ENSEÑAR NO ES APRENDER

 

André Giordan

 

LDES. Universidad de Ginebra . Traducción : Antonio Rescalvo Vizcaino

 

El autor nos presenta una aportación singular de afrontar el aprendizaje, considerando las ideas previas de los estudiantes como punto de partida, pero llegando a superar los conceptos erroneos mediante la aplicación del modelo alostérico.

 

¡Enseñar no es aprender! Repeti­mos desde hace más de diez años. Bien al contrario, la enseñanza puede impedirlo por muchas tipos de razo­nes. Peor aún, puede aburrir, desmo­tivar y bloquear al alumno. "Los alum­nos ya no tienen afición por los estu­dios", es lo que constatan muy ame­nudo los enseñantes sin analizar siem­pre las causas.

Nuestras investigaciones didácti­cas sobre el aprender son muy nítidas. El estudiante aprende a través de lo que él es y a partir de lo que ya cono­ce. Antes de toda enseñanza, este último posee una infinidad de pregun­tas, ideas y maneras de razonar sobre la sociedad, la escuela, los saberes, el entorno y el universo. Todos estos elementos orientan su estudio. Éstas concepciones, como nosotros las lla­mamos, tienen una cierta estabilidad.

La apropiación de un conocimien­to, la adquisición de un proceso dependen de estas concepciones. Cuando el sistema de enseñanza no las toma en cuenta, las concepciones en curso se mantienen. Los conoci­mientos enseñados se deslizan por la superficie de los estudiantes sin tan siquiera concernirlos o impregnarlos.

(Esquemas I)

 

Aprender sí, pero cómo

 

Contrariamente a lo que el común de los mortales piensa, la enseñanza no es una actividad evidente. En todo caso, no es nunca un simple proceso de transmisión por parte del enseñan­te y de memorización por parte del alumno. Sólo el estudiante puede comprender, aprender, movilizar el saber; nadie puede hacerlo en su lugar. Por el contrario este proceso puede ser favorecido indirectamente por lo que llamamos un entorno alosté­rico.

He aquí la paradoja que la escuela tiene que gestionar hoy. Debe crear las condiciones de una autodidaxia para el alumno. Un saber sólo sustitu­ye los presupuestos del alumno si este último encuentra sentido en ello y aprende por él mismo a movilizarlo. Por esto, la enseñanza tiene un papel activo que jugar permitiendo al estu­diante confrontarse a situaciones que lo interpelen, con informaciones o instrumentos que lo ayuden a pensar.

¿Cómo crear lo más rápido posi­ble las condiciones de un autoapren­dizaje? Reduciendo seguramente el número de horas de clase donde el alumno se queda pasivo escuchando a un maestro dar su clase. La escuela debe favorecer lo más amenudo posi­ble las actividades de investigación, de autodocumentación, de confrontación de ideas, de elaboración e incluso de producción por los mismos alumnos.

El enseñante se convierte en el organizador de las condiciones del aprendizaje. Su papel es motivar a los alumnos, concernirlos en los saberes a aprender, proporcionarles indica­ciones o incluso procedimientos e instrumentos para hacerlo. Sobre todo debe interferir en las concepcio­nes de los alumnos para permitirles superarlas. Pues si es importante par­tir de las cuestiones, de las ideas, del cuadro de referencia y de las maneras de razonar de los estudiantes, merece la pena detenerse en ello.

 

Concepciones sobre la utilización de las concepciones en clase

 

El enseñante puede tener varias acti­tudes frente a las concepciones de los alumnos. Puede "hacer sin" como el 99% de los pedagogos, utilizando los métodos frontales habituales. Sabe­mos los pocos resultados que obtiene esta práctica (esquemas 1). Puede "hacer con" permitiendo su expre­sión. Puede "hacer contra" intentan­do convencer a los estudiantes de que ellos se confunden, y después transmitiéndoles el "verdadero saber". La idea que desarrollamos a través de nuestro modelo de aprendi­zaje alostérico es que debe "hacer con para hacer contra", lo que no es forzosamente contradictorio.

