escuela y cultura

escuela y cultura

EDUCACIÓN VERSUS SOCIALIZACIÓN AL FINAL DEL SIGLO.

Angel I. Pérez Gómez

La función mediadora de la escuela es frenada por una serie de obstáculos que impiden el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo en sus alumnas y alumnos.

El docente debe estar atento a estos influjos reproductores de la dinámica social para cumplir su función pedagógica con cierta autonomía.

“La escuela es la única excepción al self service generalizado. Así pues, el malentendido que separa esta institución de sus usuarios va en aumento: la escuela es moderna y los alumnos postmodernos; ella tiene por objeto formar los espíritus, ellos le ponen la atención flotante del joven teleespectador” (Finkielkraut, 1993)

Parece evidente que la función mediadora de la escuela entre los influjos espontáneos de la cultura hegemónica de la comunidad social y las exigencias educativas de promover el pensamiento reflexivo y la actuación racional y consciente de las nuevas generaciones se encuentra en un proceso de tensión permanente. Socialización y educación son dos términos que se requieren tanto como se diferencian y contraponen. ¿Cómo pueden caracterizarse, distinguirse, oponerse y completarse las funciones. sociales y las funciones educativas de la institución escolar en las sociedades contemporáneas?

Por una parte, parece obvio que ante el mantenimiento e incluso agudización de los desequilibrios sociales que producen las sociedades de libre mercado la escuela deberá intensificar su indiscutible función compensatoria, de manera que al menos puedan paliarse en parte los efectos en el desarrollo de los individuos y de los grupos de las carencias económicas y culturales de los medios sociales mas desfavorecidos y marginados. La escuela no puede suprimir la desigualdad social pero sí paliar sus efectos en el desarrollo intelectual, afectivo y comportamental de los individuos y grupos.

Por otra parte la función educativa de la escuela especializa su práctica, precisamente por su carácter mediador, reflexivo, respecto a los influjos de todo tipo que recibe el individuo en sus intercambios espontáneos dentro de un escenario social concreto, con sus peculiares formas de interpretar y diseñar la realidad individual y social. La diferente posición de cada familia, grupo e individuo en el sistema productivo y cultural, condiciona la calidad y el sentido de sus intercambios y adquisiciones. Los intereses e intencionalidades que subyacen a los influjos socializadores del medio en nada garantizan el carácter reflexivo y crítico de las adquisiciones grupales e individuales en el curso del desarrollo. Es por ello que la escuela, enfatizando su función educativa debe cuestionar la calidad humana de los influjos recibidos en cada escenario social particular, procurando un clima de vivencias e intercambios que faciliten la reflexión y el contraste.

Las peculiaridades de las sociedades contemporáneas, presididas por el volumen, intensidad y acelerado ritmo de intercambios, movimientos e informaciones, puesto al alcance de la mayoría de los individuos, plantean nuevas exigencias educativas a la institución escolar. Es decir, la transformación de los medios y procedimientos de socialización de los individuos en las sociedades tecnológicas actuales demandan nuevas formas y propósitos a la actividad educativa. Como ya he expuesto con detenimiento en otro lugar (Pérez Gómez 1992) La función educativa de la escuela no puede reducirse en la actualidad a la transmisión incluso significativa de conocimientos e informaciones. Su objetivo prioritario debe ser la reconstrucción del conocimiento experiencial, fruto de los procesos de socialización, con el que cada alumno/a llega a la escuela. Porque es precisamente dicho pensamiento experiencial, por muy deficiente, erróneo y dogmático que sea, el que define sus interpretaciones y formula sus actuaciones en la realidad natural y social.

Así pues, la institución escolar ahora más que nunca, por la omnipresencia y potencialidad de lo poderosos medios de comunicación de masas, que universalizan los principios de la cultura hegemónica en la que se socializan las nuevas generaciones debe cumplir en la actualidad una clara función de contraste, de interrogación, que pretende provocar la reflexión y facilitar los procesos individuales y grupales de reconstrucción racional de la experiencia y del pensamiento. Debe, por tanto, identificar los valores ideológicos que constituyen la ideología dominante, y promover la reflexión y el contraste sobre los mismos, desde la perspectiva de la asimilación particular que los alumnos/as realizan de los mismos.

No ha lugar a analizar aquí exhaustivamente el amplio número de obstáculos que dificultan el desarrollo del pensamiento práctico del alumno/a, desde una perspectiva reflexiva. Por ello voy a seleccionar algunos que a mi entender son especialmente significativos por su relevancia actual.

