GLOBALIZACIÓN Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS


- Pedro Cañal

Hablar al mismo tiempo de globalización y de enseñanza de las ciencias en un nivel concreto de la enseñanza como es la educación primaria es algo, en principio, esencialmente contradictorio. Si la perspectiva globalizadora responde fundamentalmente a los problemas generados por los enfoques disciplinares en las primeras etapas educativas, francamente inadecuados si se tienen en cuenta honestamente las características de los alumnos de estas edades y los objetivos educativos prioritarios en la etapa infantil y primaria, ¿qué sentido tiene entonces reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias en estos niveles?

Es obvio, en primer lugar, que el curriculum establecido actualmente en nuestro país, y en Andalucía en particular, para infantil y primaria no contempla la enseñanza de las ciencias como disciplina o como área curricular. No obstante, es también evidente que los ámbitos de conocimientos y experiencias de la Educación infantil, así como el Area de Conocimiento del Medio y las Areas transversales de Primaria, incluyen muchos de los objetivos propios de una educación científica elemental. El problema que nos planteamos aquí será, pues, el de cómo abordar estos objetivos relacionados con la formación científica inicial desde un enfoque globalizador, para lo cual es preciso primeramente clarificar cómo concebimos la globalización y en qué sentido nos parece útil y conveniente incorporar este enfoque al desarrollo del curriculum de primaria.


La perspectiva globalizadora

Al reflexionar sobre la globalización, adoptaremos una perspectiva fundamentada en una epistemología de orientación sistémica, interesada en el análisis y la comprensión de los sistemas que pueden delimitarse en la realidad (sus elementos, relaciones, organización interna, procesos de cambio, etc.). Desde ese punto de vista, el problema que nos interesa en nuestro caso no es tanto el de cómo organizarlos procesos de enseñanza-aprendizaje de una forma coherente con una presunta percepción global de la realidad por parte del niño (enfoque psicológico que históricamente ha tenido una gran relevancia en las propuestas globalizadoras, atendiendo principalmente a las características del pensamiento y la percepción infantil del mundo), sino más bien el relativo a cómo organizar dichos procesos para hacer posible la enseñanza y la construcción progresiva por los estudiantes del tipo de conocimiento globalizado que creemos prioritario promover en el caso de los alumnos de la escuela infantil y primaria. Nuestra atención se centra, en definitiva, en la problemática relacionada con el cómo organizar y desarrollar en estos niveles una propuesta corricular globalizadora del conocimiento sobre la realidad, un objeto de estudio que puede considerarse prioritario en la actualidad (Tann 1990, Hernández y Ventura 1992, Zabala 1992, Cañal 1994, Torres 1994, Porlán y Rivero 1994, etc.). Con la finalidad mencionada, consideraremos dicha perspectiva curricular como aquella que pretende promover la construcción de un conocimeinto escolar alternativo, provisto de una rica y peculiar estructura relaciona¡ basada en el establecimiento de nexos entre conocimientos que el curriculum escolar comúnmente desarrollado en las aulas separa en áreas, materias y momentos distintos, siguiendo una óptica básicamente disciplinar.

No obstante, como se ha.subrayado muy frecuentemente con anterioridad, nos situaremos igualmente distantes de las propuestas que han interpretado la globalización en forma simplista y superficial, e ir más allá de la consideración del enfoque globalizador como una forma de tratar los objetos de estudio y contenidos habituales, procurando introducir en torno a los mismos, muy frecuentemente "con calzador", aspectos relacionados con objetivos de todas y cada una de las áreas curriculares contempladas en el curriculum actual. Es evidente que con ello no haríamos más que redistribuir forzadamente los contenidos prefijados por las áreas o disciplinas en unos nuevos "paquetes" que hacen un nuevo reparto de los contenidos de cada área, lo que no resuelve la problemática que queremos abordar sino que, más bien, la complica aún más.