En "hacer con", el enseñante crea una situación de salida más o menos incitadora con el fin de permitir expresar las ideas y las preguntas de los alumnos. Con un trabajo en grupo o de toda la clase permite "reencon­trarse" o bien "oponerse" a las diver­sas concepciones. De ello resultan debates que llevan a los alumnos a desarrollar y argumentar sus propias ideas, a veces a reorganizarlas.

Estos desarrollos pueden ser completados y enriquecidos por espi­rales de investigación. Los alumnos son incitados a hacer observaciones, experimentos cuando el contenido se presta a ello o investigaciones, o incluso un trabajo de mediación sobre documentos (libros, artículos, vídeos, películas,...).

"Hacer con" las concepciones se opone muy nítidamente a las prácticas tradicionales. La enseñanza parte del estudiante, evita todo condiciona­miento. El alumno intenta superar sus ideas tanteando y argumentando. Una pedagogía así es muy útil en el plano de la iniciación a un dominio, tanto con niños como con adultos.

Esta pedagogía restaura y estimula la curiosidad, refuerza la confianza en sí mismo, desarrolla la comunicación y anima al estudiante a elegir un cier­to número de objetivos a alcanzar, en función de sus propios intereses. Constituye incluso una fase indispen­sable para combatir ciertas inhibicio­nes. juega incluso un interesante papel en las situaciones donde se trata de compartir experiencias o confrontar puntos de vista. Sin embargo, este enfoque muestra rápi­damente sus límites: no permite superar las concepciones previas. La adquisición de los conceptos de base o incluso de nuevas etapas de pensa­miento es raramente posible. Esto se explica por el hecho de que esta pedagogía supone una continuidad entre el saber cotidiano y los concep­tos, y de que se puede pasar de uno a otro sin corte ni ruptura.

Aprender no significa solamente enriquecer concepciones. Numerosos obstáculos lo impiden. Para superar estas últimas otros autores han pre­conizado, después de haber hecho emerger las concepciones y los obstá­culos que traducen, eliminarlas, en otros términos "hacer contra". El filósofo Gaston Bachelard escribe a pro­pósito de esto: "no se trata de adqui­rir una cultura... más bien de cambiar de cultura, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana". Una pedagogía de la "rectificación" le parece adecuada.

Una pregunta viene inmediata­mente a la mente.iPodemos "des­truir" una concepción inicial propor­cionando la respuesta? Parece lógico que el enseñante, después de haber localizado un error, intenta corregirlo insistiendo particularmente en los puntos que le parecen que plantean problema. Todos nosotros hemos aplicado este método. Despúes de múltiples intentos, seguidos de tests de evaluación, nos hemos dado cuen­ta que desgraciadamente era una engañifa.

Cuando un error corresponde a una concepción subyacente y no al simple desconocimiento de un saber puntual, se revela utópico pensar que una explicación proporcionada por el maestro (por muy clara que sea) pueda sistemáticamente superar el problema. Esto sorprende siempre, pues para nosotros, los enseñantes, nuestras observaciones nos parecen en general coherentes, simples y adaptadas.

Remitámosnos a los ejemplos del esquema 2 que conciernen a la estructura del aparato digestivo. ¿Cuánto nos falta para finalizar el estudio?

(Esquema 2)

 

Frente a estos pobres resultados, un formador de la Universidad de Nancy Migne ha propuesto un méto­do más elaborado. Comienza por retomar a su vez la idea de Bachelard: "el paso de la representación al con­cepto sólo puede concebirse como resultado de la eliminación de ele­mentos subjetivos". Añade una pro­posición que, según él, permite resol­ver este problema. "Hay que hacer emerger las representaciones", des­pués "aportar los conocimientos exactos", finalmente "mostrar donde están los errores en las representa­ciones iniciales y por qué han podido existir".

Hemos detectado mediante test esta técnicas sobre varias temáticas de estudio, y esto en clase de niveles muy diferentes (desde la escuela pri­maria a la secundaria e incluso en la formación permanente) los resultados nos han parecido todos muy descep­cionante. Esta técnica presenta sin duda un interés para los formadores que quieran desarrollar una actitud crítica. Esta se revela poco eficaz para desarrollar saberes mejores construi­dos.

