LA ESCUELA COMPRENSIVA AYUDA Y
ESTIMULA A LOS QUE MÁS LA NECESITAN
Catedrático de Didáctica
y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Es sin duda, uno de los más
sólidos teóricos que tenemos en España sobre la teoría y la práctica de la
enseñanza y del aprendizaje. Sus rigurosos y lúcidos análisis y reflexiones
podemos encontrarlas tanto en sus libros como en las múltiples colaboraciones
publicadas en revistas especializadas (Cuadernos de Pedagogía,¡nvestigación en la Escuela,
...).
Entre sus libros podemos
destacar: “Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculo”
(Anaya, 1981), “La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia” (Morata, 1982), “El currículum. Una reflexión sobre la
práctica” (Morata, 1988). junto
con Ángel l. Pérez Gómez compila la obra “La enseñanza: su
teoría y su práctica (Akal, 1980) selección de textos
que introdujo en España el pensamiento y la teoría pedagógica de autores como Apple, King, Mcdonald,
Popkewitz. Recientemente, también en compañía de A.
l. Pérez Gómez, publica “Comprender y transformar la enseñanza” (Morata, 1992),
obra que sintetiza “el pensamiento y la investigación educativa sobre los
problemas que tiene planteados la práctica de la enseñanza”.
KIKI: Si la escuela quiere compensar, en parte,
las diferencias que provoca la sociedad, es necesario que sustituya la lógica
de la homogeneidad por la lógica de la diversidad en el marco de una escuela
comprensiva.
¿Esto qué supone en la intervención
didáctica del profesor?
Gimeno: Considero que, al relacionar diversidad
con compensación, en la pregunta planteas las
diferencias entre los estudiantes como distintos grados de oportunidad para
superar las exigencias escolares. Me parece que es una buena forma de enfocar
el tema de la diversidad que ahora entre nosotros no es la más frecuente. Este
es un problema de siempre, de especial relevancia en toda la educación
obligatoria: el de que los alumnos dejados a sus propias posibilidades de
partida tienen diferentes oportunidades de obtener resultados positivos en la
educación, teniendo en cuenta que existen controles de algún tipo a la salida
de la misma y en momentos intermedios. ¿Contraponemos a la lógica de la homogeneidad
la de la diversificación o la de la compensación? Son cosas muy diferentes.
Seguir la línea de la diversificación puede significar diferenciar caminos, curricula, niveles, para que todos encuentren una ocupación
en la escuela que asegure su permanencia en la misma hasta el tope de edad de la
escolarización sin romper los moldes escolares, sin que se acumulen los
“retrasados” y sin que los sujetos experimenten de forma abrumadora la
sensación de fracaso. Seguir la lógica de la compensación supone admitir
diferencias de partida en los alumnos, poner el énfasis en el currículum común
valioso para cualquiera ‑contemplando dentro de él la diversidad
cultural‑ y plantearse qué es preciso cambiar y qué esfuerzos y recursos
hay que considerar para que todos progresen en ese currículum. En el primer
caso, se suele poner el acento en diferenciar los contenidos y las exigencias a
los alumnos, en el segundo se trata de discutir los cambios en la forma de
abordar los contenidos y en apoyar a aquellos que más necesiten ayudas para
progresar en ese currículum común.
KIKI: ¿Qué podemos hacer en el
plano didáctico?
Gimeno: Poco, si no se hacen otras cosas en otros
ámbitos. Una metodología por sí misma puede compensar poco, aunque sí es
preciso reflexionar sobre estos aspectos y ser conscientes de determinadas
implicaciones. Las diferencias se manifiestan en posibilidades,
comportamientos y actitudes, y los métodos pedagógicos plantean exigencias
peculiares que se adaptan mejor o peor a las diferencias individuales y de
grupo.
Es preciso decir que las diferencias entre
individuos chocarían menos con las normas establecidas si hiciésemos una
revisión del concepto de cultura dominante en los curricula,
dándole más variabilidad, mayor aproximación a la cultura cotidiana no académica;
se requiere desbordar el sentido academicista para encontrar en los contenidos
culturales motivaciones diversas, puntos de aproximación con los referentes
propios. Esto le vendría bien a cualquier tipo de alumno, pero es fundamental
para los que sabemos que van a tener más dificultades.
En segundo lugar, los alumnos diferentes, en cuanto
a que tienen distintas posibilidades de alcanzar los niveles escolares
exigidos, necesitan más o menos dedicación, esfuerzos, seguimiento de cerca;
“más o menos escuela”, vamos. Una discriminación positiva para los que más la
precisan.
