¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES?


Fernando Hernández
Univerisdad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona


La necesidad de saber cómo aprenden los docentes es el tema que recorre este artículo. El autor destaca la ausencia de estudios sobre esta problemática y apunta algunas líneas de trabajo para explorarla. Especialmente las que tienen que ver con las resistencias de los profesores para seguir aprendiendo.

Una pregunta con pocas respuestas

El título de este artículo es una pregunta retórica pues, en principio, no parece sencillo darle respuesta. O al menos no he podido encontrarla revisando bibliografías y estudios sobre los docentes y su formación. Por citar un ejemplo, en el informe del CIDE (VVAA, 1993) en torno a las investigaciones sobre el profesorado en la década 1983-1993, aparecen los siguientes temas relacionados con los profesores en ejercicio:

(a) la formación permanente (se dedican principalmente a describir, evaluar y mejorar programas o sistemas de formación permanente puestos en marcha con anterioridad a la investigación, por lo que no se puede hablar de investigación experimental pura (sic) en ninguna de ellas (p. 39);

(b) la satisfacción profesional y estudios sociológicos sobre los docentes, donde predominan las investigaciones sobre la percepción de la profesión, la situación del profesorado rural, las trayectorias profesionales,...

(c) la actuación docente, donde se incluyen estudios sobre el pensamiento y el desarrollo profesional, la dirección de centros, actitudes del profesorado hacia los cambios, el sexismo, la reforma, hacia los alumnos con necesidades especiales, la educación ambiental.

En todos estos trabajos, así como en las conclusiones de esta ordenación, no aparecen referencias a cómo aprenden los profesores. Lo mismo podemos decir de las exhaustivas revisiones sobre la profesión docente de Marcelo (1995) y Barquín (1995). Este último distribuye los estudios sobre el profesorado en tres grandes bloques: características sociológicas, pensamiento de los docentes y estrés escolar. Sin embargo, tampoco aparecen referencias a cómo aprenden los docentes.

De entrada, podía pensarse que en las investigaciones sobre el pensamiento del profesor se encontrarían algunas respuestas sobre cómo aprenden los docentes. Pero de nuevo el intento resulta infructuoso. Se habla de la relación entre pensamiento práctico y reflexión, el papel que en la actuación pueden tener las creencias y teorías implícitas, la experiencia y la biografía de los docentes. Se habla también de la concepción de la enseñanza como un arte y el problema de la relación entre teoría y práctica.Pero nada se nos dice, por ejemplo, en el apartado titulado Elementos a tener en cuenta en la relación investigación-formación del profesorado (pp.56-59) sobre la importancia de investigar cómo y qué aprenden los docentes en los cursos y seminarios a los que asisten.

Llegados a este punto conviene definir lo que entiendo por aprendizaje. Alguien aprende cuanto está en condiciones de transferir a una situación nueva (por ejemplo, a la práctica docente) lo que se ha conocido en una situación de formación, bien sea de manera institucionalizada, en los intercambios con los compañeros, en situaciones no formales y en experiencias de la vida diaria.

La preocupación por cómo aprenden los docentes no es un tema intrascendente si se observa la inversión pública que representa la formación permanente y la cantidad de enseñantes que, más o menos preocupados por la mejora didáctica y la renovación, participan cada año en seminarios y grupos de innovación. Este observación puede ilustrarse con el dato de que en 1993 más del 75% del profesorado había realizado cursos de actualización (González Blasco y González-Aneo, 1993).

El aprendizaje de los docentes está relacionado con las repercusiones en la mejora de la calidad de la enseñanza derivadas del presupuesto invertido en educación y formación del profesorado durante los últimos doce años (Pérez Galán, 1996). De realizarse una evaluación habría que esperar que la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y la gestión escolar, no tuviesen parangón en el mundo, y que los supuestos de la reforma tendrían que estar asimilados (aprendidos) y llevados a la práctica sin tantas resistencias como las que se aprecian en la actualidad, sobre todo en secundaria (Masjuan, 1994).

