, políticos...

• Es abundante, ya que los cono­cimientos, los datos, se multiplican en una producción y difusión incesante.

• Es llamativo, ya que está pre­sentado muchas veces por especialis­tas de la persuasión.

 

Ante esta realidad la escuela, como espacio cultural, ha de definir su tarea de forma diferente a la que tenía en otros tiempos, cuando no contaba con competidores tan fuertes y persuasivos. Ahora la escuela ha de poner el énfasis en que el alumno sepa:

• Discernir el valor del conoci­miento que recibe a través de los medios.

• Conferir rigor a los datos pro­venientes de la experiencia, al conoci­miento vulgar frecuentemente enga­ñoso y superficial.

• Descubrir los intereses que mueven la información y los hilos que manejan los intereses económicos y comerciales.

• Disponer de elementos para estructurar el conocimiento fragmen­tario y darle coherencia y sentido.

• Contar con criterios para poner el conocimiento adquirido al servicio de valores e ideales.

• Ser capaz de indagar, de inte­rrogar, de descubrir el conocimiento, por sí mismo y con otros.

• Mantener una actitud de diálo­go que le haga compartir con otras personas el saber adquirido y los cri­terios para su contrastación científica y utilización social.

 

Entendida así la escuela, se con­vierte en un lugar ameno y no aburri­do, compartido y no aislado, emocio­nante y no meramente intelectual, comprometido y no aséptico... La escuela es un espacio para el pensamiento crítico y comprometido (Giroux, 1990; 1992).

 

2. La escuela, un espacio en el que se desarrollan las conviccio­nes democráticas

 

La escuela ha de ser un espacio en el que se realice un ensayo real de la democracia. De ahí la necesidad de someter a permanente revisión el contenido de la acción y de la convi­vencia escolar. Estas son las caracte­rísticas que ha tener la vida democrá­tica. Y que, por consiguiente, han de encarnar las escuelas no tanto en sus proyectos cuando en su dinámica interna.

No entiendo aquí la democracia en el sentido restringido que su raíz etimológica conlleva. Cuando se defi­ne la democracia como el gobiemo del pueblo, se está dejando en el aire de la indefinición semántica lo que se entiende por pueblo (¿es un grupo elegido?, ¿se incluyen los niños?, ¿se cuenta con los deficientes?...) y lo que se entiende por gobierno (¿es el uso del voto?, ¿se trata de decisiones rea­les?, ¿se refiere al ejercicio de la pala­bra?, ¿se plantea el control?...). Puede reducirse el significado al nivel más elemental de ejercicio del voto. El ciu­dadano decide con su voto a quién entrega o a quién retira su confianza.

La democracia no se agota en este ejercicio del voto. sino que lleva consigo la participación (diálogo, con­trol, crítica, decisión),el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la valentía cívica, la soli­daridad y la racionalidad comunicativa

La participación es el princi­pio básico de la democracia. Participa­ción que no puede reducirse al ins­tante del voto, sino que exige el diálo­go permanente, el debate abierto, el control de las decisiones y la capaci­dad de crítica efectiva. La participa­ción en la escuela tiene múltiples face­tas: se puede (se debe) participar en la gestión del Centro, en el desarrollo de sus normas, en la selección de contenidos, en el establecimiento de la metodología, en el proceso de eva­luación... La participación en las escuelas requiere tiempo, nuevas actitudes y transformación de las estruc­turas (Franco Rodníguez, 1990; Sán­chez Alonso, 1991; Tschorne y otros, 1992; San Fabián, 1993).

El pluralismo parte de la diversidad como realidad inevitable y deseable. Hay diferentes grupos, dife­rentes personas y, por supuesto, dife­rentes opiniones, motivaciones, pers­pectivas y valores. La diversidad entre las personas no se circunscribe a las diferencias de raza, sexo, cultura, reli­gión. Tampoco a las diferencias que presentan los individuos con grandes deficiencias físicas o psíquicas. “Nos quedamos en el ámbito de la diversidad de cada individuo respecto al otro, que permite hacer de cada uno un ser origi­nal” (Magaluzzi, 1987).