En tercer lugar, se me ocurre recordar que habría
que revisar la taylorización y homogeneización de las
prácticas escolares existente. Las “diferencias‑deficiencias” implican
ritmos de aprendizaje escolar más lentos, están ligadas a determinados
ambientes culturales y de clase que proporcionan un deficitario capital
cultural de significados, de habilidades básicas, de gustos culturales y de
expectativas sobre el futuro y sobre el para qué sirve
la escuela. Todo esto no es indiferente a los contenidos escolares dominantes,
a los niveles de exigencia, al tipo de comportamiento escolar exigido en las
tareas académicas dominantes, a las formas de evaluar de la institución, etc.
Es decir, que contenidos y formas pedagógicas vigentes no son neutros a las
deficiencias de partida de los alumnos.
El propio ritmo escolar acelerado ‑concentración
de contenidos y de actividades en un tiempo escaso además de restar significado
a lo que se aprende, más en los alumnos con déficits
culturales, transfiere trabajo escolar al medio y al tiempo extraescolar de
los escolares (normalmente familiar). El ámbito‑tiempo
familiar se convierte en medio de consulta y utilización de recursos, de
realización del trabajo para el que pedir ayuda, de la aplicación de saberes o
resolución de problemas, etc. Esa condición estructural del trabajo didáctico
no es ajena a las condiciones de procedencia social‑familiar de los
estudiantes. Las familias pueden ofrecer diferentes grados y tipos de apoyo
según sea su capital cultural. El tema es muy amplio para ser abordado aquí de
forma esquemática.
KIKI: ¿Cómo podría la escuela
dotar al alumno y a la alumna de la capacidad de ordenar y estructurar la
información que recibe del exterior y lograr la reconstrucción de sus preconcepciones?
Gimeno: Todo eso es muy complicado. Es posible que,
antes de ordenar y estructurar, haya que ver si esa información merece,ser ordenada o simplemente
merece la pena destruirla. Supongo que también te
refieres a esto. Se habla con facilidad de que la escuela compite con
múltiples medios y estímulos exteriores, presuponiendo en muchos casos la
bondad e interés de éstos últimos frente al carácter obsoleto de los contenidos
escolares. Esto es verdad en unos casos, pero hay que recordar que muchos
mensajes externos tienen funciones alejadas de la intención de cultivar a los
individuos. Dewey añadía a esas dos funciones que tú
señalas ‑ordenar y estructurar‑ la de depurar las influencias del
medio exterior. En esta sociedad con pluralismo televisivo, medios potentes de
comunicación, oportunidades muy diversas de consumir cultura de muy variado
tipo y calidad, hay mucha información irrelevante, descontextualizada,
manipuladora que merece ser analizada y depurada. Eso sí, lo que no podemos
olvidar es que las concepciones sobre aspectos y valores individuales y
sociales muy importantes (qué es la guerra, la paz, el trabajo socialmente
relevante, el tiempo útil, la felicidad, la solidaridad, el bienestar o el
progreso, etc.) se adquieren por influencias extraescolares más que por las escolares.
Empleo, a veces, el término de “curricularización
de la cultura” para expresar la idea de que el concepto de cultura acuñado y
legitimado por la selección de contenidos de los curricula,
de los libros de texto y de las prácticas pedagógicas es una versión o una
parte empobrecida de lo que es la cultura antropológica real de los grupos
sociales cercanos o más lejanos. La cultura escolar supone un corte y una
discontinuidad con los significados que se difunden en los medios y por los
agentes extraescolares. Los contenidos escolares se parecen algo, pero
difieren de lo que es saber y cultura fuera de las aulas, por un lado, y
difieren de lo que desde una óptica antropológica se entiende también por
cultura, como todos los componentes, significados y hallazgos de un grupo con
una perspectiva histórica. En definitiva: la cultura desborda a lo que son
los contenidos de las áreas o asignaturas.
Aquello de “la escuela por la vida y para la vida”
tiene que ser analizado hoy con más exigencia desde una sociedad más compleja,
en la que existe todo ese tráfico de informaciones y divulgación de estereotipos,
que llamados información, pero que no tienen la mayoría de las veces la función
de informar, educativamente hablando.