Querer en alguna medida "des­montar las concepciones iniciales" para mejor destruirlas y a fin de cuen­tas proporcionar el "verdadero cono­cimiento" corresponde a una etapa de experto. El estudiante queda situa­do en posición de consumidores, ante lo que el enseñante ha decidido ense­ñar. ¿El alumno que ha construido él mismo su propia concepción debe continuar siendo el gestor principal de su transformación determinando lo que podrá reemplazarla ventajosa­mente?.

Estos obstáculos, que nuestro estudios sobre las concepciones per­miten poner en evidencia, son múlti­ples (ver cuadro I). Va a ser necesarío abordarlos progresivamente sin querer quemar etapas. Es relativa­mente utópico pensar que una "buena explicación, por muy clara que sea", sobre la cual insistimos particular­mente, es suficiente para transformar una concepción.

 

OBSTÁCULOS EN LA EVOLUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES

 

Existe un conjunto de obstáculos en la evolución de las concepciones de los estudiantes. El cuadro siguiente muestra los principales niveles de difi­cultad encontrados:

 

El modelo alostérico

 

De hecho nuestros trabajos muestran que no se trata solamente de hacer "contra" sino también "con", en otros términos, hay que "hacer con para ir contra".

No podemos evitar apoyarnos sobre las concepciones en curso. Es el único instrumento a disposición del alumno para descodificar la situación y los mensajes. Son incluso estas últi­mas las que dan un sentido a la situa­ción o al saber abordado. Al mismo tiempo hay que superarlas. El saber se elabora a partir de una revisión pro­funda de la estructura de pensamien­to.

No obstante, nada más difícil que querer "destruir" concepciones en curso como acabamos de ver. El enseñante, en este caso, desestima las resistencia de los saberes previos: una concepción no funciona nunca aislada­mente. No basta que el estudiante

 

I. Al estudiante le falta información.

2. El estudiante no tiene deseos de cambiar de concepción:

- piensa tener una explicación o posee "palabras" que le da la impresión de conocer,

- es portador de un saber del que ha podido probar la eficacia en otras situaciones; se contenta, lo que no le permite sobrepasarlo.

3. El estudiante posee ideas preconcebidas que le impide percibir la realidad del fenómeno o integrar una nueva información que la contradice.

4. El estudiante no posee los instrumentos necesarios para esta integración (operaciones

mentales, estrategias a utilizar, conocimientos relevantes) y comprender lo que se

ha aportado.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

tome conciencia que su concepción es errónea o limitada para acceder espontáneamente a un nuevo concep­to. El aprendizaje es siempre dificulto­so para el individuo, necesita nuevas experiencias, aceptar nuevos mode­los, etc.

Es ahí donde el modelo de apren­dizaje alostérico que hemos definido toma todo su interés. Para aprender el estudiante debe ir la mayoría de las veces contra su concepción inicial pero solo lo conseguirá haciendo "con", y esto hasta que "rompa" con esta última porque le parezca limitada o menos fecunda que otra elaborada paralelamente.

El proceso de elaboración no es inmediato. Toda apropiación procede de una actividad de elaboración de un estudiante que confronta las nuevas informaciones con sus concepciones y produce nuevos significados más aptos para responder a las interroga­ciones que él plantee.

El saber adquirir no se inscribe directamente en la línea de los sabe­res que domina. Estos últimos repre­sentan la mayoría de las veces un obs­táculo. Una transformación radical de la red conceptual es necesaria, lo que implica condiciones suplementarias. El estudiante debe encontrarse en con­diciones de superar el conjunto de los saberes cotidianos. Su concepción ini­cial sólo se transforma si el estudiante es capaz de confrontarse a un conjun­to de argumentos convergente y redundantes que hacen a ésta difícil de gestionar.

Además, el estudiante sólo puede elaborar un nuevo saber relacionando de diferente forma las informaciones acumuladas. Esquemas, modelos orga­nizadores, "ideas que pensar" le son necesarias para estructurar las infor­maciones de otro modo.