La libertad es el eje sobre el que se asienta la democracia. Libertad de expresión, libertad de acción, libertad de agrupación. La democracia garantiza el máximo de libertad indivi­dual compatible con la misma libertad para los demás. La libertad radicada en la justicia plantea el problema de la igualdad de oportunidades. Se trata de alcanzar una libertad igual para que todos utilicen y desarollen sus capaci­dades.

La justicia es el correlato de la libertad. Porque la democracia no supone la libertad de los fuertes para aplastar a los débiles, sino una equita­tiva garantía de condiciones de vida, relación y desarrollo. “La justicia cons­tituye la garantía estructural de perviven­cio para la democracia en todas sus manifestaciones” (Sarramona, 1993).

 

“El juicio justo requiere una combi­nación de parcialidad emparcialidad. Una parcialidad por los valores en los que es conferida la virtud de la justicia no ha de ser suspendido, sino más bien reforzada, pero la parcialidad hacia las personas, grupos o instituciones debe a veces suspenderse. Los sentimientos per­sonales y los intereses conferidos han de quedar relegados al segundo plano” (Heller, 1989).

 

El respeto mutuo. Es el punto de encuentro positivo entre el individuo y la sociedad. Es el principio que hace posible la convivencia en la diversidad. Respetar a los otros signi­fica aceptar la discrepancia en las opi­niones, en los planteamientos y en la forma de vida

La tolerancia radical es el resultado del respeto mutuo. La acti­tud tolerante nace de la considera­ción de los individuos como personas de igual dignidad. Las actitudes de rechazo hacia las personas de diferen­te raza, cultura, religión o país obede­cen a la intolerancia.

 

“La escuela ‑o través de su con­texto como comunidad abierta y toleran­te‑ y particularmente a través de sus maestros y profesores, debe ser un espa­cio socio‑político relevante y transcenden­tal para la formación de esas actitudes de tolerancia y de esos valores de igual­dad y solidaridad, fundamentos de toda sociedad democrática” (Calvo Buezas, 1993).

Cuando se aplica la tolerancia a la coexistencia de formas alternativas de vida no significa que se acepte el prin­cipio de que cada uno busca su felici­dad como quiere y puede, sin mostrar ningún interés por la vida de los otros, sino que entrana lo que Heller (1 989) llama reconocimiento. El reco­nocimiento es una categoría positiva que añade a la tolerancia una relación activa con los demás. Las personas que practican la tolerancia radical lucharán por el reconocimiento de formas de vida y desafiarán a las leyes como injustas en tanto que excluyen tales formas de vida.

 

La valentía cívica: La demo­cracia se asienta sobre el desarrollo de actitudes de solidaridad y de justi­cia. Una de esas actitudes que susten­tan el entramado democrático de una sociedad es la valentía cívica

 

“La valentía cívica es la virtud de alzar la voz por una causa, por las vícti­mas de la injusticia, por una opinión que creemos que es correcta incluso en situa­ción de abrumadora desventaja. La virtud de la valentía cívica nos induce a caer en riesgos: el riesgo de perder nuestra segura posición, nuestra pertenencia a una orga­nización social o política, el riesgo a que­darnos aislados, a tener en contra a la opinión pública” (Heller, 1989).


Una persona con valentía cívica no galantea con el desastre, no busca la confrontación por la confrontación y actúa con la convicción democrática y la esperanza de que se puede hacer justicia. Y aunque sean escasas las posibilidades de ofrecer una victoria a una causa justa, seguirá manteniendo su postura.

 

La solidaridad: Esta es una actitud que algunos de sus críticos han identificado con la bondad natu­ral. Con una actitud propensa a la identificación con los problemas de personas y grupos alejados en el espa­ció, pero escasamente eficaz respecto a las personas cercanas.

 

“La solidaridad implica una disponi­bilidad a traducir el sentimiento de her­mandad en actos de apoyo a esos gru­pos, movimientos u otras colectividades que están intentando reducir el nivel de violencia, opresión o fuerza en las institu­ciones sociales o políticas.. La virtud de la solidaridad as¡ definida, no incluye un apoyo incondicional al grupo; al con­trario, excluye el apoyo incondicional” (Heller, 1989).

 

Esta concepción de la solidaridad hace de mediadora entre el grupo y la humanidad entera para que todos los grupos y movimientos que disminu­yen la opresión, la fuerza y la violen­cia, expandan el territorio de la liber­tad y las oportunidades de vida no sólo para ellos mismos, sino sino para toda la raza humana.