Sería preciso que la cultura externa penetrara en la
interna, la escolar, pero que ésta sirviese para decodificar y situarse ante aquella
otra, sin ser manipulado por ella. Habría que desbordar la selección
restringida de soportes materiales de la cultura y de la información, lo que
llamamos materiales curriculares, aprovechando otros medios, sin mitificar el
valor de todo lo externo. Sería conveniente que no sólo los profesores fueran
los “portavoces” culturales ante los alumnos, incluso en los espacios
escolares. Existen muchos tipos de gentes, de profesionales, etc., que pueden
aportar cultura a los alumnos.
Para que esta acción tenga efecto debería ser un
esfuerzo constante y no esporádico, ligada a todas las áreas y no como un
objetivo de un tipo de profesor o de materia, debería ser fruto de una acción
planificada. Para lo que es preciso que, en primer lugar, sea preocupación de
los profesores como agentes culturales, no como expedidores de materia de la
que examinar.
KIKI: ¿Qué papel deben jugar
los contenidos y las actividades escolares en una escuela que tiene como meta
fundamental la reconstrucción del conocimiento?
Gimeno: En buena parte ya he insinuado problemas y
caminos a seguir en la pregunta anterior. Esa reconstrucción implica que los
contenidos sean relevantes, culturalmente sustanciales, que se desarrollen en
un clima donde el aprender, el cultivarse y el saber
cosas sea importante, sin tener que examinarnos de ellas. Hay que seguir
insistiendo en que la cultura debidamente presentada es interesante por sí
misma. Se precisa un medio estimulante, unos profesores preparados, recursos
atractivos, abrir las paredes del aula al exterior, materiales atractivos y
unas actividades que den oportunidad a desarrollar auténticos procesos de
comunicación y diálogo cultural. Nada de esto es nuevo en el pensamiento
pedagógico progresista.
KIKI: El currículum es una
herramienta de trabajo de los docentes ya que su elaboración supone de forma
explícita o tácita, una respuesta a qué enseñar, cómo hacerlo y por qué
enseñar.
¿En qué medida la elaboración
de un proyecto de centro contribuye a innovar el proceso de enseñanza‑aprendizaje?
Gimeno: Debiera ser eso pero no suele serlo.
Evidentemente, en tanto los profesores participen en esa elaboración se tienen
que hacer esas preguntas y tienen que buscar justificaciones de diverso tipo
para dar cuenta de sus decisiones y para dárselas a sí mismos. Uno reflexiona,
afianza ideas, se desarrolla en función de los problemas que tiene que
resolver. Si los profesores tienen que responder a esas preguntas se iniciarán
procesos de reflexión muy interesantes que normalmente suelen quedar fuera de
preocupaciones y ámbitos de decisión de los docentes.
Todo ello puede llevar a hacer de la práctica
profesional una tarea más consciente, autocrítica y mejorable por ese proceso
de reflexión, siempre y cuando las ideas encuentren alguna coherencia en las
prácticas y esa autocrítica vaya más allá de los problemas inmediatos que se le
plantean al profesor. En ese sentido el currículum no sólo es una herramienta de trabajo, sino también de perfeccionamiento.
Recordemos a Stenhouse.
Esa reflexión puede ser personal o colegiada, con
otros compañeros y compañeras del mismo centro o de centros distintos. Pero
esto introduce otros temas y otros muchos problemas.
KIKI: ¿Qué características
debe tener el proyecto curricular del centro para que sea innovador?
Gimeno: En primer lugar, que exista, que sea real.
Para ello hay que procurar que sea factible, después ya hablaremos de qué
proyectos son los más adecuados, si es que eso es posible. La idea es muy
sugestiva como para detenerme un poco.
Yo soy un tanto escéptico ante este nuevo concepto,
no porque no sea atractivo o conveniente desde diferentes puntos de vista, sino
porque lo analizo en función de cómo aparece aquí en un momento dado y porque,
para que sea real, son precisos muchos cambios en el sistema educativo, en la
forma de pensar y de actuar los centros, los profesores, los padres, la
administración, para que tenga viabilidad. Pensar en un proyecto y comenzar es
de por sí positivo, siempre y cuando no nos lleve a una posterior frustración.
Las ideas que fallan por la táctica con la que se implantan se anulan en sí
mismas y no se puede volver a ellas fácilmente. Me temo que sea una “moda” más
para rellenar el discurso político sobre la educación que, en general, es
bastante alicorto en este momento.