Por una mera cuestión de responsabilidad de la Administración, de autoestima profesional de los formadores, y de autoestima de los propios docentes, el tema que nos ocupa debería recibir una atención prioritaria, sobre todo si se acepta, al menos como sospecha, lo que dice Fullan (I 982) al respecto: que los programas de formación y de innovación tienen poco o nulo impacto en la práctica de la docencia y que, en buena medida, esta situación es debida, no sólo las condiciones de la formación, sino a cómo aprenden los docentes.


Indicios de respuestas

En nuestro rastreo en torno a lo que se sabe sobre esta temática, hemos encontrado algunas pistas que, sin aclararnos del todo lo que pretendemos, nos han ayudado en esta exploración. Así Butt y otros (I 988), al realizar una conceptual ización sobre el conocimiento práctico de los docentes, reconocen que el proceso de construcción del conocimiento (su aprendizaje) se realiza a través de experiencias de interacción vinculadas a situaciones de naturaleza personal, práctica y profesional. A una conclusión similar llega Salgueiro (1994) en un estudio de caso sobre la construcción del saber profesional de una maestra. En ambos estudios, el aprendizaje en situaciones de formación institucional parece quedar en entredicho.

Por su parte, Fernández Cruz (1995), en su amplio resumen sobre las investigaciones en torno a las preocupaciones profesionales desde la perspectiva de los ciclos vitales de Sikes (1985) y de Huberman (1989), apunta algunas características del aprendizaje docente en relación con cada una de las fases de desarrollo profesional. Fases que son indicadores de una perspectiva de investigación y no, en modo alguno, pautas de homogeneidad para todos los docentes:

- Así, en el período de ingreso en la docencia, los enseñantes parece que aprenden por ensayo-error y traspasan las imágenes y experiencias que tenían como estudiantes a la nueva situación docente. Lo que aprenden, se supone, tiene que ver con sus preocupaciones del momento: el control y gestión de la clase y el dominio de la materia. Y con su preocupación dominante: estar a la altura de lo que piensan que es un buen docente.

- En el denominado período de transición (entre los 28 a 33 años) parece que es cuando los docentes muestran más interés por aprender. Por ello buscan lugares para su perfeccionamiento docente o participan en proyectos de innovación. En esta fase el profesorado aprende desde la participación activa y busca sistematizar y contrastar el conocimiento práctico que ha adquirido en sus primeros años de ejercicio. Además, trata de actualizarse en la materia que enseña y manifiesta una preocupación por el modelo de individuo que ofrece a sus alumnos.

- En la conocida como fase de estabilización (entre los 30 y 40 años), los docentes se preocupan, en relación con la formación, por los aspectos de la práctica que todavía no han resuelto con la experiencia acumulada durante los años anteriores. Pero también se muestran desconfiados ante los cambios que les proponen, y necesitan estar muy convencidos de lo que reciben para aceptar modificar lo que han ido construyendo durante los años anteriores.

Dado que ésta es la franja de edad que en la actualidad predomina en el sistema educativo español, voy a realizar algunas precisiones en torno a la idea de la desconfianza y la necesidad de convencimiento de los docentes para aprender. Estas observaciones las hago sin afán generalizador, pero desde la constatación de profundas resistencias para aprender, incluso ante propuestas que se consideran innovadores y que, se reconoce, podrían mejorar el aprendizaje de los alumnos. Estas resistencias se apoyan en los siguientes argumentos (recogidos en experiencias de formación):

a) El refugio en lo imposible. Esta actitud ese produce cuando se dice que lo que se escucha está bien, que es válido, pero es utópico, pues requiere tiempo para elaborarlo o reflexionarlo, y los docentes no tienen tiempo. En la misma línea se manifiesta que no se puede realizar con tantos alumnos, o en las circunstancias en las que se trabaja. Esta argumentación muestra además una faceta contradictoria pues, al tiempo que se piden ejemplos (cosas prácticas), luego no se adoptan ni adaptan, porque se considera de antemano que no van a servir en la situación particular de cada uno.

b) La incomodidad de aprender. El hecho de reconocer me doy cuenta de que no sé, no lleva a un deseo de aprender, sino a una cerrazón ante lo nuevo, alegando que reclama mucho esfuerzo, que me hace sentir mal, que me tratan como un niño, a menudo, simplemente, porque se les plantea la posibilidad de aprender.