Desde nuestro punto de vista, una perspectiva globalizadora del curriculum real que se aborda en la práctica implica la organización del mismo en torno a objetos de estudio susceptibles de ser desarrollados sin respetar las fronteras de contenido y horarias que imperan generalmente en las aulas, ignorando los límites que impone el curriculum y la práctica escolar más generalizada, de orientación netamente disciplinar, pero sin la exigencia, como antes mencionábamos, de "tocar" todas las áreas, sino seleccionando los aspectos que estén relacionados, y sean relevantes en una situación dada, con cada objeto de estudio seleccionado. 

La investigación globalizadora del medio

Diseñar y poner en práctica actividades, unidades didácticas o proyectos curriculares más amplios, que respondan a la perspectiva expuesta, no es algo simple e inmediato. El trabajo en esta línea tiene ya muchos años de tradición, pero ha encontrado siempre barreras de diversa índole que han dificultado en avance de esta opción, sobre todo en cuanto al diseño y desarrollo de propuestas curriculares adecuadas para organizar la enseñanza a lo largo de todo un curso, un ciclo o una etapa completa, como la educación primaria.

Desde nuestro punto de vista, el principal aspecto general que hay que considerar inicialmente es el del marco curricular necesario para un enfoque de enseñanza globalizada en Primaria. Habrá que reflexionar sobre el conocimiento escolar deseable en esta etapa, sus objetivos y contenidos prioritarios, los objetivos de estudio más adecuados y su posible secuenciación, sin olvidar la exigencia de diseñar y poner a punto estrategias de enseñanza coherentes con la orientación adoptada e idóneas para el trabajo con los tipos de objetos de estudio seleccionados.

En principio, podríamos orientar nuestra reflexión en diferentes líneas alternativas pero, en nuestro caso, estamos especialmente interesados desde hace años (Cañal y otros 1981, Cañal 1984, Porlán y Cañal 1986 a y b, Cañal y Porlán 1987, Cañal 1987, etc.) en avanzar en la determinación de las bases de una enseñanza globalizadora que parta de la investigación del medio, lo que no entendemos hoy día como una propuesta de globalizar en torno al Area de Conocimientos del Medio del currículo actual de primaria, puesto que partir de una estructuración del currículum de primaria por áreas (que no llegan a ser más que una miscelanea disciplinar), es equivalente, reiterando lo anteriormente expuesto, a negar la posibilidad práctiva de una enseñanza realmente globalizadora. En lo que sigue tratamos de especificar las ideas básicas que definen nuestra propuesta:

1. Pensamos que investigar el medio en forma globalizada es algo que implica, entre otros aspectos, centrar el trabajo escolar en el estudio de problemas significativos, es decir, en el tratameinto de situaciones problemáticas que puedan plantearse los niños y niñas de primaria en su interacción con la realidad y ante las que se sientan interesados y dispuestos a buscar respuestas y soluciones.

2. Pero la investigación de problemas relativos al medio desde la perspectiva globalizadora exige, a nuestro juicio, un requisito previo: contemplar el medio como objeto de estudio en sí mismo, y no sólo, como ocurre frecuentemente, como mero recurso metodológico para el aprendizaje de los contenidos prefijados desde una óptica disciplinar.

3. Investigar el medio como objeto de conocimiento en sí mismo y para la actuación en los contextos vivenciales, es algo que también implica, sin dud21, un cambio en el sentido de ambientalizar el currículo de primaria (Cañal 1996), un cambio imprescindible para romper con la inercia del curriculum tradicional y hacer posible la formulación de un curriculum de aula que organice los procesos de construcción del conocimiento globalizador sobre la realidad.