Es un concepto que, recordemos, no se debatió en el
Proyecto de Reforma que dio lugar a la LOGSE. Esta recoge la idea genérica de
que los profesores y los centros tendrán autonomía pedagógica. Hay que recordar
que la LODE habla mucho más que la LOGSE de la colegialidad
de los profesores y de la autonomía de los centros; al menos articula la
participación comunitaria que puede dar lugar a la singularidad de cada centro.
La idea no ha surgido como un proyecto explícito de transformación de los
centros o de la forma de entender el puesto de trabajo de los profesores, sino
al hilo de aquello de que en el currículum había tres niveles de concreción;
el segundo no se sabía lo que era y ante críticas y sugerencias se reconvirtió
al llamado proyecto curricular de centro.
Algunos de los que utilizaban el concepto lo
confundían o no sabían lo que por ahí fuera eran los propiamente llamados
proyectos curriculares, etc. Tal como se divulga aquí es un producto “genuinamente
español” sin referencia ni aval precedente alguno. Pero quiero ser
constructivo.
Recordemos que las reformas experimentales tanto en
EGB como en Medias no sólo no lo plantearon, sino que no tenían al centro como
referente, siquiera. En la corta pero clarificadora historia de la concepción y
desarrollo de la renovación o reforma del sistema educativo, primero le tocó a
las Reformas experimentales, después del DCB, ahora le toca al proyecto de
centro como fórmula para mantener el discurso sobre la reforma que tiende a
agotarse. Proyectos eran lo que intentaban los primeros grupos de profesores
en las reformas experimentales y todos sabemos las razones de que eso se
viniese abajo. Ya utilizábamos el concepto de proyecto educativo, ahora se
obliga a los profesores a matizar entre éste y el proyecto curricular. Puro
juego de palabras. Yo no haría distinciones, pues no sé que sería lo educativo
sin lo curricular; lo curricular sin lo educativo sería mero academicismo.
La idea de que cada centro tenga un proyecto
debatido, asumido, evaluado, que se autoperfecciona, en el que los elementos de la comunidad
educativa se implican ‑no sólo los profesores‑ es una idea que
puede servir a una democracia escolar autoconsciente
y responsable dentro de un sistema de decisiones descentralizado. La idea
tiene un profundo calado y por eso hay que ser prudentes al defenderla e
implantarla. Los profesores debieran, en cambio, ser lo más radicales que
puedan en llevarla a cabo.
KIKI: ¿Qué condiciones han de
tener esos proyectos?
Gimeno: Decía que la primera condición o virtud del
proyecto curricular o educativo es que sea real y no una mera exigencia
burocrática, como aquello de las programaciones (aunque el proyecto es una
programación colegiada, nada más). Es decir, que no se
quede en un trámite que hay que hacer en un momento del curso o para varios
cursos para el que hay que reunirse y rellenar papeles que después enseñar al
inspector, por ejemplo. Para que sea real tiene que ser discutido por los
miembros de la comunidad educativa, pues considero que la autonomía no es para
los profesores sino para la comunidad. Una vez aceptado tiene que servir de
referente en el obrar y punto de referencia para evaluar lo que ocurre. Tener
autonomía para realizar un proyecto es un recurso para reflexionar sobre lo que
se hace y mantener una actitud de permanente mejora y autocrítica. Si esta
dinámica se instala en los centros, hay muchas sugerencias, experiencias y
literatura para ayudar a esa reflexión.
Lo que me preocupa es que esta idea o propuesta es
muy exigente en cuanto a las condiciones necesarias para su realización y se
esté manejado como una fórmula milagrera. En primer lugar, hay que preguntarse
si se han sacado las consecuencias de lo que sería un sistema descentralizado
desde el punto de vista político y social; los centros ya no serían iguales.
Hay que reflexionar en cómo afecta esto al binomio enseñanza pública‑privada,
en cómo se instala en la dinámica compensatoria, cómo afecta a la igualdad de
oportunidades, qué mecanicismos de control necesita, etc. Si todo esto no lo
sopesamos, o somos unos inconscientes o es que la cosa no es demasiado seria y
es un puro recurso lingüístico para mantener la idea de que existe una Reforma.