La paradójica promoción simultanea del individualismo exacervado y del conformismo social es el primer obstáculo en cuyo análisis deseo detenerme. La escuela en consonancia con los influjos de los poderosos medios de comunicación social, reflejan a la vez que estimulan la paradójica aceptación y promoción conjunta del individualismo y el conformismo social. “A través del énfasis en la competición, las adquisiciones individuales, las habilidades utilitarias, la atomización del conocimiento, la división del trabajo, y la moral oficial del relativismo, el individualismo se convierte en uno de los pilares fundamentales de la escolarización de la sociedad” (Goodman, 1992, p. 24). El conformismo social debe alimentarse como garantía de permanencia del marco genérico de convivencia: las democracias formales que arropan un sistema de producción y distribución regido por la ley del libre mercado. Dentro de tal incuestionable y apetecible paraguas se legitima la ley de la selva, la competitividad más exacervada que mediante la lucha individual por la existencia pone a cada uno en el lugar que le corresponde por sus capacidades y esfuerzos. Como afirma Argullol( 1993, p.48) “.. en los últimos decenios la combinación de técnica y medios de comunicación introduce otro paisaje. La multitud no se encuentra en las calles, como masa visible, sino que permanece oculta, aunque igualmente masificada, en sus unidades individuales”.

La promoción social de los valores relacionados con el individualismo se concretan en la escuela en torno a la concepción del aprendizaje como un fenómeno individual. La mayoría de los alumnos/as y de las escuelas asumen que el aprendizaje es una experiencia esencialmente individual, de modo que, la preocupación fundamental de la actividad docente es orientar y estimular el progreso individual, mediante el desarrollo de trabajos y tareas también individuales. El individualismo se refleja y se alimenta en las instituciones educativas, tanto a través de la estructura de relaciones sociales, como en los contenidos del currículum y en la forma del trabajo académico.

En este sentido, el aprendizaje individual y aislado apoya y refleja a la vez una concepción competitiva del aprendizaje, creando en el aula y en la escuela un ambiente de competitividad e insolidaridad. El desarrollo de las tareas académicas en la escuela dentro de esta perspectiva crea un clima poco propicio a la colaboración y al descubrimiento cooperativo. Por el contrario, y como buen reflejo de las tendencias sociales, el éxito académico de cada uno parece exigir el fracaso de los demás compañeros, imponiendo paulatina pero progresivamente la idea de que lo verdaderamente importante en la vida académica y por extensión en la vida social son las propias adquisiciones, resultados y éxitos.

Esta concepción individualista del aprendizaje y de la vida académica en la escuela se refleja y se alimenta en los componentes y rituales más relevantes de la dinámica del aula. Las relaciones sociales y el modo de organización de la vida social, los contenidos del currículum, los métodos de enseñanza y de trabajo académico, y las estrategias de evaluación, van consolidando una forma individualista de desarrollo y de actuación. Paradójicamente, tal ensalzamiento del individualismo competitivo no se ve acompañado, ni en la escuela ni en la sociedad por la tendencia a respetar las diferencias individuales, de cultura, de raza o sexo, ni a favorecer y potenciar el desarrollo de la creatividad y la formación de identidades singulares. Por el contrario se impone, a través del aislamiento y del trabajo individual, los patrones de una cultura uniforme que impone un modo de pensar y actuar claramente romo y homogéneo. Los alumnos/as de las más diferentes escuelas de las sociedades desarrolladas contemporáneas están aprendiendo, individual y aisladamente, los mismos contenidos, las mismas formas, parecidos procedimientos y métodos de trabajo, desarrollan similares actitudes, incorporan los mismos valores y abrigan las mismas expectativas. De modo que se impone una cultura uniforme e intolerante que ignora y desprecia lo diferente, que penaliza la discrepancia y la disidencia, que renuncia a las alternativas críticas.

Como afirma Trias (1 993, p. 51)”Tal individuo tiene las siguientes características: I) es capaz de acumular muchas vivencias, pero carece de experiencia; 2) es capaz de acumular muchas redes complejas de “información”, pero carece de formación, de Bildung; 3) sólo reconoce la alteridad en la medida en que define su propia forma de ser y de sentir, es incapaz, por tanto, de un genuino encuentro con el otro”., “...es siempre un “espectador”. El hombre pasivo, el que participa voluntariamente de un plan que él no ha trazado”... “Lo pasividad es una característica fundamental para definir al hombre de nuestra época”... “Todo ello, naturalmente, enmascarado con la apariencia contraria: la incesante actividad a través de todo tipo de simulacros”. (Argullol, pág. 52)

Estrechamente vinculado a la promoción del individualismo se extiende por las escuelas y profesores/as la obsesión por la eficacia como objetivo prioritario de la práctica educativa, de modo que aparece en la cultura de la escuela y en la mentalidad de los docentes como sinónimo de calidad de la enseñanza. La eficacia se define en virtud del grado de consecución de los objetivos previstos. Se acepta y se asume este objetivo básico como orientador único de la práctica educativa sin considerar los importantes supuestos filosóficos, antropológicos y pedagógicos que subyacen a esta forma de concebir la calidad de la educación.