4. El conocimiento globalizado sobre el medio que creemos necesario potenciar ha de ser un conocimiento integrador, funcional para la vida y contextualizado, ya que así lo exige el requisito de utilidad para la comprensión y la actuación de los alumnos en su contexto vivencial, propio de las etapas de infantil y primaria. Es necesariamente esa exigencia de funcionalidad y validez para el desenvolvimiento la que aconseja optar sin reservas por un conocimiento globalizador, por definición rico en relaciones y, por ello, idóneo para la construcción de los esquemas interpretativos y de actuación que se quiere promover. Será, pues, un conocimiento sustancialmente distanciado del conocimiento tradicional que persigue la simple transmisión de versiones simplificadas de la cultura científica disciplinar. En este sentido, hay autores como Claxton (1994) que ofrecen argumentos convincentes y son taxativos al respecto: no se puede enseñar al mismo tiempo ni de la misma manera la ciencia que pueda capacitar para el desenvolvimiento en

la vida real y la dirigida a transmitir los conocimientos admitidos por la comunidad científica. Es preciso, por ello, que en primaria se persigan conocimientos admitidos por la comunidad científica. Es preciso, por ello, que en primaria se persigan conocimientos y actitudes inspirados en las ciencias y compatibles, en su caso, con una futura instrucción más disciplinar, pero, más que nada, válidos para una educación personal básica y genérica, como parte del saber necesario para el desenvolvimiento cotidiano.

5. En este sentido, consideramos crucial la necesidad de diferenciar, en todos los niveles escolares, pero muy especialmente en la educación infantil y primaria, entre conocimiento científico y conocimiento escolar, considerando que el conocimiento escolar debe ser compatible y no cerrar el paso a un posible acceso posterior al conocimiento científico, pero no debe confundirse con éste, pues ambos no tienen por qué coincidir en estos niveles escolares. Es constatable, y así se ha puesto de manifiesto por la investigación didáctica, la existencia de unos conocimientos escolares (perfeccionando la formulación de los conceptos, relacionándolos entre sí, ampliando el campo de experiencias y de reflexión, desarrollando actitudes y mejores procedimientos, etc.), pero sin que tenga que llegar a coincidir necesariamente con el conocimiento científico actual. El valor máximo del conocimiento escolar sobre la realidad natural (y social) en estas edades es, reiterando lo expresado anteriormente, su utilidad y funcionalidad para un adecuado desenvolvimiento en el medio cotidiano, por lo que debe estar orientado fundamentalmente hacia la construcción y evaluación de ideas y procedimientos que se puedan "probar para ver si funcionan" y si son coherentes con la experiencia y con otras ideas.

6. Pero la génesis de unos conocimientos funcionales está muy ligada (en la orientación constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje) al requisito de significatividad. Por ello, la construcción del conocimiento globalizado sobre el medio habrá de realizarse sobre la base de los conocimientos cotidianos y las relaciones entre ellos establecidas, lo que implica promover situaciones de enseñanza que sean propicias para el análisis, el uso, la reconstrucción y la mejora progresiva de los conocimientos iniciales de los alumnos. Un conocimeintos significativo será potencialmente más funcional, en principio, que uno no significativo, puesto que el aprendizaje significativo se caracteriza por el establecimiento de relaciones cognitivas que estructuran los concocimientos y los incluyen en redes más extensas, lo que favorece la posibilidad de que este conocimiento se pueda utilizar en un abanico más amplio de situaciones. Habría, pues, una relación directamente proporcional entre los niveles de significatividad y de funcionalidad de un aprendizaje o conocimiento.

7. Siendo esto así, hay otro factor que facilitará la funcionalidad de los conocimientos para su empleo en situaciones cotidianas de los alumnos/as, y este es precisamente el del contexto de construcción del conocimiento. Un aprendizaje potencialmente significativo, por la naturaleza del contenido del mismo, y además construido y reconstruido progresivamente en contextos próximos a los contextos vivenciales de los estudiantes llegará a constituir, indudablemente, un conocimiento funcional para éstos. Por tanto, es innegable que un curriculum globalizado y centrado en la investigación de problemas y situaciones comunes en el contexto vital de los alumnos ofrecerá, de partida, unas enormes posibilidades para la construcción de aprendizajes significativos y funcionales para su desenvolvimiento cotidiano (en razón de la naturaleza de la información, las actividades, los problemas y objetos de estudio que las unidades didácticas les planteará, dado el carácter relaciona¡ y contextualizado del conocimiento que persigue un currículo globalizador).