c) La revisión de la práctica no soluciona los problemas. Cuando es la propia práctica la que se toma como base para aprender, se manifiesta que la reflexión y revisión del propio trabajo es una pérdida de tiempo. Se insinúa entonces que lo conviene es que se diga lo que hay que hacer. Así se tiene de nuevo la excusa para no aprender, pues se pasa a la situación descrita en (a). A menudo incluso ,se manifiesta me haces sentir mal, porque me doy cuenta de que no lo hago bien, o podría hacerlo de otra manera.

d) Aprender amenaza la identidad. En este momento de la profesión, el docente que ha ido creando su identidad como enseñante. Quizá por ello considera que algo que le lleve a cambiar es un atentado contra su experiencia, su esfuerzo y sus conocimientos. Esto sucede cuando se demanda una propuesta de formación para revisar una innovación (por ejemplo, los agrupamientos flexibles), que se inspira en la idea de que los alumnos pueden transferir los contenidos presentes en los ejercicios en los que se han adiestrado. Cuando se comprueba que no sucede así, se manifiesta que no se quiere continuar con la colaboración para no perder todo el esfuerzo que se ha realizado preparando estos ejercicios escolares .

f) Se agudiza la separación entre la fundamentación y la práctica. La idea de que el profesor es sobre todo un práctico se va afianzando con el tiempo, de aquí que relacionar el trabajo con una actitud investigadora que revise los supuestos, que indague cómo el alumno comprende lo que se le pretende enseñar, en lugar de considerarse como un elemento necesario, se contempla como una interferencia extraña: que sobre esto investiguen en la universidad, para que nos digan lo que hemos de hacer . Volviendo de esta manera a la situación apuntada en (a), con la que se niega uno mismo la posibilidad de aprender..

Estas son algunas observaciones que pueden servir para investigar sobre el aprendizaje de los docentes. Más adelante me detendré en algunas características de este aprendizaje ( o mejor, dificultad o negativa para aprender) en la relación que se produce con la nueva información.

- En la fase denominada de la profesionalidad completa (entre 40 y 55 años) se da una mayor actitud de reserva hacia la innovación y de desconfianza ante los cambios. Haber alcanzado un cierto grado de profesionalidad, de conocimiento docente, de práctica de un modelo de enseñanza que más o menos funciona y de respeto y reconocimiento, le hace ser resistente a la adopción de iniciativas que se interpretan como inciertas, porque vienen de arriba o de fuera (Fernández Cruz, 1995: 187), pero sobre todo, porque pueden desestabilizar el orden creado. En esta fase también puede aplicarse lo señalado en el apartado anterior.

- Por último, en el periodo de estancamiento y jubilación (de los 55 años en adelante) parece que resulta difícil acometer cambios e implicarse en procesos de innovación y reforma de enseñanza. Ahora ya resulta prácticamente imposible seguir aprendiendo.

Hasta aquí he presentado algunas posibles las actitudes de los enseñantes a la hora de aprender. El nexo común de las mismas apunta a una actitud poco favorable hacia el aprendizaje.

Para no cargar las tintas en los docentes, podemos mirar lo que dicen las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje. Allí encontramos una pista sobre el aprendizaje que aunque obvia, se olvida con frecuencia en la formación: que los individuos son diferentes a la hora de percibir y procesar información, así como en la forma en la que aprenden. Esta observación habría de llevar a ser más cuidadosos a la hora de plantear investigaciones sobre el aprendizaje docente que tiendan a la generalización o situaciones de formación que no tengan en cuenta las diferencias entre los participantes.

Estas investigaciones también nos dicen que cuando se transmite una misma información o se presenta una experiencia a un grupo de profesores, cada uno la incorpora después de forma diferente en su práctica y es capaz de plantear desde la situación inicial necesidades y demandas diferentes.

En resumen, lo que para una persona puede ser una experiencia importante de formación, para otra puede ser algo que no facilite su evolución y su aprendizaje. Esto implica que, a la hora de diseñar planes de formación, habría que plantear la necesidad de que los docentes encuentren respuestas a problemas que ellos mismos seleccionen o planteen, y que se utilicen estrategias de formación que conecten con las diferentes modalidades de aprendizaje de los docentes. Quizás esta estrategia puede facilitar su aprendizaje, pero nunca garantizarlo del todo, pues como dice Prawat (1996), para poder construir nuevos conocimientos es necesario: (a) un conocimiento base (que incluye tanto los saberes disciplinares como las experiencias personales), (b) las estrategias para seguir aprendiendo, y (c) la disponibilidad para el aprendizaje. Relacionar estas tres características con la investigación sobre el aprendizaje de los docentes puede ser una vía prometedora de estudio, aunque también, me temo, el descubrimiento de evidencias poco satisfactorias y esperanzadoras.