En segundo lugar, antes de publicar una idea desde
la administración se deberían sopesar las condiciones
que exige para no echarla a perder después por imposible y hacer el ridículo
político. Ya sabemos lo que eran los grupos de profesores en las reformas
experimentales “pensando” sobre su práctica y lo que se hizo con esa
experiencia. Al menos se deberían proveer las condiciones al tiempo que se
lanza la idea. La autonomía de cualquier tipo, incluida la curricular, no se
concede y por su mera proclamación se realiza como si bastase decretarla; se
conquista y se hace posible en una práctica y dentro de unas condiciones. La
descentralización curricular, como ocurre con otras descentralizaciones, exige
más medios, más formación, más liderazgo democrático u otro tipo de dirección
en los centros a la que conocemos, más dedicación de los profesores a la
planificación, más y más variados medios de desarrollo curricular, más
autoevaluación crítica, más participación de todos. ¿Se está haciendo mucho por
todo esto?
Si la dinámica de hacer un proyecto lleva, al
menos, a los profesores a ser conscientes de las condiciones para su mayor
autonomía y para una enseñanza de calidad, a discutir lo que hacen en los
centros, bienvenida sea la idea. Pero creo que en un sistema no se pasa del ordenancismo, de la prescripción precisa e intervencionista,
a la autonomía por el hecho de declarar ésta. En un plazo breve puede llevar,
ya se ha empezado, a que la propia administración, la inspección, etc.,
empiecen a divulgar circulares sobre cómo hacerlo, con el inconveniente de que
no existen precedentes en que apoyarse. Autonomía sin medios y potenciación
de quienes tienen que rellenarla pueden llevar a más intervencionismo, paradójicamentee. No creo que la administración se crea
esa autonomía. Se habla de que los profesores concreten el currículum, y eso
está muy bien, pero lo que ha de hacerse es facilitarlo con formación, medios,
organización apropiada, remodelación de la jornada laboral, etc. De lo contrario
será otro ejemplo de que las reformas sólo sirven para `intensificar” el
trabajo docente.
Las fórmulas que las publicaciones de expertos
amparados por la administración están dando a los profesores me confirman en
el juicio de que caminamos hacia una burocratizaci6n de la idea que se
desgasta rápidamente. Pero, insisto, es una filosofía que me parece muy
interesante y que convendría discutir mucho desde el punto de vista político,
organizativo, didáctico, de las necesidades de formación y de dirección que
precisa, etc.
KIKI: Los materiales curriculares, como
mediadores, representan uno de los componentes fundamentales del currículum y
sólo tienen sentido cuando están plenamente integrados en las diferentes
fases del proyecto (diseño, enseñanza, evaluación).
¿Quién debería hacerlos?
Gimeno: La renovación pedagógica siempre entendió
que eran precisas alternativas a los materiales más al uso para cambiar la
enseñanza. Se admite como un hecho que lo que acaba siendo el currículum, la
cultura o el aprendizaje en la práctica de las aulas depende de qué materiales
dispongamos y de cómo se utilicen. Se acepta que, de algún modo, las reformas
acaban haciéndolas las editoriales o, mejor dicho, acaban acotando lo que
significa la reforma en los aspectos didácticos. Es evidente que un profesor
cualquiera por sí sólo no puede ser el depositario de la cultura a comunicar y
que los alumnos acceden a ciertas partes de ésta a través de los artefactos
culturales que son los materiales. Lo que se enseña y lo que se aprende, el
proceso de aprender, precisa de esos mediadores en una cultura compleja. Los
materiales, en suma, son una necesidad para que la enseñanza sea posible en las
condiciones en que está institucionalizada.
El problema está en que se
disponga de buenos y variados materiales: válidos
culturalmente (desde el punto de vista de sus contenidos), atractivos y
adecuados para los alumnos, que ayuden a hacer una enseñanza mejor sin
sustituir a los profesores, que sean accesibles económicamente para todos, etc.
Esto significa que por material curricular hay que entender cualquier soporte
(impreso, filmado, informático, aparatos, etc.) que ayude en la comunicación
cultural y ala comprensión del mundo. Lamentablemente, en la discusión actual,
bajo el rótulo de “materiales curriculares” se está señalando a los que se
elaboran con el fin exclusivo de ser consumidos en situaciones escolares,
cuando disponemos de recursos muy atractivos procedentes del mundo de la
divulgación científica, geográfica, antropológica, literatura, etc.
KIKI: Pero, ¿Quién los debe
hacer?
Gimeno: Quien pueda y sepa. Lo que es evidente es
que cada profesor, aunque es conveniente que se implique en hacer algo, no
puede ser la alternativa a los libros de texto o a todos esos materiales
interesantes disponibles en el mercado cultural. Primeramente, pues, el
profesorado, los centros, los CEPS, podrían empezar por sistematizar y
catalogar lo que actualmente existe y es interesante, aunque no se elaborase ni
se venda para su uso en las escuelas. Pueden también coordinarse para elaborar
aportaciones puntuales.