8. La significatividad de un conocimeinto no es un valor absoluto, sino relativo. Los mayores o menores niveles de significatividad potencial de un conocimiento radicarán en su intelegibilidad interna, en la posibilidad de que el aprendiz pueda establecer relaciones no arbitrarias entre el nuevo conocimeinto y sus aprendizajes anteriores y también en la propia actitud del aprendiz respecto al
aprendizaje, debiendo estar presente su deseo de aprender significativamente, buscando significados. Esta difinición de la signíficatividad permite hacer referencia no sólo a la significatividad de los contenidos conceptuales o de otra naturaleza, sino también a la significatividad potencial
de otros componentes curriculares como las actividades, las estrategias de enseñanza, los objetos de estudio, los problemas o las propias unidades didácticas.

9. Si, desde esta óptica constructivista, asumimos seriamente el compromiso de trabajar con las ideas de los alumnos y aceptamos que la función de la enseñanza infantil y primaria es precisamente la mejora progresiva del conocimiento que estos poseen inicialmente sobre la realidad, enriqueciéndolo y perfeccionándolo para que vaya siendo más válido para la comprensión de su medio y el desenvolvimiento en su contexto vivencia¡ (y también, en su caso, como una base adecuada para la posterior construcción del conocimiento académico disciplinar), si aceptamos todo lo anterior, comprenderemos la pertinencia del enfoque globalizador en la investigación del medio, ya que es precisamente esta opción la que puede generar una estructuración del conocimiento válida para las necesidades antes señaladas.

10. La elaboración de un curriculum de aula globalizador, en torno a la investigación del medio, exigirá, entre otros aspectos, el análisis de dicho medio desde una visión no restringida por el enfoque fragmentado que ofrece cada disciplina. Es aquí en donde una aproximación sistémica al análisis de la realidad puede solventar el problemas de realizar una caracterización del conocimiento escolar deseable que no resulte deformada e inadecuada, para el caso de la enseñanza primaria que consideramos, por el establecimiento de fronteras y barreras disciplinares.

11. En enfoque sistémico nos permite considerar el medio como un conjunto de sistemas interrelacionados, de forma que cada uno de ellos pueda constituir un ámbito de investigación (GIE 1991, Cañal 1994, Cañal y Lledó 1994). Desde esta perspectiva, la selección en concreto de los ámbitos de investigación del medio que vayan a organizar el curriculum es una cuestión relativamente abierta en principio, puesto que los sistemas que podemos diferenciar en el medio no son disjuntos entre sí sino que conforman, por el contrario, un sistema de sistemas encajonados unos en otros, de tal manera que es posible seleccionar desde sistemas relativamente "simples", como puede ser un ser vivo o una ciudad, hasta sistemas de gran complejidad, como el constituido por el conjunto del universo.

Nuestro punto de vista sobre esta cuestión es que conviene elegir tanto de un tipo como del otro, puesto que ello permitirá precisamente establecer múltiples relaciones entre los mismos. Así, hemos venido trabajando en el desarrollo de los ámbitos de investigación relativos a sitemas como: la casa, la ciudad, el ser vivo, el ser humano, el ecosistema, la sociedad, la máquina, la materia, la economía, la Tierra, el Universo, etc. Son precisamente estos ámbitos de investigación (sobre los que es preciso subrayar que no son temas u objetos de estudio concretos para estudiar directamente en clase, sino instrumentos curriculares concebidos para articular entre sí las pequeñas investigaciones que sobre cada uno de ellos se efectúen en clase y para estructurar aprendizajes globalizadores), los que aportan la pieza clave necesaria para disponer de un curriculum de aula que articule y dé coherencia educativa al conjunto de las unidades didácticas y actividades desarrolladas por los alumnos a lo largo de los cursos y ciclos de la primaria. Desde este punto de vista, los ámbitos de investigación se plantean como un nuevo organizador curricular que permite superar las limitaciones y obstáculos de los currículos estructurados como bloques de objetivos y contenidos de área, puesto que éstos condicionan muy negativamente la selección de objetos de estudio y definen inadecuadamente la secuencia en que éstos se abordarán, al predominar las prioridades y la lógica interna de cada disciplina sobre los criterios didácticos.