Los enfoques en la formación y el aprendizaje de los docentes

Llegados a este punto el lector puede sentirse quizá molesto porque se está poniendo en los docentes toda la responsabilidad sobre su propio aprendizaje, y que de lo dicho hasta ahora se desprende que los docentes no podrían catalogarse como buenos aprendices. Estoy de acuerdo con que la actitud de los enseñantes hacia el aprendizaje no es sólo debida a su trayectoria biográfica personal y profesional. La conceptualización que han recibido sobre su quehacer (como prácticos en primaria, como especialistas de materia en secundaria), la consideración social de su profesión y la formación que han recibido, también son factores de primer orden para explicar las actitudes reactivas apuntadas. De aquí que pueda ser de interés revisar cómo la formación recibida afecta al aprendizaje.

Durante muchos años -un ejemplo notable fue el plan de formación para la enseñanza de las ciencias en EEUU en los primeros años sesenta, al que se dedicaron más de doscientos millones de dólares cada año- se pensaba en el docente como implementador de las reformas e innovaciones que los expertos diseñaban y los políticos impulsaban. Cuando se comenzó a evaluar la presencia de estas propuestas en la práctica (lo que se había aprendido) se descubrió que los docentes no seguían las pautas presentadas en la formación y en los materiales, sino que las adaptaban, reorientando y transformando las propuestas recibidas. Incluso aquellas que habían sido diseñadas a prueba de profesores.

Surgió entonces la necesidad de explicar el fracaso de las políticas de formación y la poca rentabilidad de las inversiones en este campo como favorecedoras de innovación.Se trataba de preguntarse porqué los docentes no aprendían lo que se les pretendía enseñarles. Para ello se elaboraron dos líneas de investigación que encerraban dos hipótesis sobre el aprendizaje docente:

a) la primera considera que los profesores tienen concepciones sobre su quehacer (aprendidas en la práctica y en sus experiencias como aprendices), que les sirven para guiar su acción y que no se modifican sólo por la formación. Ésta, para hacer que los docentes aprendan, debía tener en cuenta y partir de esta experiencia. La perspectiva de investigación sobre el pensamiento de los profesores trató de explorar estas concepciones (sobre diferentes aspectos de la actuación de los enseñantes), para así redefinir las propuestas de formación y contribuir, se pensaba, a que las innovaciones fueran mejor adoptados por los docentes.

b) la segunda tiene relación con la anterior, pero presta atención a la importancia de conocer la práctica docente, el quehacer del profesor, para inferir el papel de las concepciones en la práctica y en su proceso de toma de decisiones. Una amplia serie de estudios etnográficos ha tratado de adecuar este interés por desvelar qué hace el docente en su clase y cómo es la vida de los centros, para así plantear alternativas de mejora.

En ambos casos, como se muestra en el siguiente gráfico, de lo que se trataba era de no considerar al docente como alguien que aprende en el vacío.

Con esta visión se estaba sustituyendo un modelo de aprendizaje basado en los principios instruccionalistas de base conductista, en la medida en que las expectativas de cambio (de aprendizaje) generadas por el enfoque transmisivo no se habían cumplido en la práctica.

Comienza así a ponerse en práctica una nueva tendencia de formación que implica una nueva concepción sobre el enseñante, y que dice considerarlo como un profesional adulto, reflexivo y abierto a la colaboración con sus compañeros. Esta conceptualización puede tener tres implicaciones para la planificación de la formación:

- considerar que los enseñantes no parten de cero, pues poseen una formación y una experiencia en la que han adquirido creencias, teorías pedagógicas y esquemas de trabajo;

- conceptualizar la práctica de la formación a partir de las experiencias concretas y su análisis, reflexión y crítica.