Respecto del material elaborado estrictamente con
fines de desarrollar el currículum ‑hablemos claro: los libros de texto,
que ahora se llaman, para exorcizarlos, materiales curriculares‑, habría
que ser conscientes de una realidad: las editoriales comerciales no precisan elaborar productos
de una gran calidad, capaces de provocar una alternativa, siguiendo las leyes
del mercado. Es decir, que no sólo se vende lo bueno, sino también los malos
productos. Y los más vendidos pueden no ser necesariamente los mejores o más
innovadores, sino los que más se acomoden a las pautas de consumo y utilización
dominantes de profesores, padres, centros y alumnos. Por eso hemos venido
insistiendo algunos en que, como ha ocurrido en otros contextos, es precisa
una política de iniciativa pública, colaborando con los buenos profesores, con
científicos, intelectuales, profesionales, gentes de la cultura, para promover,
sin someterse a la iniciativa del mercado, materiales de calidad alternativos;
es decir estimular la investigación y experimentación en este sentido. Los
centros llamados de desarrollo curricular cumplen esta función. Llevamos
exactamente diez años hablando y proponiendo esto, pero las administraciones ya
hace tiempo que no tienen entre sus prioridades, incluso en sus discursos, la
renovación pedagógica, y la iniciativa de la reforma en la realidad la están
marcando de nuevo las editoriales comerciales. Aunque todo lo dicho no significa
querer anular su papel, ni mucho menos.
KIKI: ¿Qué papel juega la
evaluación en una escuela comprensiva y común para todos?
Gimeno: Habría que distinguir entre los papeles que
juega y los que debería jugar. Digo esto porque las prácticas de evaluación que
se realizan de verdad en la enseñanza están
condicionadas más por razones extra-educativas que por motivos pedagógicos
confesables. La enseñanza obligatoria está inmersa en un sistema educativo
explícitamente selectivo en algunos de sus niveles; se nutre ‑aunque no
sólo‑ de una tradición jerarquizadora,
selectiva y represiva, aunque sea por medios “blandos” o simbólicos; en ella
se desarrollan complejas relaciones personales cargadas de desigualdad entre
los estudiantes y los profesores, por ejemplo; dentro de esas relaciones se
ejerce el dominio, la autoridad, se camufla la inseguridad personal del
docente, etc. Existen creencias ‑asumidas por algunos profesores‑
que mantienen que si no se evalúa no se estudia, que tiene que haber presión
para que haya aprendizaje, etc. Además esa enseñanza obligatoria está dentro
de una sociedad competitiva que impregna la mentalidad de los padres, de los
profesores, de los alumnos, de los administradores, ...
La evaluación es como es por todas esas razones y algunas más, porque es fruto
de una cultura y de una forma de institucionalizar la enseñanza.
Quiero señalar con esto que no basta querer y
proponer un determinado tipo de evaluación conveniente en un nivel de
enseñanza, sino que hay que ser consciente de las resistencias de muy diverso
tipo y la labor de “convencimiento” que será preciso hacer en muy diferentes
ámbitos, cambiar hábitos pedagógicos, formas de pensar, de comportarse con los
alumnos, etc. Lo que ha pasado con la llamada evaluación continua es un ejemplo
de lo que quiero señalar: un concepto que significa seguir el trabajo, la
dinámica de aprendizaje que desarrolla un alumno y, si eso se hace, se saben también los resultados que va obteniendo, pasan a ser
pequeños y constantes exámenes sólo que llamados ahora “controles” para
despistar.
Yo recalcaría que la escuela comprensiva es la
escuela obligatoria para todos, cuya misión no es jerarquizar, ni seleccionar,
ni señalar a ciertos alumnos como “incumplidores de objetivos”, porque ya
sabemos que cuando a un nivel educativo van todos, unos están mejor dotados que
otros por diferentes razones para lograr resultados que
la escolaridad estima como rentables. Como es obligatoria, es preciso que
estimule y ayude a los que más lo necesitan. La evaluación en este nivel de
enseñanza tiene que servir para tomar conciencia de las necesidades del
alumno, no para certificar sus deficiencias; una evaluación que signifique
obtener información sobre los procesos de aprendizaje (de enseñanza, de paso)
obtenida de manera informal, guiada por el buen juicio de quien sigue a sus
alumnos, como algo natural en una relación pedagógica descargada de
connotaciones autoritarias, fuera de un clima de control, confiando en que los
seres humanos aprenden sin que se les examine (al menos así ocurre fuera de las
aulas).