Como en cualquier otro ámbito de la producción se acepta con toda naturalidad que también la tarea educativa debe regirse por los mismos patrones de economía, rapidez y seguridad en la consecución eficaz de los objetivos previstos. La tarea educativa se concibe como una intervención típicamente tecnológica. Los supuestos básicos de esta concepción pueden resumirse en los siguientes: en la práctica educativa pueden definirse los objetivos concretos especificados operativamente desde fuera y de forma previa, los fines justifican los medios y cualquier medio es aceptable pedagógicamente si nos lleva a la consecución de los objetivos, los resultados de aprendizaje pueden identificarse, medirse y evaluarse con rigor; el proceso educativo puede, en definitiva, considerarse un proceso mecánico y previsible, es en cierta medida un proceso de producción de bienes culturales y puede regirse por los criterios y especificaciones de cualquier otro proceso de producción.

Sin ser conscientes de las implicaciones que comporta la aceptación de esta perspectiva tecnicista, la mayoría de las escuelas y profesores/as viven dentro de una cultura que prioriza el valor y el culto a la eficacia simplista e inmediata, por lo que la práctica educativa se convierte exclusivamente en una actividad técnica de determinación de objetivos, elección de medios y evaluación de resultados. Me parece conveniente en este sentido recordar las palabras de Morin (1 993, p. 5) “Este desarrollo, que parecía providencial a finales del siglo pasado, conlleva desde entonces dos amenazas sobre las sociedades y sobre los seres humanos : una exterior, precedente de la degradación ecológica de los centros de vida; la otra, interior, surgida de la degradación de la calidad de vida. El desarrollo de la lógica de la máquina industrial en las empresas, las oficinas, los centros de diversión, tiende a extender lo estandarizado y lo anónimo, y por ello a destruir la convivencia”.

Será necesario remover este obstáculo epistemológico de la cultura de la escuela de modo que aparezca la posibilidad de pensar que la calidad educativa (Pérez Gómez 1990, Carr, 1990) no reside en la eficacia y economía con la que se consiguen los resultados previstos, sino en el valor educativo de los procesos; que en la educación como en cualquier otro aspecto de la vida humana los fines no justifican los medios; que los medios didácticos no son indiferentes, sino que al ser procesos sociales de intercambios de significados, cualquier método pedagógico está activando procesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando múltiples efectos primarios y secundarios, explícitos o tácitos, a corto, a medio y a largo plazo, en modo alguno previsibles de forma mecánica; que debido al carácter creador del individuo y de los grupos humanos, los procesos educativos cuanto más ricos e interesantes son, más impredecibles se vuelven los resultados; que la evaluación rigurosa y objetiva de los resultados inmediatos y observables en educación, no logra detectar sino una mínima parte de los efectos reales de los procesos educativos que se manifiestan de forma muy diversa, compleja y prolongada a través del tiempo.

El tercer obstáculo que quisiera analizar hace referencia a la reificación del conocimiento y de la realidad actual. Para la mayoría de los estudiantes y docentes, como para la mayoría de los ciudadanos/as la concepción de la ciencia y del conocimiento válido sigue los patrones de la perspectiva positivista. El conocimiento científico, tanto en el ámbito de la realidad natural como en el de la realidad social, se considera un conocimiento objetivo, neutral, generalizable, que explica la realidad y puede utilizarse para predecir y controlar los comportamientos futuros de la misma.

A la cultura de la escuela y de los alumnos/as y docentes no han llegado, por lo general, los planteamientos críticos con el positivismo desarrollados por Khun, Feyerabend, Lakatos o Toulmin, tan asumidos hoy en la filosofía de la ciencia, ni menos las propuestas que afirman la especificidad epistemológica de las ciencias humanas y sociales (Giddens 1987). Es más, el conocimiento que se trabaja académicamente en la escuela ni siquiera posee las virtudes de riqueza procesual, de contrastación y experimentación que mantienen las posiciones positivistas. El saber académico, los contenidos del currículum, se presenta generalmente como un conocimiento dogmático, que se aprende sin discusión, incorporando en el mejor de los casos el significado de sus premisas, pero no en modo alguno los complejos, titubeantes e incluso contradictorios, procesos de su producción y reformulación.

