EL VALOR DE COMPARTIR


Gloria Dominguez Chillón

Maestra en Educación Infantil

El "valor de compartir" se sitúa en una experiencia habitual ya en Educación Infantil en donde los alumnos y alumnas trabajan en rincones de experiencia y hablan por la mañana para contarse cosas. El reto que nos sitúa la presente experiencia es activar los momentos del compartir en donde se comunican vivencias y deseos, miedos y alegrías. Gloria nos transmite sus reflexiones de una experiencia favorecedora para que entre todos se compartan experiencias y vivencias pero que con determinadas estrategias, las actitudes y valores de respeto, ayuda, creatividad, afectividad y aspectos cognitivos podremos ser más concientes de poderse realizar.


Contextualización

Parece ya una práctica generalizada, dentro del Curriculo de Educación Infantil la estructuración del espacioaula en rincones, como forma de contribuir a que el alumnado juegue y aprenda espontáneamente. La propuesta de los rincones como espacios propicios para armonizar el binomio jugar-aprender, parte de un modelo de intervención pedagógica muy difundido como recurso básico para despertar el interés en los niños y niñas y favorecer la participación activa en la costrucción de sus propios conocimientos.

La experiencia que presentamos es una práctica habitual en un aula de E.I. durante el segundo ciclo de esta Etapa, en un contexto de aula donde el diálogo y el respeto a los demás sustenta todo el quehacer docente. Entre otras muchas actividades y experiencias que llevamos a cabo para favorecer y desarrollar estos propósitos, está el que denominamos momento de compartir.

Llamamos así al momento en que nos colocamos en corro (disposición que favorece la creación de un clima cálido y confortable e invita a la comunicación) parí compartir lo que los niños y niñas han hecho durante el juego en los rincones a lo largo de la jornada. Al planificar el trabajo diario en la asamblea, tomo nota de lo que dos niños, escogidos según el orden de lista, piensan hacer en los rincones para centrar la atención fundamentalmente en ellos y hacerles un seguimiento más sistemático. Comunican al grupo a qué rincón concreto van a ir y lo que quieren realizar en él. Tomo nota de lo expresado para comprobar la coherencia de la intención con la práctica posterior, como respuesta a una responsabilidad adquirida con el grupo. En el momento de compartir, (lo realizamos durante la mañana), después de un tiempo de permanencia en los rincones, presentan su actividad o experiencia al grupo y comparten lo que han hecho, cómo, con quién, qué problemas tuvieron, cómo los solucionaron, las ayudas requeridas, etc. El resto de los compañeros y compañeras pueden preguntar o pedir explicación sobre cualquier aspecto de la exposición (I).

Es este un momento planificado que se basa en la creencia de que una de las formas de aprendizaje se realiza a partir de la observación y análisis de las experiencias de los otros. El niño y niña escucha, ve, compara, establece relaciones de tipo diverso, percibe las ventajas e inconvenientes de unas actitudes y otras, así como de los sentimientos que de ellas se derivan. La variedad de modelos de comportamientos que este momento (como tantos otros) puede ofrecerles les lleva a descubrir en los otros y otras conocimientos y valores que ellos o ellas aún no tienen, y les ayuda a estructurar progresivamente los suyos.


Fundamentación

Compartimos la idea del juego como recurso básico de aprendizaje dados los valores intrínsecos al mismo: Interacción, ayuda, socialización, integración social, responsabilidad, etc. Discrepamos sin embargo en la utilización del juego como exaltación de lo espontáneo exclusivamente. Entendemos que los rincones están dotados de un gran componente lúdico y son educativos por sí mismos, en cuanto que posibilitan que el alumnado observe, experimente, manipule, escoja, ordene, ensaye, cree, trate de verificar, inventar, etc. Todos estos aprendizajes son básicos para un desenvolvimiento autónomo en la vida real. Pero la vida real nos demanda además otro tipo de aprendizajes más estructurados y más exigentes,

que el juego espontáneo no siempre proporciona. Podemos concluir que para que la propuesta del binomio rincón-juego como recurso para jugar y aprender, sea considerada como una estrategia integradora que respalde con eficacia el proceso educativo, es preciso conciliar el juego espontáneo con el juego guiado.

