ESCUELA, SOCIEDAD Y TECNOLOGÍA: TRES POLOS EN TENSIÓN

Angel San Martín y Dino Salinas. 

Departamento de Didáctica y Organización Escolar.Universitat de València

Las tecnologías parecen convertirse en el nuevo fatum de nuestra realidad, El consumo o utilización de ellas sin llegar a conocer su esencia puede llevarnos a ser meros consumidores miméticos. En la escuela, la incorporación de nuevos instrumentos, pueden favorecer mecanismos de actividad, vivencias, réplicas o críticas junto a los demás.

INTRODUCCIÓN.

El título de este trabajo enuncia tres conceptos lo suficientemente amplios y complejos que resultaría demasiado pretencioso por nuestra parte, pretender su análisis y discusión en las páginas siguientes. ¡Nada más lejos de nuestro propósito! Tan sólo queremos, en un primer momento, examinar el sentido con el que los manejaremos con el fin de, a continuación, contextualizar una reflexión en torno a cómo la institución escolar y sus prácticas curriculares, pueden hacerse permeables a los cambios que está generando la presencia masiva de las llamadas nuevas tecnologías de la información.

En aras de una mayor claridad y con el ánimo de centrar al máximo el tema nuclear de este trabajo, alteramos el orden de exposición respecto al explicitado en la trilogía del título. En primer, lugar, abordaremos concepto de tecnología, presente, de algún modo, en la totalidad de las páginas que siguen, tanto en su dimensión instrumental como espistemológica. En segundo lugar plantearemos algunas de las consecuencias que sobre el sistema social y sobre la conceptualización de "lo social" está teniendo la masiva presencia de las tecnologías. Finalmente nos ocuparemos, ahora con mayor detalle, por tratarse del núcleo central de este trabajo, de la institución escolar y sus prácticas curriculares, y cómo éstas se están haciendo permeables a los contenidos que los ciudadanos adquieren fuera de la escuela en su contacto con las tecnologías. Terminaremos con algunas consideraciones finales encaminadas no tanto a dar recomendaciones operativas, sino a plantear algunas líneas de actuación que entendemos se ajustan a la pretensión de educar a los ciudadanos y ciudadanas conforme a los requisitos y sensibilidades de la sociedad del presente.

En cualquier caso, y como punto de partida, entendemos que la relación de las tres instancias -escuela, sociedad, tecnologías- es necesario enmarcarla en un proceso sinérgico e históricamente determinado. De manera que no queremos caer en valoraciones moralizantes respecto a ninguno de los tres polos aquí considerados. Ni la escuela está absolutamente cerrada a la innovación de las tecnologías, ni tampoco éstas van a resolver los problemas actuales de la sociedad o de la enseñanza, como tampoco su impacto hay por qué asumirlo como una fatalidad del mundo moderno. Es el signo de los tiempo en cuanto tal hemos de buscar vías análisis, de conceptualización y de trabajo desde la institución escolar con el ánimo de ofrecer a los alumno alumnas una educación sensible a tiempos que corren.

1. En torno al concepto de tecnología.

Enfrentarse actualmente a noción de tecnología significa situ se ante un universo muy compleji en permanente ebullición, dentro cual cabe situar tanto artefactos r o menos domésticos, más o mer ingeniosos y hasta más o menos "inteligentes", como los modos de determinado proceder. Asimisn dentro del mencionado universo ta bién es necesario incluir un amF conjunto de formas de acción y pensamiento que median la relación individuo con su entorno y con mensajes. Formas que afectan desde la alimentación o la reproducción la especie hasta la posibilidad potenciar las capacidades del ser humano incluido su sistema perceptivo.
Puede que en los años 60 ó 70 pensara en la tecnología a partir conocido esquema definido por "racionalización medios/fines", formación tomada como el núcleo irrefutable del programa de investigación tecnológico. En concreto, en educación ha sido habitual que la teorización o crítica sobre la tecnología se haga tomando esquemas "pretecnológicos", cuya consecuencia ha sido bien la exaltación hasta el paroxismo de virtualidades de la tecnología, bien
desde posiciones de exacerbado criticismo, la negación del pan y la gloria (una actualizada revisión del concepto de tecnología aplicado a la enseñanza se encuentra en F. Angulo, 1994). Sin embargo, a partir de los 80 resulta de tinte atávico teorizar o criticar el esquema tecnológico tomando como referencia el mencionado núcleo.