 

La racionalidad comunicati­va: Es asumible el criterio de Haber­mas de que el discurso racional es el procedimiento óptimo con el que buscar el interés común. Sólo un dis­curso de este tipo puede proporcio­nar las bases procesalmente justas para la deliberación y contestación de los valores en liza. La racionalidad comunicativa nos permite buscar los valores que han de establecer la mejora de las instituciones comunes.

Para Dewey (1978) la democracia es más que una forma de gobierno, es principalmente un modo de vivir aso­ciado, de comunicar la experiencia conjuntamente.

La democracia es un modo de vivir, de entender la relación con los otros, de organizarse y compotarse. MacPherson (1987) dice que “la democracia garantiza la calidad que impregna toda la vida de una comunidad.”

Las exigencias de la democracia en el ámbito escolar entrañan una dinámica de actividad, una participa­ción efectiva, una apuesta real por algo que realmente importa. (Carr, 1992; Apple, 1993) Si todo está determinado, si sólo importa el some­timiento a la norma, si lo único de lo que se trata es de cumplir lo prescri­to y de aprender lo que oficialmente se enseña, no se arriesga nada, no se construye nada.

Las personas deben sentir que tienen una apuesta (Bernstein, 1990), es decir que tienen algo que ganar y que perder. Las personas deben preo­cuparse no sólo por recibir algo sino por darlo. Para este autor en la escuela deben garantizarse tres dere­chos, que exigen a su vez tres condi­ciones:

 

a. Derecho al crecimiento individual.

 

El crecimiento individual supone la posibilidad de experimentar los límites no como presiones o estereo­tipos sino como puntos de tensión que condensan el paso y que se abren hacia futuros posibles. La instituciona­lización de ese derecho genera la confianza. Ni los estudiantes ni los profesores podrán tener confianza si no se respeta el derecho al creci­miento intelectual, social o personal.

Este derecho opera en el nivel indivi­dual.

 

b. Derecho a ser incluido.

 

El derecho a ser incluido puede requerir el derecho a ser separado, a ser autónomo. Este derecho es la condición de lo que Bernstein llama communitas y tiene, obviamente, un carácter social

 

c. Derecho a la participación.

 

Este derecho permite intervenir activamente en la construcción, man­tenimiento y transformación del orden. La participación es la condi­ción del discurso cívico y opera en el nivel de lo político.

 

Derechos                 Condiciones             Niveles

Crecimiento              Confianza               Individual

Inclusión                 Communitas             Social

Participación            Discurso cívico         Político

 

Lo que importa es saber si todos los estudiantes gozan por igual de estos derechos o si se establecen prioridades o desigualdades que lesio­nan los intereses de algunos. Si la escuela actúa haciéndose eco o potenciando las desigualdades de ori­gen. Bernstein utilizada para interro­garse por este peligro una hermosa y elocuente metáfora:

 

“La ideología de una escuela puede considerarse como una construcción en un espejo a través del cual se reflejan imágenes. La cuestión es la siguiente: ¿qué personas se reconocen a ellas mis­mas como provistas de valor en esta imagen? ¿Qué otras imágenes son exclui­das por la imagen de valor dominante de rnanera que algunos estudiantes son incapaces de conocerse a sí mismos? De igual manera nos podemos preguntar sobre la acústica de la escuela. ¿Cuál es la voz a la que se presta atención? ¿Quién habla? ¿Quién es llamado por esta voz? ¿Para quién es familiar?”

 

Las exigencias de la democracia no se mantienen en un nivel pura­mente teórico. Se traducen a las estructuras y a las normas. Pero, sobre todo, se encarnan en los com­portamientos y las actitudes de los

protagonistas. Son los que viven en las escuelas quienes saben si los enun­ciados teóricos tienen un correlato real en la dinámica de cada día. Hacer visible lo que realmente existe bajo la capa superficial de los hechos (Simons, 1987; Santos Guerra, 1990; 1993b), desvelar la epifanía del signifi­cado exige indagar en la misma diná­mica de la escuela, no sólo en sus teorías ni en sus documentos oficia­les.