No se trata de creer que hay técnicas o modelos de
evaluar delimitados para este tipo de enseñanza, sino que es preciso cambiar
la mentalidad selectiva, los métodos pedagógicos, buscar la atracción por los
contenidos de la cultura, el clima de relaciones humanas más adecuado, etc.
Cuando se habla de alternativas a la evaluación esperamos modelos que
solucionen muchas cosas que no dependen de las “técnicas de evaluar”, sino del
medio en el que la evaluación jerarquizadora,
selectiva y escasamente informadora se ha hecho posible y en el que justifica
su supervivencia. Decía Giner de los Ríos que el
examen se practica porque ha desaparecido la relación pedagógica entre
profesores y alumnos, y lo malo es que los exámenes o los variados conceptos
eufemísticos que los sustituyen contribuyen en muchos casos a esa desaparición.
Sería precisa una forma de evaluar que se traduce en juicios cualitativos con
capacidad de informar a los alumnos, a sus padres, a otros profesores, que
tengan un carácter orientador y diagnóstico, que diferencia aspectos
educativos, sin que ello signifique tener que aplicar técnicas sofisticadas que
la harían impracticable para los profesores en condiciones de trabajo normal.
Lo importante es entender y clarificar para qué evaluamos, depurando los
motivos por los que se hace.
KIKI: El profesorado tiende
a colocar como elementos antagónicos la teoría y la práctica, rechazando toda
interacción entre una y otra.
Gimeno: Este es un tema muy interesante y bastante
complejo. El profesorado refleja una serie de ideas dominantes al respecto, su
posición de trabajador en la “práctica” respecto de los profesionales cuya
“práctica” es pensar, investigar y difundir teorizaciones.
Transparenta también una idea muy extendida de que la práctica de enseñanza se
adquiere por experiencia, artesanalmente, sin decir que más bien es por
socialización profesional. Al mismo tiempo, la decepción respecto de la teoría
supone, paradógicamente, atribuirle a ésta unos
poderes de regular la práctica para después reprocharle su incumplimiento.
En primer lugar, es preciso aclarar que todos los
profesores y profesoras, como seres humanos que son, incluso al margen de que
sean profesores, tienen determinadas concepciones teóricas, explicaciones de
los fenómenos educativos debajo de esa práctica experiencia¡ mente adquirida; no son teorías estructuradas,
pero sí concepciones determinadas sobre su práctica, sobre la educación, sobre
la relación educación y sociedad, etc. Esas creencias son subproductos de
teorías, filosofías e ideologías. Todos somos teóricos en este sentido, sólo
que diferimos unos de otros en que poseemos diferentes concepciones, las
poseemos en distinto nivel de estructuración y con diferente grado de
coherencia, y diferimos también en que somos desigualmente conscientes de que
poseemos esas concepciones sobre los hechos educativos. Si alguien se define
como práctico y no como teórico se puede referir a que su “oficio” no es
especular, pero no a que no tiene “teorías”.
Cuando se habla de que algunos docentes son reacios
a la teoría o que no esperan nada de ella nos enfrentamos a una situación que
puede explicarse también porque las teorizaciones y
los “teóricos” no enlazan con esas concepciones que ya tienen los profesores,
porque se expresan en un lenguaje distante del que éstos emplean para hablar
de sus ideas sobre la educación, porque tratan los hechos educativos alejados
de las preocupaciones cotidianas de los docentes. Puede ocurrir también que el
defecto no sea de comunicación sino que, simplemente, la teoría sea mala, evanescente,
etc.
Existe además un hábito en nuestra cultura,
dominada por una mentalidad muy marcada por el pensamiento científico y sus
aplicaciones tecnológicas, que lleva a creer que de las teorías se deducen
aplicaciones concretas a la realidad: como si los teóricos tuviesen los
secretos de la naturaleza y los prácticos estuviesen llamados a aplicar unas
leyes que resolverían sus problemas.
La interacción teoría‑práctica se ha solido ver desde una óptica muy simplista. Por avanzar algo
diré que las aportaciones de los teóricos o de las teorías, que en educación
tampoco son estrictamente teorías, puede residir en
ofrecer, simplemente, modos de ver las cosas, para que quienes tienen que tomar
decisiones sean más conscientes de lo que hacen, aportar elementos para la
reflexión, colaborar en hacer la práctica de otra forma con los prácticos,
etc. Es lo que se ha llamado un modo “iluminativo” o reflexivo de entender la
relación teoría‑práctica.