En síntesis, el núcleo duro del esquema tecnológico descansa sobre la confianza ciega en la capacidad resolutiva del conocimiento científico, de manera que ese conocimiento, el producido conforme a las estrictas reglas del "método científico", se convierte en la única fuente de legitimidad de la tecnología, al tiempo que delimita los espacios operativos de ésta. Fuera de los cuales no hay tecnología o la que se aplica no merece considerarse como tal. Digamos que durante la fase de hegemonía del capitalismo industrial, la Ciencia ha ocupado el pedestal de los mitos. Al amparo de su espectacular desarrollo se abrigaban esperanzas de que fuera capaz de resolver todos los males de este mundo sin reparar en las condiciones bajo las cuales aquélla se producía. A la sociedad solo trascendían sus logros impresionantes y se publicitaban sus casi infinitas posibilidades. La estrategia era conformar una "opinión pública" favorable a la inversión de miles de millones de dinero público en programas de ciencia y tecnología, cuyos resultados, por cierto, no siempre eran tan deslumbrantes, al tiempo que la opinión pública debía confiar en la utopía prometida por el conocimiento de los expertos a cambio de las penurias del aquí y ahora. Mediante la propaganda la población aceptaba los sacrificios en el presente con la esperanza de alcanzar pronto un mundo mejor, el mundo prometido. Sin embargo, lo cierto es que la sociología y la antropología de la ciencia, poco a poco han ido desmontando ese mito de la ciencia y la tecnología omnipotente.

Paradójicamente han sido las llamadas tecnologías de la información y comunicación las que han convertido en espectáculo audiovisual de primera magnitud algunos de los más estrepitosos fracasos tecnológicos: acontecimientos como las desastrosas consecuencias de la tecnología nuclear, las frustraciones generadas por un programa tan ambicioso como el de la "guerra de las galaxias" de la era Reagan, fiascos tan sonados como la guerra del Golfo, el telescopio Hubble o el acelerador de partículas en EE.UU, tampoco son menos decepcionantes el aumento del hambre en el mundo, la degradación mediambiental o el apresurado final, en aguas del Pacífico, del cohete y la sonda espacial que el programa ruso Marte-96 había diseñado para llegar a posarse en Marte. El 17 de noviembre terminaba un proyecto en el que se habían invertido muchos miles de millones, mucha investigación e innovación tecnológica, a pesar de ello falló uno de los componentes al que, tras las comprobaciones previas, se le había asignado un insignificante 1 % como margen de error. Sin embargo, provocó el desastre. El desenlace de este fracaso es imprevisible, puesto que en el océano han quedado 4 cápsulas de plutonio y Rusia, sumergida en una profunda crisis, no dispone de recursos financieros para investigar lo sucedido y, mucho menos, para recuperar el plutonio perdido y evitar las perniciosas consecuencias medioambientales. Pero si esto sucede en la Rusia actual, sumida en el caos político y económico, hemos de recordar que en enero de 1986, la sociedad norteamericana quedó estupefacta ante el televisor al contemplar en directo que el producto más acabado de la NASA estallaba en el aire, cuando apenas llevaba un par de minutos en el aire, se trataba del Challenger IV (1). Episodio de enorme trascendencia social, económica y científica, que socavó el orgullo tecnológico norteamericano, pero que hoy se silencia porque el espectáculo lo ofrece la misión rusa.

A quién cabe atribuir estos y otros fracasos es una cuestión compleja, ¿al precario estado de la ciencia actual, a los sueños de la razón instrumental o a la ambición de los comerciantes de las tecnologías? Nunca lo han sido y mucho menos lo son ahora, la ciencia y tecnología un capítulo en el que no intervengan instituciones que median las realizaciones de la investigación científica y sus aplicaciones tecnológicas. Ya no resulta tan sencillo distinguir entre la llamada investigación básica y la aplicada. La mediación determina hasta tal punto las orientaciones y prácticas de investigación, que es imposible comprender el núcleo duro del esquema tecnológico sin tener en cuenta las peculiaridades de las instituciones que le dan soporte.

