ALGUNOS DILEMAS
SOBRE LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Juana Mª Sancho Gil
En este artículo no voy a proponer ninguna estrategia de
evaluación del alumnado, ni argumentar la necesidad de tener en cuenta, a
riesgo de ser injustos, la globalidad de las acciones implicadas en la
organización de la enseñanza escolar que tienen repercusiones, más o menos
directas, en su actuación (I). En este texto, quisiera compartir con las
lectoras y lectores, una serie de pensamientos, situaciones, reflexiones y
dilemas, que he ido viviendo y planteándome a lo largo de mi vida profesional.
Quisiera presentar un discurso abierto, que pudiese servir de instrumento de
trabajo para un docente, un grupo de trabajo o un claustro. Un texto que no
sugiriese un “me gusta o no me gusta”, sino un montón de cuestiones y
controversias, a favor, en contra, de lado o de frente. Que posibilitase al
profesorado lector explicitar dudas, certezas, argumentos que “le han rondado
por la cabeza” pero no ha tenido el momento o la circunstancia para hacerlo.
Todo esto son mis deseos, a partir de aquí, los lectores y lectoras tienen en
sus manos el que se hagan realidad. De hecho, es un poco como la enseñanza, lo
que expongo es el deseo de que alguien aprenda algo, mediante la proposición de
una serie de preguntas. La diferencia es que aquí faltará el final del proceso:
no voy a poder contrastar las consecuencias de mis hipótesis en la práctica.
Un párrafo para pensar
Un joyero pasa años de trabajo, estudio y experiencia en
un taller para poder llegar a pronunciarse sobre el valor de las piedras y los
metales con los que trabaja. Un catador de vinos necesita largos años de
preparación y un constante entrenamiento para emitir juicios sobre la calidad
de los caldos que le proponen. Un tasador inmobiliario pasa años estudiando los
diferentes factores implicados en lo que da valor a una propiedad para poder
llegar a enjuiciar las que tiene que tasar. Un crítico literario ha de pasar
por un largo proceso de estudio y aprendizaje antes de llegar a emitir juicios
públicos sobre el valor de una obra. Las consecuencias de la actuación de
estas personas para las cosas que valoran en sí, son irrelevantes, aunque no
lo sean para quienes han requerido sus servicios, o para ellos mismos ya que
sus errores de apreciación pueden repercutir en su carrera. En el campo de la
enseñanza, una persona, al día siguiente de obtener un título, puede ponerse
frente a un grupo de estudiantes a los que ha de enseñar algo que él mismo ha
decidido o que alguien ha estipulado y, al poco tiempo, se siente capaz (y
aunque no se sienta lo ha de hacer) de evaluar el comportamiento del alumno, es
decir, de emitir un juicio sobre el valor del mismo. Incluso se siente capaz de
decir “éste no aprenderá jamás, ésta siempre tendrá problemas o con éste no hay
quien pueda”. En este caso, las consecuencias de su actuación sí son relevantes
para “la cosa” en sí, ya que puede dificultar su proceso de aprendizaje y el
desarrollo de su autoconfianza y su autoestima. Se
puede objetar que el contexto de actuación de cada una de estas personas no es
comparable, pero invita a la reflexión.
Una visión de los centros de
enseñanza como lugares para aprender
Quiero partir de la idea de que los centros de enseñanza
no son sólo instituciones de control social. Lugares en los que profesorado y
alumnado reproducen los valores de una determinada sociedad y ponen las bases
para la reproducción de la misma, con todas sus virtudes y defectos. Parto de que los centros de enseñanza son lugares en los que el
alumnado puede aprender un conjunto de saberes de características
diversificadas,
al que le sería difícil acceder en el resto de los sistemas sociales en los que
interactúa. También parto de la idea de que en estos momentos, todos los niños
y niñas entre 6 y 16 años (2), en un periodo fundamental en el desarrollo,
tienen la obligación de asistir a la escuela en donde pasan más de la mitad de
sus horas “activas”(3). Lo que quiero decir es que la escuela, las
experiencias que se tienen o dejan de tener en ella, tiene un peso específico
importante en el progreso y desarrollo de las distintas capacidades del
alumnado. Si convenimos que esto es así, una de las consecuencias es que la
evaluación, el proceso de recogida de información por parte del docente para
emitir un juicio sobre el valor de las realizaciones del alumnado, que pueden
ser un indicio de lo que ha aprendido, no sólo pueden servir para su función
más obvia y extendida, la de clasificarlo, sino también para que el alumnado
vaya teniendo conciencia de su propio proceso de aprendizaje y de los aspectos
a mejorar; y para que el profesor tenga puntos de referencia sobre las
consecuencias de su actuación docente.