Finalmente, querría señalar en este tema, que el
puesto de trabajo de los profesores no está pensado ni facilita el que los
profesores se dediquen a especular en el mejor de los
sentidos, a acercarse al pensamiento educativo, a dialogar con él. Están
urgidos por muchas exigencias burocráticas, de atención a sus alumnos, etc., y
es comprensible que, conscientes de su situación laboral, esperen milagros de
los que desde fuera de esos problemas parecen plantear soluciones con
autoridad, reprochándoles la no solución a sus
problemas.
KIKI: ¿Cómo
se podría devolver la confianza al profesorado para situarlo en condiciones de
convertir la escuela en una herramienta de transformación social?
Gimeno: Si tu pregunta dice “devolver” es porque
alguien o algo, presumes se la ha quitado y porque consideras que algo o
alguien se la puede devolver y porque en algún momento se tuvo y se perdió.
Sería preciso matizar todo esto. No creo que existan fórmulas para ilusionar a
la gente ni que sea fácil en este espacio analizar las causas de la situación
que señalas e indicar vías de solución.
Es cierto que vivimos en una etapa en el contexto
internacional, nacional o en el estrictamente educativo que no se caracteriza
por el optimismo, la ilusión, ni por el arraigo de valores que supongan la
solidaridad, la generosidad, el compromiso con empresas colectivas, culturales,
etc. Con todo ello tiene que ver la educación y afecta al profesorado como a
cualquier colectivo social.
El encapsulamiento en el
individualismo tiene su correlato en el retraimiento en cuanto a la forma de
entender la profesión docente al servicio de ideales colectivos. La profesión
docente, por otro lado, al sufrir un proceso de proletarización y desprofesionalización
deja de ser una actividad digamos que “vocacional” para convertirse en un
trabajo como cualquier otro o como la salida ante la falta de otras
alternativas profesionales más lucrativas. En estas condiciones se resiente
la moral profesional y el entendimiento de la labor educativa como un
compromiso social.
Además, me parece que el discurso reivindicativo
profesional de los profesores no siempre incorpora aspectos relacionados con la
ética profesional, la mejora de su práctica pedagógica, o el reconocimiento de
que enseñar es una empresa cultural y educativa colectiva. También hay que
decir que no para todo el profesorado la escuela y su profesión son
herramientas de transformación social, no nos equivoquemos.
Aparte existen motivos más inmediatos relacionados
con frustraciones profesionales, desesperanza ante promesas de cambio incumplidas,
reformas muy cantadas pero sin compromisos políticos prácticos y sin medios
económicos, etc. Ha habido iniciativas frustradas y soluciones no adecuadas al
problema de la incentivación profesional, al
establecimiento de la llamada carrera docente al reconocimiento del
perfeccionamiento, etc., que no contribuye a transmitir optimismo.
Existen, pues, factores políticos y económicos
estructurales ante los que los profesores tienen que actuar con el compromiso
que compete a cualquier ciudadano. Es preciso, por otro lado, mantener la
bandera de la calidad de la enseñanza pública para combatir la idología del mercado aplicado a la educación, de la
competitividad y de la calidad entendida como acomodación al mundo laboral. Es
decir, es preciso defender la idea y los ideales culturales y sociales de la
educación.
Ese compromiso con el poder transformador de la
enseñanza precisa de condiciones laborales y formativas, así como de la
identificación con determinados aspectos éticos de la profesión de la
enseñanza. Sólo a medida que se vaya dignificando el profesorado, sus
condiciones de trabajo, su remuneración y formación se puede ir entrando en la
exigencia de criterios de calidad en el desarrollo de la práctica pedagógica.
En todo caso es necesario clarificar y difundir
códigos éticos en la profesión docente que en ocasiones se dan por supuestos
pero que no siempre se respetan en la práctica códigos que resalten el que estamos ante una profesión que, además de permitir a quienes
la ejercen ganarse de alguna manera la vida, conlleva un servicio público de
fuerte connotación ética y social. Esos códigos deberían impregnar la
formación y el perfeccionamiento en vez de reducir estas a contenidos tecnocráticos; tienen que ser
aspectos de capital importancia en la práctica cotidiana y en la revisión
constante de la misma.