La sociología y el estudio etnográfico de la producción de la ciencia y la tecnología, sugieren que no son comparables los procesos seguidos por la ciencia a los de la tecnología. El punto de inflexión está en el momento que la industria patrocina unas determinadas esferas de la ciencia con el objetivo de generar artes útiles, artefactos y productos distribuibles por el mercado. Estas diferencias dan lugar a una doble vía, una en la que es que adoptada como finalidad la ingeniería a través del diseño e invención de artefactos, materiales o no, mientras que la segunda tiene como finalidad prioritaria el conocimiento, en tanto que análisis y explicación de "fenómenos en presencia" (Rojo, A. 1995). La tecnología, propiamente dicha, sería la primera y, en menor medida, la segunda pues el conocimiento generado no tiene la "obligación contractual" de diseñar un instrumento que responda a alguna necesidad detectada por el mercado. Ahora bien, la tecnología no es sólo el diseño de un artefacto, sino que diseña también el entorno social (institucional), junto a las relaciones dentro de las cuales le resulta más fácil su expansión. Desde esta perspectiva la tecnología no es sólo replicar conocimiento científico para maximizar la relación medios/fines, es mucho más que todo esto, porque implica directamente a concepciones tales como el valor del conocimiento a través de su rentabilidad económica, la creación y mantenimiento de situaciones institucionales que la mantengan, etc.

En consecuencia, resulta muy difícil aplicar con propiedad esta concepción al campo de la educación. De manera que cuando a veces se habla de tecnología de la educación o tecnología educativa, se suele aludir a un paradigma ya muy superado, centrado en la aplicación lineal de conocimiento "puro" que permita establecer los medios más eficaces para alcanzar metas parciales preespecificadas, desde la consideración de que la suma de las partes dará el total. Sin embargo, y desde las consideraciones anteriores, quizás deberíamos hablar también de tecnología en referencia a las políticas eficientistas y rentabilistas en torno a la escuela, el valor de cambio del conocimiento escolar, etc...

2. Lo social en la sociedad de las tecnologías.

El ente al que conocemos como sociedad, se encuentra hoy profundamente intervenido y recreado por las llamadas tecnologías de la información y sus redes. Por un lado los artefactos tecnológicos que permiten recoger, producir y distribuir información sonora y visual, valiéndose prioritariamente del lenguaje oral y escrito con el apoyo del soporte visual, por otro, las tres fases ya mencionadas de la producción social de la información se arropan de una tecnología que trata de adecuar las instituciones y relaciones sociales para que la información circule al mayor ritmo posible. Pero esta "presencia" a través de las redes telemáticas no puede hacernos perder la perspectiva que "las redes siempre mienten, es un mundo de semblantes" (Portillo, E. y Hartza, J. 1995: 22). Los artefactos se crean y distribuyen porque a la vez la ingeniería social, unas veces con éxito y otras no, trata de crear las condiciones óptimas para la acogida de esos artefactos. El marketing y la publicidad, en sus múltiples variantes no son otra cosa, se encargan de prepararla recepción de los nuevos artefactos que la industria diseña valiéndose de los avances de la ciencia.

En virtud de esta circunstancia al ente que da cobijo a la eclosión de las tecnologías, se le da en llamar "sociedad de la información", "sociedad del conocimiento" o "sociedad del aprendizaje", tampoco faltan quienes hablan de la "sociedad digital", pues los antropólogos que estudien al hombre del año 2.000 lo clasificarán como homo digitalis (Terceiro, J. 1996: 32). Todas estas expresiones no son más que variantes con las que materializar el nuevo ideario ideológico de los poderes hegemónicos, plasmado en el diseño de los destinos de la sociedad actual. De alguna manera, información, conocimiento y aprendizaje han estado presentes, en mayor o menor medida, en las sociedades de todos los tiempos, sólo que hoy se dispone de artefactos que hacen circular con mayor facilidad la información. Efectivamente, si hoy hay un hecho incontrovertible es que determinadas sociedades nadan en la abundancia informativa. Hasta tal punto es esto así que, según se dice, ya no operan con átomos sino con bits, las transacciones comerciales no se pagan con dinero de papel o metal sino con plástico o cyber-dinero que tanto preocupa hoy a los bancos centrales (2), el trabajo lo desempeña ahora una máquina mientras que el obrero sólo tiene que supervisar el buen funcionamiento de éstas, y, como señala J. Terceiro, la política deberá adecuarse a los flujos casi instantáneos para comunicarse con los electores y legislar sobre los nuevos problemas planteados por los hipermedias (Págs. 176 y SS).