Cuestiones sobre la evaluación
escolar
Comenzaré con una historia real que nos puede ayudar a
plantear una serie de cuestiones sobre el tema. Un profesor de EGB, a su paso
por una clase de tercero de una compañera de centro, vio en la pizarra una
serie de preguntas que el alumnado tenía que responder como evaluación de un
trimestre del Area de Ciencias Naturales. Una de las
preguntas le intrigó. Estaba redactada cómo sigue: ¿qué es el cerebro? Se
preguntó, ¿qué contestaría yo a una pregunta así? Al ver a la profesora que la
había escrito le preguntó: ¿realmente crees que tus alumnos pueden responder a
una pregunta cuya respuesta ha generado y está generando importantes proyectos
de investigación, hipótesis, teorías y principios explicativos desde campos de
estudio como la medicina, la biología o la psicología? ¡Qué cosas tienes! Le
contestó la profesora, ¡tú siempre con tus comentarios irónicos! No, le
contestó él, esto es importante. ¿Qué esperas que tus alumnos te contesten?
Para la profesora y para el resto del profesorado del centro, la respuesta era
obvia: lo que decía el libro de texto. Seguramente, la respuesta que el
alumnado daba a esta pregunta y a otras simulares es la información que tenía
en cuenta la profesora para poner la nota al alumno, es decir, para pronunciarse
sobre el valor de lo aprendido.
Esta situación, que podemos ver repetida con matices en
muchos contextos de enseñanza (puede que en lugar de lo que pone en el libro
de texto sea lo que ha explicado el enseñante), me plantea una serie de
cuestiones
de las que reseñaré las que, para mí, son más relevantes, dejando que cada
lector o lectora plantee las suyas.
Una primera cuestión es la concepción sobre el
conocimiento escolar reflejada en esta situación. Lo que el alumnado ha de
aprender o saber es la idea que el docente tiene de los temas que vienen en el
programa, en el libro de texto, o en su propio imaginario disciplinar. En este
sentido, es importante hacer referencia a las aportaciones de Elliott (1991) en las que se constata que el conocimiento
de la definición formal de un término no supone la comprensión de su
utilización
para la expresión de una idea... La capacidad para recordar definiciones no
basta para entender el sentido referencial de los términos. La idea de
aprendizaje que se desprende de este tipo de pregunta es la capacidad de
memorizar trozos de información en un plazo más bien corto, información que se
olvidará una vez pase la prueba (4) o que les será difícil reutilizar
(transferir) a otros contextos, con lo cual, aunque hayan contestado bien a la
pregunta del examen, si al año siguiente (o años después) otro docente trata el
mismo tema, seguramente pensará que el alumnado no sabe nada o lo sabe mal.
Una segunda cuestión es la relación entre los posibles
objetivos planteados por la profesora (explícita o implícitamente), las
actividades de aprendizaje propuestas al alumnado y la actividad propuesta en
la evaluación. Esta secuencia suscita una serie de preguntas. ¿Cómo exploró la
profesora, si es que lo hizo, las visiones del alumnado sobre el tema? ¿Le
planteó una prueba de papel y lápiz? ¿Exploró verbalmente sus concepciones?
¿Lo enfrentó a situaciones en las que pudiera expresar lo que sabía sobre él?. Y ¿qué hizo con lo que vislumbró que sabía?, ¿ponerse
las manos en la cabeza y decir “no saben nada”, “cómo les voy a meter todo lo
que tienen que aprender durante este año”? Se preguntó ¿por qué saben lo que
saben y cómo lo saben y cómo lo voy a utilizar como punto de partida para las
actividades de enseñanza que les pienso plantear?