En la cultura de la escuela tienen difícil acomodo las posiciones que relativizan el conocimiento, en las que la ciencia es considerada como un proceso humano, socialmente condicionado, de producción de conocimiento. El monismo epistemológico y metodológico que rige el pensamiento en general, está impidiendo la apertura a nuevas formas alternativas de concebir la investigación, la ciencia, la cultura y la relación teoría/práctica en educación. Tanta importancia tiene para conocer las múltiples realidades en que vive la especie humana la modalidad de pensamiento narrativa como la lógico racional pues, “cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos son complementarias e irreductibles entre sí” (Bruner 1988, pág. 23). La modalidad lógica pretende conocer la verdad, mediante la verificación de hipótesis y la construcción de generalizaciones que trasciendan lo particular. La modalidad narrativa pretende conocer cómo se llega a dar significado a la experiencia, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y da más importancia a la generación de hipótesis de trabajo que a su verificación, se detiene más en la comprensión de lo singular que en la explicación de lo general. Para conocer los asuntos humanos, siempre cambiantes, creativos y singulares parece más adecuada la modalidad narrativa del pensamiento, mientras que la modalidad lógica parece acomodarse mejor al comportamiento del mundo físico.

Así pues, “ la ciencia”, tal como se caracteriza en las disciplinas físicas no es ni el único ni el más privilegiado modo de conocer, pues utiliza un método que no es adecuado para el conocimiento de todos los ámbitos de la realidad, y en especial, es poco pertinente para conocer todos los aspectos que singularizan la conducta humana.

Por otra parte, parece evidente que la reificación de las formas actuales de la existencia individual y social se convierte en otro obstáculo decisivo en la práctica educativa. Amparados en la poderosa y tacita ideología dominante en las sociedades actuales, que induce la idea de que las manifestaciones concretas de la realidad contemporánea en sus dimensiones económica, social, política e incluso cultural, no solo son las más adecuadas, sino que se convierten en inevitables e insustituibles, en la escuela se difunde una concepción inmovilista de la realidad social, concediendo carácter de naturaleza a las manifestaciones contingentes de la configuración histórica actual. Se pierde el sentido histórico de la construcción social de la realidad, y se ignora la dialéctica del desarrollo humano entre lo real y lo posible. Aunque pueda ser una tendencia repetida frecuentemente a lo largo de la historia, es en la actualidad un obstáculo de primer orden, por la singularidad que supone la omnipresencia de los medios de comunicación y la internacionalización de la economía, la política e incluso la misma cultura. Desde los centros de poderse difunde la idea de que ya no hay mas que una realidad, una única forma viable de organizar la vida económica, social y política; se impone la idea de la ausencia de alternativas racionales y viables.

El mundo que rodea el desarrollo del niño/a es hoy, más que nunca, una clara construcción social donde las personas, objetos, espacios y creaciones culturales políticas o sociales adquieren un sentido peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e históricas que determinan su configuración. Hay múltiples realidades como hay múltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo. En definitiva, hay tantas realidades sociales como versiones de la realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre las múltiples formas de vivir.

La reificación del conocimiento y de la realidad social puede considerarse uno de los obstáculos epistemológicos más peligrosos por cuanto que el dogmatismo paraliza el entendimiento y la conciencia de ausencia de alternativas paraliza la actuación. Es necesario reivindicar el componente utópico del pensamiento humano porque se esta utilizando la crítica a las ideologías como coartada para evitar la reflexión crítica sobre el presente. El fenómeno educativo sin dimensión alternativa o utópica sobre el estado actual de las cosas pierde su especificidad y se convierte en un simple proceso de socialización reproductora.