Entendemos que si a la curiosidad natural que sienten el niño y la niña, además el profesorado añade nuevos estímulos, alienta y apoya de una forma estructurada, encaminada a despertar reacciones nuevas, a crear conflictos, la riqueza educativa del juego en rincones se ve enormemente revalorizada.

Entre las muchas teorías del juego como propuesta de aprendizaje, citaremos algunas de las más representativas:

- Para Bruner, "el juego no es sólo juego infantil. jugar, para el niño y para el adulto, es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente... El juego que está controlado por el propio jugador, le proporciona a éste la primera y más importante oportunidad de pensar, de hablar o incluso de ser él mismo" (Bruner, I 984:2 I 9).

El momento de compartir posibilita y favorece todos estos aprendizajes. El esfuerzo de expresarse para que los demás le comprendan, supone una demanda cognitiva y lingüística importante. El niño/a no sólo está aprendiendo el lenguaje en cuanto sistema, sino que está aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del pensamiento y de la acción. (Bruner, I 984:2 I 6).

- Según Vigotski, los juegos infantiles son un importante recurso para el acceso a zonas de desarrollo próximo. A través del juego, fundamentalmente el simbólico y el de imitación, los niños y niñas participan en conocimientos y habilidades que todavía no dominan, reproducen lo que saben, tantean y se esfuerzan para aproximarse al dominio cada vez más completo de ese conocimiento (niveles intelecturales superiores).

- Para Ausubel, la curiosidad, la exploración, la actividad y la manipulación son considerados como poderes motivacionales intrínsecos positivos, favorecedores de aprendizajes.

- Por otro lado, el D.C.B. considera el juego, la acción, la experimentación y la manipulación como la más importante fuente de aprendizaje. Son procedimientos a través de los cuales el niño explora, disfruta, expresa sus intenciones, emociones, descubre propiedades de los objetos, relaciones, experimenta con ellos, estableciendo hipótesis y verificando, accediendo y afianzando así el conocimiento. Se aclara también que esta actividad se concibe como un proceso de naturaleza interna y no simplemente manipulativa. "La manipulación es una de las vías de actividad, pero no en absoluto la única, ni la más importante. Si después de la manipulación no se produce un proceso de reflexión sobre la acción, no se está llevando a cabo una verdadera actividad intelectual" (2).

De acuerdo con John Dewey, la educación debería ser un intercambio de experiencias que se manifiestan mediante el lenguaje. Lipman apoya esta misma idea diciendo que el proceso de aprendizaje se acrecienta cuando se comparte (Cfr. Garza, 1995).

Nuestra experiencia cobra su sentido profundo a partir de estas ideas.


Objetivos

Al margen de los objetivos generales y específicos que en todo rincón nos proponemos como metas deseables, nos vamos a centrar ahora en los objetivos propios del momento de compartir, sin olvidar que forma parte del mismo proceso y lo concluye. Estos son algunos de nuestros
objetivos:

1. Completar el proceso manipulativo a través de un proceso cognitivo de expresión, reflexión, abstracción y síntesis.

2. Capacitar para conocer el propio conocimiento: metacognición.

3. Estructurar el pensamiento, organizar la información y expresarla con claridad y lógica.

4. Enriquecer al grupo clase con la exposición y la interacción.

5. Mostrar coherencia entre el juicio y la acción.

6. Mostrar coherencia entre su explicación inicial y las respuestas a las preguntas formuladas por el grupo.

7. Aprender a aceptar otras alternativas y las posibles críticas.

8. Contribuir a favorecer procesos de autocontrol.

9. Argumentar con razones sólidas.

10. Respetar las normas conversacionales.

11. Favorecer la autoestima.

Estrategias

Dado nuestro planteamiento educativo orientado a la adquisición y desarrollo de los Valores sociomorales, las estrategias que presentamos comparten esas mismas metas. Para facilitar la comprensión, agrupamos las estrategias según la finalidad concreta que persigan. Para que de forma inmediata se relacionen las estrategias con los Valores y actitudes que con ellas pretendemos fomentar, en el margen derecho colocaremos las siglas correspondientes a los Temas Transversales (3) que impregnan la acción educativa. En el caso de la Educación Moral, como en ella se engloba el conjunto de los rasgos básicos del resto, aparecerá con frecuencia junto a otros. Además, ya que abarca un amplio espectro de matices, a veces añadiremos actitudes muy concretas que son aspectos integrantes de esta. Por ejemplo: respeto, ayuda, creatividad, afectividad, etc. Cada estrategia está acompañada
de algunos ejemplos muy concretos para facilitar su mejor comprensión. Tales ejemplos están tomados de nuestra experiencia diaria del momento de compartir, cuando los niños y niñas exponen lo que han hecho ante el grupo.

- Valorar y aplaudir el cumplimiento de una responsabilidad                                                                                         (E.M.)
adquirida ante el grupo al mostrar coherencia entre el juicio y                                                                                   respeto
la acción.                                                                                                                                                    coherencia
    · Iván dijo que iba a hacer una tarta y la hizo                                                                                           responsabilidad
    · Carol dijo que iba a hacer un experimento con Luis y lo
    hizo


- Reflexionar sobre la no coherencia entre la intención y la                                                                                         (E.M.)
práctica solicitando una explicación y/o justificación:                                                                                                 (E.1.)
    · Noel dijo que iba a hacer arroz con leche pero no                                                                                         creatividad   pudo porque no tenía azúcar por lo que decidió                                                                                                   autonomía hacer     pollo con tomate que le gusta mucho                                                                                                                                                          coherencia co                                                                                                                                                                                                                                                                  
                                                                                         
                                                                                                         
- Valorar la forma en que se comparte: (E.M.)
· forma de expresarlo: claridad y precisión (E.l.)
· coherencia de las respuestas respeto
· calidad de la justificación alegría
· tono de la presentación responsabilidad
- Aplaudir la ayuda prestada y reflexionar sobre ello: (E.M.)
· explicando cómo se solicitó, qué normas sociales (E.I.)
cumplieron: por favor, gracias, perdón, etc. ayuda
· explicando si se atendió la petición de ayuda de buen colaboración
grado responsabilidad
· explicando cómo se desarrolló la ayuda: si fue
equitativo el trabajo, si se respetó al que pidió ayuda
- Valorar el esfuerzo y no sólo el resultado: (E.M.)
· cuando alguien intenta hacer algo y no le sale (EJ.)
· cuando intenta explicar lo que hizo y no lo logra solidaridad
plenamente respeto
ayuda
- Respetar la diversidad:
· favoreciendo y fomentando el que todos y todas (E.M.)
participen por igual en el diálogo (E.l.)
· reflexionando sobre algún tipo de discriminación si solidaridad
fuera el caso respeto
· valorando y alentando la relación e intercambio entre
la diversidad

Evaluación
Aunque a través de la exposición se ha podido percibir el valor educativo de este momento, sintetizamos a nuestro juicio algunos de los valores más destacables. En primer lugar es obligado mencionar los valores afectivos y socio-morales implicados: el respeto y escucha activo tanto al que comparte como a las intervenciones del grupo, el cumplimiento de las normas conversacionales, la interaccón dialógica que se establece y, sobre todo, la estimulación de la autoestima al sentir la autoría valorada y aplaudida por el grupo. Sumado a esto hay que tener en cuenta los valores cognitivos de abstracción, reflexión y síntesis. La organización de la información, el esfuerzo de hacerse entender, el intercambio de puntos de vista, el ayudar a conocer el propio conocimiento, el ayudar a pensar sobre la propia actuación, y el contestar coherentemente, suponen un desarrollo cognitivo muy importante.