Hay que añadir, además, que el alumno sólo habrá aprendido algo nuevo cuando pueda movilizarlo de nuevo, es decir, cuando pueda utili­zarlo en otras situaciones.

 

Organizar un entorno alostérico

 

Aprender es algo difícil. No basta con un sólo método. Es un conjunto de condiciones que el enseñante debe reunir en su clase para que ésta se convierta en un lugar de aprendizaje, como muestra el esquema 3.

Todas desempeñan su papel para transformar progresiva­mente las concepciones de los alumnos. Si una falta, el mensaje no llega, el proyecto no puede ser alcanzado.

Este entorno alosté­rico a considerar deman­da por parte del ense­ñante algunas destrezas y por consiguiente una importante formación para tener en cuenta a cada estudiante (ver cua­dro 2). ¿No tiene cada alumno su propia estruc­tura mental con sus pro­pios "resortes"?.

 

Para saber más:

Sobre las nuevas ideas sobre aprendi­zaje y entornos didác­ticos:

G. DE VECCHI et A. GIORDAN, L'ensigne­ment scientifique, com­ment faire pour que "Ca marche"?

Z'Editions, 1989.

 

 

COMO TRANSFORMAR PROGRESIVAMENTE UNA CONCEDCION

Una transformación de las concepciones pasa por las fases siguientes:

Utilización del modelo alostérico en relación al concepto de fotosíntesis en la enseñanza secundaria.

I. Apoyarse sobre las concepciones de los alumnos ya que estas corresponde a los únicos instrumentos que posee.

Conseguir en el estudiante una actividad creadora sobre un tema no es simple. Los alumnos tienen la impresión de conocer " la planta se alimenta de la tierra' y están poco motivados para conocer más.

 

Hay que señalar la importancia del dominio de un cierto nivel de actitud y de proceso previamente en el estudiante. Eso facilita el cuestionamiento y una toma de distancia con relación a los fenómenos. Actividades de cultivo (germinación, cuidado de plantas, jardinería,...) puede ser un punto de partida para motivar a los alumnos.

2. Dejar evolucionar las concepciones tanto como permita progresar y hasta que "enganchen" al estudiante.Utiiización del modelo alostérico en relación al concepto de fotosíntesis en la enseñanza secundaria.

Diversas situaciones permiten interpelar al estudiante con éxito: plantas sin tierra, cultivos hidropónicos, plantas tropicales aéreas, lentejas. Siempre es indispensable una confrontación verdadera (confrontaciones alumno-realidad, alumnoalumno) para que él pueda explicar su pensamiento en el trabajo en grupo.

 

Diversos trabajos deben llevarlos a rebuscar un conjunto de datos nuevos para enriquecer su experiencia en relación a las cuestiones en juego. Deben conducirlos a verificar su pensamiento con las observaciones o experiencias (variaciones de diversos factores experimentales: luz, temperatura, concentración de C02, sales minerales, etc).

 

Con ello tomarán distancia en relación a sus evidencias a reformular el problema en la mayoría de las veces (¿qué quiere decir alimentarse?) oly a considerar otras relaciones (alimento-energía)

3. Después ayudar a los alumnos a elaborar una concepción más operativa... y a convencerlos de que ésta puede ser más eficaz.

El enseñante no debe nunca contentarse con un solo argumento, presentado rápidamente. Además, estos elementos deberán ser adecuados en relación al cuadro de referencia del alumno, si no, él las elude.

 

Para los alumnos de la enseñanza secundaria que dominan bien el proceso científico, el enfoque puede facilitarse por confrontaciones alumnos-informaciones en el cuadro de un trabajo documental (cultivos en suelos diversos, interacciones de factores, función de los abonos, humus, estiércol).

 

Todas estas actividades de confrontación deben convencer al estudiante de que sus concepciones no son adecuadas o son incompletas en relación al problema tratado y eventualmente que otras son más operativas.