Las inmensas posibilidades de intercambio de información entre cualquier punto del planeta, con independencia de su localización espacial, así como la incorporación de estas posibilidades en las tareas productivas de los diferentes sectores, está cambiando sustantivamente la forma de entender lo social y vivir en la sociedad. Las transformaciones producidas son de tal magnitud, según muchos analistas, que ya no vivimos en lo que hasta ahora considerábamos el mundo real, sino en su réplica, en un mundo no-material creado por los flujos de información. Mundo que con pertinaz insistencia se adjetiva de virtual; es decir, una reformulación mítica de las muchas utopías que han jalonado la historia de la humanidad. Uno de las ejemplos de tal situación podemos encontrarla en el significado hoy de la alfabetización desde la Educación de Personas Adultas, el mismo concepto de analfabetismo funcional ha cambiado con el tiempo, no dominar las técnicas y procedimientos de lectura y escritura con cierta soltura tiene unas consecuencias mucho mayores que hace diez o quince años: el acceso al propio dinero desde un cajero automático, sacar una entrada al metro o al cine desde un expendedor automático, comprender las instrucciones de cualquier electrodoméstico... son tareas que tienen que ver con la supervivencia dentro de una cultura dominante.

Incluso nosotros mismos corremos el riesgo de dejar de ser sujetos para ser simplemente "sujetos virtuales", sujetos sintetizados en la información que sobre cada uno de nosotros metan en el microchip del carnet de identidad. Valiéndonos de esta tarjeta será posible moverse por el mundo y relacionarse con los demás, operaciones para las que ni siquiera será necesario contar con nuestra voluntad.

Junto a esta identidad añadida que oculta al sujeto real, aparece otro sujeto disputando el espacio y las competencias al sujeto humano. Se muestra eficaz e infatigable, es el robot o replicante, dotado de "inteligencia" y capacidad "comunicativa" con otros seres de su misma especie y con los humanos. Su presencia incomoda al ser humano e inquieta por descifrar quién será el diseñador del futuro, aunque las parábolas de la ciencia-ficción ya han marcado la dirección de los protagonistas. Con independencia de estas propuestas de avanzada, lo bien cierto es que el sujeto humano comparte el espacio y tiempo con unas máquinas, los robots, que imitan bastante bien sus procedimientos de pensamiento y habilidades en el almacenamiento y combinación de información. Ahora bien, una máquina, un "útil no es un sujeto", pero esta afirmación no evita plantearse la cuestión sobre cuál es el estatuto del robot, con el que convivimos cada vez en mayor grado. Plantearse hasta qué punto el sujeto humano que "abandona la calle como espacio público y que adopta la red como único espacio de manifestación", descuida con ello su "identidad física" y, por tanto, se asemeja al robot replicante (Portillo, E. y Hartza, J. 1995: 24). El mejor modo de evitar estas confusiones, es reforzar los contenidos y las prácticas de esa identidad física del sujeto humano, puesto que la "mente tiene un carácter intencional, tiene además de una sintaxis una semántica" (Weikert, E. y Mas, S. 1995: 70).

Resumiendo la cuestión, el problema está en que no sabemos ya si el mundo que nos rodea e inmerso en él nuestra subjetividad, es el original o la copia, el mundo y sujeto real o los virtuales. En fin, a este nuevo credo, cada vez más difícil de cuestionar, se le puede aplicar lo que dice J. Goody (I 990: 149): "la idea optimista de que la alfabetización llevaría a alguna forma de gobierno democrático en nombre de un electorado informado sufre un revés con cada nuevo golpe militar". La observación la hace a propósito de la introducción de las técnicas de lectoescritura en Africa, por lo que el actual conflicto del Zaire y la actitud de los paises occidentales, viene a ser un "golpe de efecto" que vacía de contenido moral a quienes ensalzan las posibilidades de la "sociedad virtual". En este sentido, cabe enfatizar que no podemos dejarnos impresionar por las apariencias, por los mundos virtuales. Como enfatiza uno de los padres de la inteligencia artificial, la "artificialidad connota una similitud perceptible pero una diferencia esencial, un parecido más externo que interno" (Simon, H. 1995: 40).