 

3. La escuela un espacio domina­do por la racionalidad educativa

 

Cuando hablo de racionalidad educativa en la configuración y uso de los espacios escolares, quiero decir que su construcción y su uso han de estar regidos por una lógica presidida por la intencionalidad educativa (San­tos Guerra, 1993c). Los espacios escolares no se disponen ni se usan de forma racional. Pondré algunos ejemplos:

 

• Si se pretende hacer del centro un lugar de cultura para el entorno en el que está enclavado, no puede per­manecer cerrado, infranqueable para las personas que viven alrededor.

• Si se pretende educar para la democracia no pueden ser los espa­cios de las autoridades más amplios, más lujosos, más limpios, más cómo­dos, que los de los supuestos destina­tarios de la acción educativa.

• Si se pretende favorecer la comunicación, no pueden construirse unos escenarios de aprendizaje que favorezcan la comunicación meramen­te jerárquica.

• Si se pretende generar autono­mía no pueden establecerse itinera­rios forzosos ni clausura de espacios por imposición jerárquica

• Si se pretende conseguir la interdisciplinaridad y el aprendizaje globalizado no deben mantenerse compartimentos rígidamente estancos y de acceso imposible para los demás.

• Si se pretende educar par la igualdad no deben existir en los cen­tros espacios de uso exclusivizados de hombres y mujeres

• Si se pretende educar para la armonía y la estética no deben mante­nerse espacios inhóspitos, sucios, impersonales, fríos, desagradables, lúgubres, malolientes .... (Gutiérrez Pérez, 1992).

Para que el espacio escolar (su configuración, su uso, su estética...) sea concebido y utilizado en aras de la racionalidad educativa y de la justicia es preciso que cuente con las siguien­tes características:

 

a. Concepción democrática de su uso. Todos los participantes han de considerar suyo ese espacio y, por consiguiente, elaborar las normas para un uso auténticamente democrá­tico.

b. Flexibilidad organizativa de su distribución: La rigidez es uno de los mayores enemigos de la eficacia de las organizaciones, ya que dificulta un uso adaptado y variable del espacio.

c. Intención educativa de su utilización: La finalidad del uso del espacio es ayudar a los individuos a conseguir aquello que persiguen. No están los individuos al servicio del espacio escolar sino éste al servicio de los individuos.

d. Análisis del curriculum oculto: Una buena parte del curricu­lum oculto de las organizaciones está vinculada a la configuración espacial y a la distribución y uso del espacio. El análisis etnográfico del espacio esco­lar (Heras Montoya, 1993) nos desve­lará múltiples interpretaciones apa­rentemente ocultas en la vida ordina­ria de los Centros. La evaluación del espacio escolar (Salmerón, 1992) per­mitirá conocer los componentes sig­nificativos de su arquitectura.

 

4. La escuela como un espacio abierto al entorno.

 

La escuela no ha de ser un islote en el que se reflexione y se planifique la transformación de la cultura, ni una campana de cristal en la que se realiza un análisis aséptico de la realidad. Está comprometida ideológica, política y éticamente con la sociedad. La escue­la está en la sociedad y a la sociedad se destina su trabajo. No sólo a man­tenerla sino a mejorarla. Para ello es necesario que mantenga abiertas sus puertas o, mejor dicho, que no tenga puertas.

 

a. Para recibir a los destinatarios de la tarea educativa conforme a prin­cipios que no incrementen la desigual­dad y la injusticia ya existente.

b. Para que la realidad social esté presente en su trabajo, en sus refle­xiones, en sus iniciativas (Martín Moreno, 1989, 1992)). Esta profesora llama centro educativo versátil a la escuela que presenta las máximas posibilidades de variabilidad organiza­tiva en función de la evolución de los planteamientos pedagógicos y de las necesidades de la comunidad a la que pertenecen.

“Lo entidad del centro escolar es interdependiente del territorio en el que está enclavado, hasta el punto de que la escuela reflejo la cultura de la comunidad. Y esto es así porque el entorno lleva a cabo un proceso de enculturación del centro educativo con relación al contexto social del que forma parte”. (Martín Moreno, 1992).