12. En todo caso, cualquier propuesta curricular ha de adoptar unos criterios y tomar unas decisiones concretas respecto a la secuencia que se considera más adecuada en la construcción del conocimiento escolar deseable y la ordenación de los objetos de estudio que se irá abordando en el desarrollo de la misma. Así, será preciso adoptar algunas decisiones sobre aspectos como la propia pertinencia de la secuenciación y los criterios que podrían resultar más coherentes y útiles en una opción globalizadora. Podemos aceptar, de entrada, que en toda enseñanza escolar debe estar presente alguna forma de secuenciación que facilite la construcción y estructuración del conocimiento, puesto que la situación escolar constituye un contexto muy diferenciado del que viven cotidianamente los alumnos fuera del colegio (relativamente mucho más libre de secuencias preestablecidas y criterios estructuradores de las adquisiciones), lo que impone la adopción de criterios organizativos. Entre éstos, las formas de secuenciación de los objetivos, contenidos, actividades, objetos de estudio, cursos, ciclos, etc. En la enseñanza escolar los procesos que siguen los alumnos/as son intencionales y orientados por objetivos explícitos o implícitos, lo que origina propuestas de secuenciación que buscan la optimización de dichos procesos. No obstante, una buena parte de los criterios de secuenciación que se adoptan responden, por lo común, a la tradición disciplinar y se refieren sobre todo a la secuenciación de los contenidos de cada materia en cada ciclo o etapa. Será preciso determinar, por tanto, criterios específicos para el caso de un currículo globalizado en torno a la investigación del medio.

13. Hemos de analizar en profundidad, por ejemplo, el criterio predominante de partir siempre de los más concreto, próximo, conocido y simple, y evitar lo que pueda resultar relativamente más abstracto, lejano, desconocido y complejo para los alumnos. Esta opción, que está presente en las propuestas piagetianas y en el constructivismo actual, inspirando los criterios de secuenciación del currículo de la reforma en nuestro país, creemos que no debería contemplarse de una forma absoluta. Hemos de ser conscientes de que hay campos en los que la experiencia de los alumnos es mayor y ello les permite el acceso a cuestiones más abstractas y complejas. Además, también debemos tener presente que un objeto de estudio complejo no exige una comprensión inicial completa y definitiva, sino que caben muchos niveles de aproximación válidos para diferentes edades o grados de experiencia.

14. Hay que tener en cuenta, además, que la secuenciación, en sentido amplio, no es algo que afecte exclusivamente a los objetivos y contenidos de la enseñanza. Puede haber también, evidentemente, secuenciación de tareas, de actividades o de estrategias de enseñanza en el curso de una unidad didáctica. Igualmente, podrá establecerse una secuencia de unidades didácticas o de objetos de estudio a lo largo de un curso o una etapa. Teniendo en cuenta lo anterior, consideramos que, en contra de los generalmente aceptado, la adopción de unos criterios de secuenciación de contenidos no debe conllevar automáticamente una determinada forma de secuenciación de las tareas, actividades o unidades didácticas. Creemos que es válido, como un primer paso, secuenciar el proceso de construcción del conocimiento escolar en base a unas hipótesis de progresión del conocimiento que especifiquen propuestas relativas a niveles evolutivos de formulación del saber escolar, desde menores a mayores niveles de complejidad. Precisamente este camino hacia un mayor nivel de complejidad del conocimiento escolar es el que en nuestra propuesta se realiza mediante sucesivos ciclos de reestructuración del saber inicial, estableciendo nuevas relaciones enriquecedoras que siguen pautas tendentes a la globalización funcional del conocimiento. Pero la adopción de estos niveles evolutivos en la construcción del saber escolar en primaria, de ninguna forma tiene por qué imponer un orden rígido u obligatorio en el abordaje de los distintos objetos de estudio o unidades didácticas que se trabajen en un curso o ciclo. Si se concibe la enseñanza y el aprendizaje en estos niveles, no como procesos lineales, sino como sucesivos ciclos en espiral (más proximos a aquellos en que se ven inmersos los alumnos en su vida cotidiana que a los rígidamente jerarquizados por los enfoques disciplinares), entonces se advertirá la posibilidad de conciliar un cierto grado de aleatoriedad en la selección y ordenación de los sucesivos objetos de estudio, con un proceso riguroso y bien fundamentado para orientar el perfeccionamiento progresivo de los conocimientos de los aprendices. Es ello, precisamente, lo que permitirá tomar en consideración realmente los intereses y motivaciones de los alumnos en cada momento del curso, algo exigible a toda propuesta curricular para estas edades.