3. La escuela en el contexto de un nuevo orden.

La institución escolar y el modelo educativo que se imparte en aquélla, en tanto que parte de la sociedad, también está cambiando con el incremento de las tecnologías. Transformación que se vive desde el interior de la institución no sin ciertos recelos, animados tal vez por la paradoja que el fenómeno plantea. Pues, por una parte, sus métodos y prácticas, en buena medida, encaminados al cultivo de la razón, están en la base del impresionante desarrollo científico y tecnológico. Por otra parte, la institución escolar se ve cada día más imposibilitada para poder competir con los artilugios que ella contribuyó a crear y que ahora pretenden arrebatarle el control en la transmisión de la cultura y los saberes. Situación, sin duda, incómoda para los profesionales de la enseñanza que miran un tanto desconcertados el futuro que anuncia suplantar si no su figura sí gran parte de sus funciones (3).

Lo cierto es que desde las tecnologías se nos ofrece abundantísima información de todo tipo: cultural, científica, ideológica, comportamental, etc., sin que por ello los ciudadanos sean más cultos, más razonables o aprendan más y mejor. Por otro lado, la escuela resiste los embates del exterior abriendo su currículum a ciertos contenidos relacionados con las tecnologías, al tiempo que refuerza su orden institucional conforme al viejo modelo. En el plano teórico mitiga su actual desasosiego potenciando los estudios y teorizaciones sobre la Tecnología Educativa o de la Educación. Tarea acometida más desde la "perspectiva geométrica" que desde la "atmosférica" conforme a la evolución seguida por las tecnologías, según vimos en el primer epígrafe. En suma, puede considerarse una medida más defensiva que realista y orientada a acometer los nuevos problemas planteados por la llamada "sociedad de la información".

Pero el itinerario de encuentro entre el mundo de las tecnologías y el de la enseñanza, no es nada sencillo ni se intuye en el horizonte su pronto encuentro. Varias razones explicarían el mencionado desencuentro, tales como la rapidez con la que evolucionan las tecnologías o los elevados intereses que se mueven en torno al sector y los escasos que inspira la escuela y sus prácticas. Sin embargo esto no es todo. Por parte de los agentes que gestionan el mundo de las tecnologías no se preocupan más que de ofrecer más y más información, secuenciada sin orden ni criterios apreciables a primera vista, salvo el de la plusvalía empresarial. Su único empeño se centra en presentarnos de forma atractiva los temas más inverosímiles, aunque para ello se haya de renunciar al rigor. Mientras que del lado de la escuela no se acierta a encontrar el punto desde el que tratar este nuevo universo.

Buen ejemplo de ello lo constituye eso que se llama "materiales curriculares", aún presentados mayoritariamente en soporte papel. Pero cuando varía el soporte, no lo hace o lo hace en escasa medida con los contenidos. Así puede comprobarse que una misma secuencia de fotografías de obras de arte las encontramos como ilustración en los libros de texto, como diapositivas en un montaje audiovisual, como vídeo con guía para estudiantes y profesores y, más recientemente, en multimedia, primero en soporte CD.Rom y posteriormente en página Web. Otro tanto puede decirse de algunos métodos de enseñanza de la escritura, quede la libreta pautada en papel áspero y amarillento se pasa a su presentación en multimedia pero sin variar lo más mínimo los contenidos, su estructura o las ilustraciones. Con los materiales para la enseñanza de idiomas modernos, especialmente del inglés, tampoco las innovaciones son tan importantes como para ser destacables, y no se correspondan con el volumen de negocio movido en el sector. De todo ello se desprende que la educación reglada maneja tecnologías retrasadas en varias generaciones respecto a las que están en el mercado. Y, por otro lado, los agentes del mundo de las tecnologías no parecen tener el más mínimo interés en ofrecerle a la escuela materiales propios y específicos para la enseñanza.