¿Qué tipo de tareas llevaron a cabo? Esta consideración es
importante, ya que diferentes investigaciones han demostrado que no todas las
tareas de aprendizaje tienen la misma demanda cognitiva, ni la misma calidad
educativa, ni propician el mismo tipo de aprendizajes.
Por último, otra tema fundamental
se refiere a las decisiones a tomar tras el examen. ¿Qué hizo con las
respuestas
del examen?, ¿escribir la antología de los disparates? (5), ¿entrar en un
diálogo crítico con el alumnado (Stenhouse, 1 981),
estando dispuesta a revisar su juicio inicial ante los argumentos o las razones
expuestas por el aprendiz?, ¿revisar la secuencia de aprendizaje con el fin de
vislumbrar las posibles disfunciones entre cómo se ha propuesto la enseñanza y
lo que muestra quo ha aprendido el alumno, incluida la pertinencia del sistema
de evaluación utilizado?
Es obvio que estas cuestiones, y otras tantas, sólo pueden
ser exploradas y abordadas en el contexto de una clase o de un centro,
plantearlas aquí queda como un recurso que alcanzará su valor en la medida que
sirva a alguna persona para profundizar en los aspectos reflexivos de su
criterio profesional.
Quisiera concluir diciendo que la historia de la
escolaridad está llena de desencuentros entre los procesos de aprendizaje y la
forma de constatar lo que el alumno sabe. En nuestro contexto interactúan dos
tradiciones, la de los exámenes a base de preguntas, La mayor parte de las
veces reproductivas de información, y la de las pruebas “objetivas”, que
dividen el conocimiento descontextualizándolo y dificultando la comprensión.
Romper esta inercia no parece algo sencillo. Cualquier intento de evaluar al
alumnado de forma más coherente y diversificada, no sólo desde una única
situación: la de las pruebas de papel y lápiz, sino poniéndolo en situaciones
diferentes en las que tenga la posibilidad de manifestar facetas diversas de
su progreso y desarrollo, requiere un cambio de mentalidad en el profesorado
sobre qué significa aprender y enseñar, e implica, en un primer momento, un
aumento considerable del trabajo y una cierta sensación de inseguridad. Sin
embargo, para los centros que quieren profundizar en su función educativa, el
tema de la evaluación es uno de los puntos de su actuación que posibilita las
reflexiones más complejas y la introducción de mejoras más significativas.
Referencias
Elliott, J. (1991) Enseñanza para la
comprensión y enseñanza para la evaluación: revisión de la investigación de
los profesores en relación con sus implicaciones políticas. Investigación Acción
en la escuela. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1981)
Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
Notas
(I) A estos temas me he referido en otras publicaciones.
(1989) La difícil situació de favaluació.
Guix, 141 142, pp. 35 38. (1990) Los
profesores y el currículum. Fundamentación de una
propuesta de evaluación. Barcelona: Horsori. (1990)
De la evaluación a las evaluaciones. Cuadernos de Pedagogía, 185, pp.
8 11. (1993) Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona: Paidós. Con F. Hernández.
(2) Esto de forma obligatoria, por ley. Luego, cualquiera
que quiera tener “sus conocimientos” reconocidos mediante un título ha de
seguir en centros de enseíianza unos cuantos años
más.
(3) Si exceptuamos las que dedican al sueño, al descanso
y a la alimentación, prácticamente el resto del tiempo o lo pasan en la escuela
o realizando actividades generadas desde ella (deberes).
(4) Aunque hay profesores que piensan que lo que el
alumnado realmente aprende es lo que le sale en un examen. Parecen olvidar lo
que ellos han olvidado de todos las materias que han estudiado y que, desde
luego, han aprobado.
(5) A menudo he pensado que un sistema educativo que
produce una “antología de disparates” que se vende como un best seller y se
utiliza como un chiste, y no se plantea cómo se han producido estos
“disparates”, qué ha llevado al alumnado a establecer relaciones inadecuadas o
a expresarse de forma incorrecta, cómo ha contribuido el propio sistema
escolar, la actuación del profesorado, los libros de texto.., a la creación de
esta situación, tiene muy poca capacidad de reflexión y la concepción sobre el
aprendizaje que desprende es que no es un proceso que puede ser inducido desde
los centros de enseñanza, sino una “cualidad” que sólo tienen algunos alumnos.