Los instrumentos utilizados para evaluar son la observación y toma de notas en el diario destinado a este fin. Ya indicamos que centrábamos la atención prioritariamente en cuatro niños cada día, aunque lógicamente esto no suponga abandono del resto. Esta limitación está basada en un criterio práctico, ya que así se rentabilizan los esfuerzos y se es más operativa y eficaz. El intento de prestar atención rigurosa a todos y todas llega a abrumar. En nuestra propia experiencía comprobamos que tal intento llevaba al aturdimiento, al nerviosismo y descontrol, al sentimiento de impotencia. De ahí a la ineficacia sólo hay un paso. Nuestra decisión podría avalarse con el popular refrán: "Lo poco y bueno, dos veces bueno". Sabiduría popular aparte, lo que de este modo se consigue es reunir información pertinente sobre todos y cada uno de los niños en un relativamente breve plazo de tiempo.

Además de la observación intuitiva, la observación estructurada es el instrumento fundamental para evaluar. Para la evaluación del proceso educativo en los rincones, contemplamos dos apartados que responden a momentos distintos: la permanencia en los rincones y el momento de compartir. Ninguno es más importante que el otro, sino que ambos se apoyan y complementan. No obstante, debido a sus peculiaridades, nos ha parecido más adecuado utilizar pautas distintas que guíen la observación de cada uno de ellos. En un folio tomamos notas sobre los dos niños a quienes estamos prestanto una atención más sistemática y estructurada, dedicando una cara a cada uno. Nos detendremos ahora solamente en la evaluación del momento de compartir. Valoraremos aquellos aspectos que tienen una mayor relevancia para nuestros propósitos educativos, que en concreto son los siguientes: coherencia, reflexión, abstracción, aceptación de críticas, aceptación de alternativas y seguridad. Explicaremos el sentido que damos a estos términos:

Coherencia: Recoge la relación existente entre lo que el niño o niña expresó inicialmente (lo que se proponía hacer) y lo que realmente hizo.

Reflexión: Entendemos la reflexión en el sentido en que J. Dewey habla del pensamiento reflexivo. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente.

Abstracción: Se expresa lo esencial, se selecciona lo esencial.

Aceptación de críticas: Talante con que se reciben las críticas que el grupo hace, sobre cualquier aspecto (expresión, contenido, estrategias seguidas, fases del proceso, etc.)


Aceptación de alternativas:
Grado de aceptación de otras propuestas que el grupo puede sugerir. Como en el caso anterior, las alternativas pueden dirigirse a distintos aspectos.

Seguridad: comparte con convicción, con decisión, aporta razones sólidas, manifiesta seguridad en sí mismo (autoestima), o grado en el que lo hace.


En el cuadro de arriba ponemos un ejemplo de la hoja que usamos para recoger información sobre un niño o niña en el momento de compartir. En la misma hoja figuraría otro
cuadro similar con los aspectos en los que nos fijamos durante la permanencia en los rincones.

En cualquier caso, hemos de tener siempre presente lo que J. Dewey propone como necesario: no juzgar las actividades de los niños a la hora de evaluar, de acuerdo con nuestros patrones de adultos, y tomar conciencia de que lo que para el profesorado es historia antigua, puede ser fuente de emoción y reflexión para el niño (Dewey, 1989:180)


BIBLIOGRAFÍA

BRUNER, J., 1984, Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza.

Diseño Curricular de Educación Infantil, 1989, Madrid, MEC.

DEWEY, J., 1989, Cómo pensamos. Madrid, Paidós.

DOMÍNGUEZ, G., 1996, Los valores en la Educación Infantil. Diseño - Práctica - Evaluación. Madrid, La Muralla.

GARZA, M. T. de la, 1995, Educación y Democracia. Madrid, Visor-Aprendizaje.

LACASA, P. - HERRANZ, P., 1995,

Aprendiendo a aprender: resolver problemas entre iguales. Madrid, MEC-CIDE.


NOTAS

(1) Es un criterio general sujeto a las múltiples variantes que surgen en la propia dinámica de Educación Infantil a lo largo de los tres niveles.

(2) D.C.B., 1989, p. 34. (La negrita es nuestra)

(3) (E.I.): Educación para la Igualdad.
(E.A.): Educación Ambiental.
(E.M.): Educación Moral.
(E.S.): Educación para la Salud.
(E.C.): Educación para el Consumidor.