El mercado oferta hoy una amplísima gama de productos con intencionalidad instructiva, ahora bien, ¿es conveniente incorporar estos productos a las prácticas de aula? En caso afirmativo ¿bajo qué condiciones habría que hacerlo si es que se considera conveniente tal incorporación? A tenor de lo expuesto hasta aquí no cabe la menor duda que la respuesta no puede ser otra que la afirmativa, lo 
contrario sería mantener una actitud censora pretendiendo lo imposible: poner puertas al campo. Se trata de materiales, unas
veces elaborados con rigor y otras muchas no son más que basura simbólica, pero están ahí y la gente -especialmente los más jóvenes- las "consumen" con fruición. Luego no se le puede dar la espalda a un fragmento cultural que interviene y media las
prácticas sociales, muy concretamente las relacionadas con el aprendizaje y la subjetivización de los ciudadanos.

Con independencia de algunas otras advertencias, consideramos que la integración de estos productos debería hacerse reparando en dos aspectos fundamentales. El primero alude a los principios que inspiran el proyecto educativo del centro, los cuales habrán de servir para orientar las decisiones de compra tanto de los equipos como del material de paso. Estas decisiones no pueden quedar al albur del "diletantismo tecnológico" de los docentes o al "afán modernizador" de la escuela por parte de las APAs, padres o Administración Educativa. Son herramientas al servicio de un proyecto, y éste tiene un alto componente político que no es siempre compatible con determinadas pretensiones tecnológicas.

La segunda advertencia o filtro, a la incorporación indiscriminada de las tecnologías de la información a las aulas es la referida al método didáctico. Sabemos que esta expresión puede resultar hoy un tanto anticuada y con regusto tradicionalista, pero aún así no renunciamos a revisar esta noción, tal como ya se ha hecho en otra ocasión (San Martín, A. 1995). Entonces dijimos que él método no se puede calificar ni como "audiovisual" ni como "informático", por la sencilla razón que aquél no se puede reducir a su expresión instrumental. Cuando esto sucede entonces las prácticas derivadas no tienen casi nada de lo innovador inherente a las tecnologías.

El método debe ser el ámbito en el que se articulan el conjunto de variables (los artefactos tecnológicos y los materiales audiovisuales, sólo representan una de estas variables), que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, asumiendo a éste como actividad compleja, con estructura propia que se desarrolla en un marco institucional y político para diseñar tareas y actividades que contesten críticamente a las prácticas sociales de uso, si bien éstas pueden servir a modo de punto de partida. Lo cual no es tanto hacer "lectores" avisados y críticos de los medios de comunicación o de Internet, como integrar tales recursos en actividades inspiradas por objetivos propios de la institución. De lo contrario, cosa que sucede con más frecuencia de la deseada, la escuela plantea prácticas miméticas a las externas que acaban reforzando el consumismo audiovisual de los estudiantes. Entendemos, pues, que el método, en tanto que concepción de la enseñanza, diseño de actividades, estructuración de tareas y articulación de herramientas contribuye decisivamente a superar el determinismo tecnologicista y funcional, con el que habitualmente se arropa la incorporación de esos nuevos artefactos al mundo de la enseñanza.

4. Consideraciones finales.

Es indudable que en la escuela se debe forjar en los ciudadanos una competencia en la cultura técnica actual, que le permita enfrentarse con solvencia al entorno que le rodea. El modo de acometer esta tarea puede ser plural y diverso, por lo que aquí sólo apuntaremos algunas líneas de actuación, no tanto para resolver problemas inmediatos como para ofrecer marcos de referencia desde los que orientar actuaciones didácticas en las aulas.

a) Ante todo se deben superar las posiciones extremas y maniqueas, de aceptación o rechazo de las tecnologías de la información. La pregunta no es, pues, si las tecnologías deben o no "entrar" en la escuela, las tecnologías ya están en la escuela, se encuentran presentes en cada niño o niña que cuando traspasa la puerta de la escuela y lleva consigo probablemente muchas horas de televisión y video, quizás muchas horas de ocio frente a consolas o aparatos de juegos, quizás la experiencia directa o indirecta del ordenador...

b) Entendemos que la asignatura de Tecnología, debe aportarle a los estudiantes un marco sólido de referencia histórica sobre la evolución de los diferentes artefactos tecnológicos así como sus interacciones con el modelo social de cada momento. Más allá de "hacer y comprender" aparatos, más allá de el dominio de "lenguajes" y artefactos, quizás los estudiantes debieran comenzar por entender el porqué están ahí esos aparatos y lenguajes, cómo han aparecido, quién y para qué son construídos. A veces ocurre, por ejemplo, que trabajando en la escuela sobre publicidad y anuncios, insistimos en la construcción y lectura de un anuncio, en sus aspectos estéticos, informativos..., incluso posibilitamos que los estudiantes diseñen anuncios... y se olvida que la función básica del anuncio, y todas las diferentes tecnologías que lleva detrás, no es ser estético, sino vender.