15. Para atender esta necesidad de dar entrada a los intereses de los alumnos/as, no sólo en cuanto al orden y momento en que abordar un conjunto de objetos de estudio prefijados, sino también en la selección de algunos de los objetos de estudio en los que se centrarán las unidades didácticas, vemos que, por una parte, es perfectamente factible que los estudiantes elijan en cada momento la unidad que se va a abordar a continuación, de entre el listado previamente propuesto para cada ciclo. Pero, claro, siempre que se atienda entonces a la necesidad ineludible de procesos de interrelación y estructuración de los aprendizajes particulares que genere cada unidad en base a unos esquemas globalizadores que guíen dichos procesos. Por otra parte, también debe existir un amplio margen de variabilidad y de expresión de los intereses concretos de los alumnos en cuanto al desarrollo de cada unidad didáctica, sobre todo en lo que se refiere a la selección y formas de desarrollo de las actividades que la conformen. Por último, también parece posible y es deseable que se abra la posibilidad de ir incluyendo nuevos objetos de estudio no previstos con antelación. Para que esta opción sea viable y evite niveles de estrés y de improvisación que hay que evitar, es preciso garantizar que el equipo de profesores disponga del plazo de tiempo preciso para planificar las lineas maestras de la nueva unidad, por una parte, y además que pueda contar con las ayudas y apoyos necesarios para facilitar esta tarea (para situar el nuevo objeto de estudio en relación con los ámbitos de investigación que organizan la propuesta curricular, para explorar su potencialidad en relación con los objetivos seleccionados, para determinar la orientación prioritaria que podría dársele, etc.). Una función en la que deberían estar muy implicados los asesores de los CEPs.

16. La puesta en práctica de un currículo globalizador recomienda, además, la introducción progresiva de ciertos cambios en los centros y aulas de primaria que lo adopten, cambios que se reflejarán en aspectos como el proyecto curricular de centro, la organización del mismo, los procesos de planificación de la enseñanza, las instalaciones y materiales, así como, en síntesis en la dinámica general del centro y en los objetivos y estrategias de enseñanza prodominanges en us aulas. En cuanto a los procesos de planificación de la enseñanza, queremos resaltar, en particular, que éstos adquieren en un curriculum globalizados una mayor dimensión real y reclaman formas de organización de la jornada de los profesores en las que se contemplen momentos expresamente destinados a estas tareas.

17. El conocimiento escolar puede estructurarse de distintas formas, en un proceso que no se refiere exclusivamente al conocimeinto conceptual, sino también al conocimiento factual (de hechos o datos), procedimental y actitudinal. Todos estos conocimientos se pueden estructurar desde puntos de vista disciplinares (lógico-científicos) y desde ópticas globalizadoras. La estructuración del conocimiento globalizado en el curso de cada unidad didáctica exigirá, desde nuestra perspectiva, la realización de tipos de actividades expresamente diseñadas para ese fin. De la misma manera, será necesario diseñar y poner en práctica unidades didácticas expresamente dirigidas al establecimiento de relaciones significativas entre conocimientos que por lo general, en los objetos de estudio más frecuentes, no suelen trabajarse conjuntamente y que guardan entre sí, no obstante, relaciones de destacado interés educativo.