Este fenómeno se produce sólo en determinados contextos. Cuando la escuela está aislada de su medio y los escolares tienen que desplazarse hasta ella en autocares haciendo un largo recorrido, no se puede decir que la cultura del centro es la del entormo

c. Para salir hacia la realidad con el fin de transformarla a través de la acción de sus protagonistas.

d. Para ofrecer sus espacios y sus medios con el fin de atender necesi­dades sociales, culturales, recreativas, etc. No es justo que la juventud bus­que sin éxito lugares para el deporte, el ocio y la cultura mientras permene­cen cerradas las escuelas en las que existen bibliotecas, campos de depor­te y salas de reunión. Pocas institucio­nes están solamente abiertas hasta las cinco de la tarde, cerradas los fines de semanas y durante los largos perí­odos de vacaciones.

En un instituto de Siguenza se realizó hace algunos años una expe­riencia educativa que pivotaba sobre la biblioteca escolar. El espacio de cul­tura que es la biblioteca estaba abier­to a los ciudadanos. A su vez, la biblioteca municipal adquiría obras que la escuela no podía tener y los estudiantes trabajaban en ella. Esto requería una programación conjunta y coordinada de compras, muy razona­ble al disponer de pocos medios.

Lo que aquí planteo entraña exi­gencias para la comunidad educativa, pero también para la sociedad en la que se enclava la escuela. La colabora­ción, la ayuda, la exigencia y el debate abierto sobre la educación deben ins­pirar el comportamiento de los ciuda­danos y de las instituciones hacia la escuela. No es de recibo mantener un discurso abierto y progresista sobre el valor de la educación y unas actitu­des cicateras y negativas respecto a la escuelas y a los profesionales que tra­bajan en ella.

 

5. La escuela, un espacio en el que se desarrollan actividades enriquecedoras.

 

La escuela no es solamente un lugar en el que se imparten conoci­mientos que la cultura ha ido almace­nando en el decurso del tiempo En la escuela se realizan múltiples aprendi­zajes no reglados.

a. En la convivencia que se pro­duce entre los alumnos y en la de éstos con los profesores. Creo que la educación se produce más intensa y efectivamente a través de lo que se vive que gracias a lo que se oye. La educación es, ante todo, un fenóme­no de comunicación. Lo que más recuerdan de las escuelas los estu­diantes es lo que vivieron en ellas. El trato de que fueron objeto, la cohe­rencia entre el discurso y la práctica educativa de los profesores...

b. En las actividades que, desafor­tunadamente, se han dado en llamar extraescolares. Digo desafortunada­mente porque los aprendizajes que se realizan en la escuela son múltiples y tienen distinto calado. ¿Por qué es más importante aprender geografía que aprender a realizar una película? ¿Por qué es más importante aprender matemáticas que aprender marquete­ría?

c. Sería interesante que la escuela facilitase a sus alumnos la realización de experiencias fuera de sus muros: encuentros con el entorno, conexión con el mundo de trabajo, contacto con la naturaleza, conocimiento del medio, encuentros con otras expe­riencias, etc.

Estas actividades en las que la convivencia es más intensa, en que las aficiones de los estudiantes tienen más peso, en las que la calificación no condiciona tanto el proceso de apren­dizaje, tienen un fuerte componente educativo.

A través de estas actividades algunos jóvenes pueden encontrar no sólo satisfacciones que en otras esfe­ras se les niegan sino un ámbito de éxito profesional posterior.


El desarrollo de estas actividades en la escuela convierten este espacio educativo en un taller en el que se ejercitan los valores. Por ejemplo, es patente la posibilidad de evitar las actitudes sexistas en la elección y eje­cución de las actividades. Hay que provocar la reflexión sobre el hecho de que las niñas prefieran mecanogra­fía antes que informática o que los niños no quieran realizar actividades de cocina o de costura (Apple, 1989; Spender y Sarah, 1993).

El carácter complementario y anecdótico de estas actividades desa­rrolladas en la escuela hace que favo­rezcan más a los hijos de familias más pudientes. En primer lugar porque son capaces de valorarlas más positi­vamente. En segundo lugar porque tienen más medios de facilitar a sus hijos el acceso a ellas.

Los padres han de ser sensibles. al valor educativo de estas actividades que tienen la condición de no regla­das. La falta de apreciación hace que las familias culturalmente menos ricas priven a sus hijos de estos bienes. El fracaso en las asignaturas obligatorias hace que algunos padres nieguen a sus hijos la posibilidad de entregarse a otras aficiones altamente motivadoras y educativamente muy ricas.

 

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