c) La incorporación a la escuela de las tecnologías de la información, al menos de las más agresivas, debe estar inspirada por el proyecto educativo del centro, de manera que haya una asunción por parte de todos de lo que se va a hacer con esos nuevos artefactos. Lo mismo vale decir respecto a los materiales audiovisuales y demás productos del mercado susceptibles de ser utilizados en las aulas con fines educativos. No debemos olvidar, a este respecto, que todos los artefactos surgen en el marco de y para servir a proyectos políticos que nada tienen que ver con los de la escuela.

d) La dimensión crítica hacia estos potentes medios no se fomenta tanto moralizando su interpretación como diseñando prácticas alternativas a las que realizan los escolares como ciudadanos fuera del aula. Prácticas creativas que no supongan remedar o reforzar lo que habitualmente hacen los alumnos en las aulas. Si el curriculum básicamente es actividad y vivencia del estudiante, "aquello que se hace en el aula" permitirá observar con cierta distancia, y pensar alternativas a "aquello que se hace fuera del aula", y ello supone admitir, y no negar ni obviar, como punto de partida aquello que viven y experimentan los estudiantes día a día fuera del colegio.

e) Para alcanzar estos propósitos resulta imprescindible reconceptualizar el diseño metodológico de estas prácticas, su puesta en escena. Dicho diseño debe crear nuevas situaciones de aprendizaje que rompan el esquema que la tradición escolar ha ritualizado tras tantos siglos de representación. De manera que se reinventen nuevos modos de organizar los espacios, tiempos y estructura de las tareas a través de las cuales aprender y comunicar lo aprendido con los demás, al tiempo que se admite la réplica o crítica de lo que uno cree haber aprendido bien.


BIBLIOGRAFIA

ANGULO, F. (1994): Enfoque tecnológico del curriculum. En Angulo, F. y Blanco, N. (Coords.): Teoría v desarrollo del curriculum. Málaga, Ediciones Aljibe.

GOODY, J. (1990): La lógica de la escritura y la organización de la sociedad. Madrid, Alianza.

PORTILLO, E. y HARTZA, J. (1995): Los sujetos ante el mundo digital. Archipiélago, N° 23.

Rojo, A. (1995): La invención ingeniera informática. La invención social. Anthropos, N° 164.

SAN MARTIN, A. (1995): De la "miseria" del método a la "grandeza" de las tecnologías. En Sancho, J.M'. y Millán, L.M. (Comps.): Hoy va es mañana. Tecnología y Educación: un diálogo necesario. Sevilla, Publicaciones MCEP.

SIMON, H. (1995): Las ciencias de los artificial. Anthroi2os, N° 164.

TERCEIRO, J. (1996): Sociedad digital. Madrid, Alianza.

WEIKERT, E. y MAS, S. (1995): ¿Hacia un nuevo sujeto social? Anthropos, N° 164.


NOTAS

(1) reportaje en El País, (28 -I- 1996): "EE UU recuerda el desastre del `Challenger' diez años después".

(2) Informe recogido en El País, (I -121996): "El dinero virtual asusta a los bancos centrales".

(3) En un reportaje sobre la experiencia en una institución privada de enseñanza con ordenadores, las revista semanal del Ministerio de Educación y Cultura, describe: El "Aula inteligente" rompe con el esquema tradicional de enseñanza, al plantearse como objetivos principales desarrollar la autonomía, libertad y respnsabilidad de los alumnos para conseguir las metas académicas. Para ello, comienza modificando el entorno físico donde se imparte la docencia y utiliza espacios de 200 a 400 m2 sin compartimentos, en los que se facilita la comunicación profesores-alumnos y el trabajo en equipo. Cada alumno establece su propio horario en función de las exigencias de trabajo a realizar; esto es posible gracias a la presencia permanente del profesorado de cada área durante las 30 horas lectivas semanales. De esta forma, se evita la rigidez de un horario igual para materias distintas y las diferentes capacidades de cada alumno. Comunidad Escolar, N° 547 (26 -6- 1996).