18. El desarrollo en la práctica de unidades didácticas caracterizadas por la globalización, la ambientalización, la significatividad y la investigación conllevará cambios en los distintos aspectos del diseño de las mismas. En primer lugar, en lo que se refiere a los tipos de actividades que las conformen: basta analizar los tipos de tareas y actividades de enseñanza característicos de las estrategias de enseñanza coherentes con las cuatro opciones antes mencionadas (García y Cañal 1995), para constatar que difieren notablemente de las empleadas en base a otras opciones. En estas unidades tendrán un lugar central, junto a otros tipos de actividades más habituales, las relacionadas con la expresión y debate en torno a las ideas y experiencias personales de los alumnos/as, el planteamiento de problemas, la búsqueda de explicaciones o hipótesis, el trabajo de consulta en la biblioteca y los archivos de la clase, los trabajos prácticos en el aula, en el laboratorio o en el exterior, las asambleas, las centradas en la elaboración de planes de actuación, así como las relacionadas con la elaboración de conclusiones y con la expresión por medio de los diversos lenguajes y modos de actividad de los niños. Todo ello conlleva la familiarización de los profesores y alumnos con tipos de tareas que resultan imprescindibles en estas actividades (decidir, planificar, expresar, debatir, buscar información, registrar información, etc.), dando lugar a unos nuevos roles para unos y otros en la dinámica de una escuela investigadora del medio global.

19. En cuanto a los tipos de información y de fuentes movilizadas en el curso de las actividades, se hará necesaria una mayor diversificación, incluyento fuentes alternativas que proporcionen no sólo el tipo de contenidos presentes tradicional m3 ente en el ámbito escolar, sino también los contenidos más específicos de los contextos y problemas particulares que se sometan a investigación, adquiriendo aquí una especial importancia recursos como la biblioteca de aula y el archivo de investigación del medio (incluyendo los informes de investigaciones anteriores e informaciones muy concretas relativas a los objetos de estudio investigados y por investigar). Amplio desarrollo de las actividades de evaluación y disminución al máximo (en el marco legal existente) de todo lo relativo a la calificación de los alumnos, tratando de eliminar su incidencia como factor de motivación extrínseca, a todas luces indeseable, y como instrumento de poder poco compatible con la tarea de ayuda, y no de selección, que debe desempeñar el profesor en estos nivles obligatorios de la enseñanza.

20. La puesta en práctica de un enfoque globalizador en la enseñanza primaria recomienda, además, el desarrollo progresivo, en la medida de lo posible, de nuevos espacios específicos para determinadas tareas, como son:

a) el taller de construcción, b) el taller o centro de documentación (biblioteca, videoteca, hemeroteca, archivos, colecciones, etc.),

c) el taller de difusión o de medios de comunicación (periódico/revista, emisora de radio/TV, video, ordenador, etc.),

d) el centro de recursos específicos de investigación: aparatos, instrumentos y demás medios necesarios para la investigación del medio, y 

e) las aulas-taller adecuadas para los diversos usos y dinámicas de la investigación: trabajo en grupo, asambleas, puestas en común, exposiciones, proyecciones, trabajos prácticos, etc. más que los tradicionales e inoperantes laboratorios, nada adecuados para los centros de primaria.


El lugar de las ciencias en la investigación globalizadora del medio

Las reflexiones anteriores definen con mayor claridad el terreno en el que podemos encontrar una respuesta coherente a la pregunta tantas veces planteada de cómo orientar la educación científica en primaria. En el enfoque globalizador mediante la investigación del medio encuentran un perfecto encaje muchos de los objetivos generales sobre los que existe un amplio consenso en la actualidad entre los investigadores y profesionales de la enseñanza de las ciencias en la educación científica elemental, que subrayan la prioridad de aspectos como los siguientes:
a) Ampliar el campo de experiencia infantil, incrementando ampliamente el número de ocasiones para explorar el entorno, como fuente de contenidos relevantes para los niños:cosas, fenómenos, seres vivos, problemas, etc.
b) Potenciar y valorar la construcción y expresión de ideas personales y el uso de las mismas, en su caso, mediante experiencias de contrastación en la práctica (con otras ideas, con datos derivados de la experiencia empírica, etc.).
c) Apoyar los esfuerzos de los alumnos por encontrar significado y regularidades en la realidad, construyendo explicaciones útiles y válidas para ellos en cada momento, y su progresivo perfeccionamiento o cambio evolutivo hacia niveles de formulación más complejos y adecuados para cada nivel. 