4. Esquemas y modelos ayudan al alumno en la elaboración de una nueva concepción. El enseñante los proporciona o hace que el estudiante los elabore a partir de premisas. Los conceptogramas ayudan a los alumnos a reagrupar progresivamente las diversas informaciones.

El estudiante debe tener acceso a un cierto formalismo como ayuda a la reflexión. Este formulismo puede tomar muy diversas formas. Debe ser fácilmente de manipulable para organizar los nuevos datos o para Carbono producir unas nuevas estructuración del saber (como no

puntos de anclaje).

La introducción de un modelo global puede servir de punto de anclaje general:

5. Serán todavía necesarios momentos de movilización para hacer funcionar el nuevo saber, enriquecerlo y percibir sus límites.

 

Así las concepciones iniciales pueden borrarse progresivamente dando lugar a una visión más realista de los hechos.

Para que un primer nivel de formulación del concepto de fotosíntesis sea operativo es necesario procurar al estudiante diversas situaciones:

 

- donde pueda movilizar su nuevo saber para percibir la pertinencia y enriquecerlo (papel de la clorofila, longitud de ondas, transformación de energía luminosa en energía química).

 

- donde verificar las relaciones (espacios naturales) y los límites (actividades prácticas de cultivo, cadenas tróficas).

 

Ciertos modelos deben ser afrontados para precisar cada uno de los puntos (papel de la luz, de los cloroplastos, respiración con relación a la fotosíntesis, transformación de energía). Sucesivamente, deberán ser adaptados a las referencias de los alumnos. Un modelo con conexiones deben ser afrontados para relacionar los diversos niveles de formulación.

 

 

 

 

Cualesquiera que sean las disciplinas enseñadas, es frecuente encontrar en los alumnos errores de razonamiento, ideas apriori sorprendente, al menos para nuestra lógica de adultos "erudito".Por ejemplo en matemáticas podemos notar las respuestas siguientes en los jóvenes alumnos:

9 - (-7) = 9 - 7 (Séverine, I I años)

En efecto, cómo 9 - (-7) = 9 - 7 cuando debería dar 9 + 7, puesto que es "menos que menos" como pretende el estudiante explicar cuando se le pide la respuesta. ¿Cómo podría dar más?.

El estudiante podrá dar otros razonamientos también personales a partir de lo que entendió de las palabras del profesor o del libro. Estos progresos propios le conducirá a una situación cercana a la respuesta siguiente:

(a+b)-(a-b+c)=a+b+a+b-c

"¿Por qué cambia el signo de los otros términos del segundo miembro y no el del primero?"(i).

Durante este tiempo, otros alumnos sobre otros problemas podrán proponer los resultados siguientes:

2xy=x2+y2

 

 

 

(Agate, 13 años)

 (Florent, 14 años)

 

Para el matemático, estos errores parecen fatales y fruto de una falta de atención. Sin embargo ellos insisten con cierta regularidad durante las cla­ses.

 

Cada vez que tenemos cuidado en interrogar a los alumnos sobre su manera de hacer, es posible descubrir reglas "lógicas" al menos según su concepción.

 

Desgraciadamente, por la lógica del enseñante o de la disciplina, no permite que el alumno elabore el saber esperado, al no tener en cuenta a ellos para transformar las concep­ciones.

 

NOTAS

 

I. Para explicitar nuestras ideas, habíamos lanzado el vocablo apprentissage allostérique por un cierto número de metáforas que for­mulábamos entre el funcionamiento de las proteínas y las modalidades del aprendizaje. Los anglosajones, especialmente interesados por este modelo por sus aspectos pragmáti­cos, han adoptado este término, allosteric learning model atribuéndonos la paternidad del mismo.

2. Esto no significa sin embargo que el enseñante debe suprimir toda presentación. Debe solamente tener "en la cabeza" que un mensaje solo puede ser comprendido direc­tamente por un alumno si este último se hace la misma pregunta y si posee el mismo cuadro de referencia.

3. Son necesarias entre estas fases varias idas y vueltas.

 

 

ESQUEMA1

 

 

 

 

ESQUEMA 2

 

 

ESQUEMA 3