“..las perspectivas utópicas son convenientes porque entrañan la necesidad de poner a prueba, y la voluntad de modificar, el propio espacio en que uno se encuentra. Son, por llamarlas con otro nombre, las perspectivas del deseo ....Lo peor que podría ocurrirnos sería aceptar una sociedad, y una vida, sin deseo. El deseo siempre implica una tensión entre el espacio que habitas y un espacio eventual que se proyecta en tu mente y en tu sensibilidad”. (Argullol, 96)

El último obstáculo epistemológico que deseo analizar se refiere a la primacía de la cultura de la apariencia. Parece obvio que en la cultura de la imagen que se impone en las sociedades occidentales postindustriales, es imparable la ascensión de la primacía de la apariencia, el poder de lo efímero y cambiante, la dictadura del diseño, de las formas, de la sintaxis a costa de la comunicación abierta de significados, ideas, argumentos, discursos. La desmesurada valoración social de la imagen convierte en criterios de calidad, aceptación o legitimidad, lo que tal vez no sean más que manifestaciones diferentes y adornadas de la epidermis superficial de los acontecimientos, ideas y sentimientos.

Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos externos de expresión de los significados se mantiene dentro de la prentensión de desarrollar las capacidades estéticas o formales de expresión y comunicación, de abrir nuevas vías para la formulación externa del mundo interior individual o social, puede considerarse una tendencia con clara potencialidad educativa, toda vez que favorece y facilita el intercambio y el desarrollo creador de las necesidades expresivas del individuo y de la comunidad. Cuando, por el contrario, la exaltación de las formas, de las apariencias, de los envoltorios, de la sintaxis se produce a costa de los significados, de los contenidos, ya sea para ocultar la ausencia de los mismos o para camuflar la irracionalidad de los mensajes, la cultura de la apariencia se convierte en un poderoso obstáculo epistemológico que arraiga con fuerza en la juventud por el atractivo de los estímulos que utiliza, relacionados directamente con la naturaleza concreta de los sentidos, con el contenido directo de la percepción más sutil y diversificada.

“No conviene olvidar que los códigos iconográficos de la comunicación televisiva crean la ilusión de lo real (las imágenes contienen, por su semejanza formal con el objeto representado, el estatuto de lo obvio y de lo verdadero) hasta crear un flujo hipnótico que nos hace confundir con frecuencia la realidad de las imágenes de la realidad y que deviene, en discursos como el publicitario, el eficacísimo recurso de persuasión ideológica. Ello es especialmente grave si el contenido de los mensajes difundidos mediante estrategias textuales de enorme potencial retórico es claramente contrario a las actitudes y valores que figuran en los objetivos didácticos de la reforma escolar y a los principios que inspiran los fines emancipatorios del conocimiento escolar” (Lomas 1992, p. 2)

Como no podemos olvidar que el aire que respiramos es, como señala Guerin, un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad es necesario que los alumnos/as a través de la utilización educativa en la escuela de los medios de comunicación aprendan “a resistir las seducciones publicitarias y a discriminar entre lo útil y lo imbécil..Pero da la casualidad de que esos niños/as van a crecer asediados por anuncios, por lemas políticos, por jaculatorias: ¿habrá que educarles para decidir por sí mismos o suprimir por decreto todo lo que no consideren convenientemente edificante los censores de turno?” (Savater, 1993, p. 13,14)

El aspecto más grave de estos influjos es que al camuflar los contenidos de los mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las formas y apariencias externas, dificilmente los individuos pueden incorporar racional y críticamente los componentes de la ideología social dominante. No es que la cultura de la imagen y de la apariencia no transmita componentes ideológicos y, por tanto se trate de una cultura neutral, inocua, independiente de los valores y opciones de interés, muy al contrario puede considerarse una cultura más insidiosa por cuanto camufla y oculta los verdaderos intereses y valores que se transmiten en los intercambios. El problema es que en el bosque de informaciones fragmentarias y de estímulos audiovisuales es difícil percibir y por tanto analizar críticamente el sentido de los mensajes y la finalidad de los influjos.

No por causalidad, los obstáculos que acabamos de analizar manifiestan una estrecha y directa relación con las exigencias de la sociedad capitalista, cuyo modelo de producción y consumo se rige por las leyes del libre mercado. La promoción del individualismo competitivo e insolidario conjuntamente con la uniformidad cultural y el conformismo social, la obsesión por la eficacia de los resultados independientemente del valor de los procesos, la reificación del conocimiento y de la realidad, la aceptación de lo existente como la mejor concreción de lo posible y la exaltación de la cultura de la apariencia, de la imagen publicitaria, del reinado de lo efímero, son manifestaciones evidentes de las exigencias ideológicas y materiales de la sociedad de producción y consumo regida por las leyes del libre mercado.

Habría que recordar como hace Argullol (1993, p. 35) que “Cuando se nos abruma con la unidad indisociable entre “libertad” y “mercado” se olvida que el liberalismo europeo nació bajo otras consignas: libertad, igualdad, fraternidad”. (Argullol, pág. 35)