d) Enfasis en el dominio progresivo de procedimientos para interacturar con la realidad natural: observar, interpretar observaciones, formular preguntas o problemas, diseñar investigaciones, formular hipótesis o explicaciones, analizar resultados, comunicarlos, etc. 

e) Comprender qué es la ciencia y en qué difiere, y se asemeja, a otras actividades o conocimeintos humanos: el arte, la magia, la religión, etc., desarrollando actitudes positivas, pero no exentas de sentido crítico, hacia el conocimeinto científico y su incidencia en la sociedad. 

f) Generar actitudes científicas:curiosidad, interés por la realidad, creatividad, respeto por las pruebas, sentido crítico, flexibilidad, comunicación, confianza en sí mismo, etc.

Basta una lectura atenta de los anteriores objetivos para darnos cuenta de la dimensión que adquieren desde una perspectiva globalizadora. Tanto los conceptos como los procedimeintos y actitudes a que se refieren, desbordan ampliamente los límites de un dominio disciplinar como, en este caso, en la definición de una propuesta globalizadora por investigación del medio.

Por ello, creemos que ha llegado el momento de rechazar con firmeza la tendencia, aún vigente en la mentalidad disciplinar dominante, de realizar un tratamiento por separado de los objetivos y contenidos relativos a las ciencias y promover una modalidad de educación científica elemental orientada hacia la transmisión lineal de los contenidos que el currículo vigente especifica. Unos contenidos con frecuencia mal seleccionados, excesivos (aun cuando no supongan más que una versión sumamente reducida y desarticulada del saber científico de referencia), y constituidos fundamentalmente por datos (nombres de cosas y de procesos, clasificaiones, fechas, etc.), más que por informaciones relevantes para la construcción de los conceptos e ideas fundamentales, así como con una falta clamorosa, en la mayoría de los casos, de la información necesaria para hacer viable el aprendizaje efectivo de los procedimientos y actitudes principales que el mismo currículo especifica.

Frente a esta opción, que tiene efectos demotivadores hacia el conocimeinto científico y que resulta muy poco idónea para promover un saber y un saber hacer sobre el medio y las situaciones o procesos que le caracterizan, la investigación globalizadora se define como una propuesta capaz de integrar la educación científica elemental en el proceso educativo general al que debe orientarse la enseñanza primaria, aportando al mismo conceptos, procedimientos y actitudes imprescindibles, junto con otras capacidades, para encontrar singnificado en las situaciones complejas e integradas que se nos plantean cotidianamente y poder actuar ante éstas en forma autónoma, crítica y fundamentada.

Son esas situaciones problemáticas (en el contexto familiar, en las ciudades, en los ecosistemas naturales, en el sistema productivo, en el cuerpo del ser vivo, etc.), las que, seleccionadas como objetos de estudio no sujetos a las fronteras disciplinares, aportarán oportunidades para la exploración, para la expresión y contraste de las ideas personales, para la búsqueda de significados y explicaciones, para el uso y la familiarización con los procedimientos mediante los que interactuar con los diversos componentes de la realidad natural, social y cultural, así como para desarrollar las actitudes coherentes con el espíritu científico, junto a otras cualidades y actitudes relacionadas con otras perspectivas no científicas, igualmente valiosas y complementarias para la formación y la actuación personal.

La investigación globalizadora del medio contituye, pues, a nuestro juicio, un vehículo privilegiado para impulsar el progreso en una amplia proporción de los objetivos prioritarios de la educación primaria en nuestros días y ayudar a los niños y niñas, en síntesis globalizadora, a que vayan aprendiendo a ser, a conocer, a hacer y a convivir en nuestro medio.


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