- considerar la formación desde el contraste y el cuestionamiento de la propia práctica y en relación con otros colegas. Esto exige en la formación un componente de coordinación y colaboración.

De esta propuesta, de su puesta en práctica, y de las observaciones sobre la misma, se obtuvieron dos importantes conclusiones, que tienen repercusión en la explicación de cómo aprenden los docentes y qué influye en su aprendizaje:

- la importancia de conocer cómo piensan los docentes, qué teorías pedagógicas y psicológicas guían su práctica; cuál es el papel de la biografía como aprendiz y como docente en estas concepciones y como, todo ello, influye de manera decisiva, en cómo aprende, es decir, comprende e interpreta nuevos enfoques y propuestas.

- que no siempre las concepciones guían la acción de una manera ordenada y comprensiva. Entre otras razones, porque éstas no se presentan de manera compacta y coherente. Además, que reconocer las propias concepciones no implica sustituirlas por otras nuevas, sólo por el hecho de entrar en contacto con ellas.

Pero también se vio que los docentes cuando aprenden no tienden a hacerlo en términos de teorías, sino de práctica, pues la visión que valora el hacer como esencial en la tarea de los enseñantes y como guía de la actuación docente.

De lo anterior se desprende que la idea del profesor como un intelectual deliberativo, reflexivo y crítico, que toma decisiones en las diferentes situaciones del quehacer educativo, que tanto se ha divulgado en los últimos años, parece lejana a la concepción de los docentes que se refleja tanto en las políticas de formación (inicial y permanente) como en las propuestas de actuación de los expertos curriculares. Una concepción que sigue basándose en la transmisión de explicaciones generales sobre los problemas educativos, basadas en buenos ejemplos distantes del saber y las experiencias de los docentes.

Quizá por eso el profesorado se pregunta ante la formación que recibe qué voy a utilizar de lo que se me dice para mi trobajo, en qué medida me sirve para solucionar los problemas de la práctica y no si hay contradicciones en las propuestas que escucha, para actuar luego en consecuencia.

Emergen así un aspecto del aprendizaje docente que conviene explorar y que se refieren a lo que puede impedir aprender a los docentes, o a lo que les lleva a hacerlo de manera incompleta y fragmentada.

Por un lado, los enseñantes como los alumnos, o cualquier ser humano, tienden a adaptar la situación que reciben a la situación en la que se encuentran. Si encaja o no crea conflicto, o incide en un aspecto puntual, pero no trata de cambiar del todo su actuación, se incorpora. Si no, se rechaza, o se toma de manera fragmentaria y, a menudo, inadecuada. Esta afirmación nos lleva a una pregunta.

¿Cuáles son las dificultades de los profesores para aprender?

Para responder a esta pregunta voy a señalar algunas características de lo en en los términos de Prawat antes señalado, sería su conocimiento de base y su utilización de las estrategias para seguir aprendiendo . Desde este punto de vista

- el profesorado se sitúa frente a la información y las nuevas situaciones de manera fragmentaria, en que la que se confunden las partes con el todo, el ejercicio con el problema, la lección con el contenido relevante. Cuesta situar en términos de sistema y globalidad las situaciones nuevas, y se tiende a reducirlas a aspectos anecdóticos. Sirva de ejemplo de lo anterior lo acontecido en una visita con un grupo de docentes a la experiencia de educación infantil de Regio Emilio. Después de compartir con los educadores italianos el contexto político y pedagógico de su trabajo y las referencias psicológicas que lo apoyaban, al regresar a nuestras escuelas, el reflejo de la visita fue la colocación de papeles transparentes en los cristales de las clases. Toda una compleja problemática educativa había quedado reducida a un fragmento y a una anécdota del todo irrelevante.

- los docentes tienen una visión práctica de su actuación y de su saber (lo que he de hacer, la actividad que he de programar). En este sentido, los enseñantes construyen saberes y prácticas a lo largo de su trayectoria profesional, que son infravalorados por los formadores y los medios de comunicación, pero que, sin embargo, constituyen los fundamentos de su práctica y competencia profesional. Sin embargo, la práctica sin contexto, sin explicación y sin referencias que la apoyen no tiene más sentido que la mera actividad, pues deja de lado las dimensiones educativas y sociales de la acción docente.

- los enseñantes tienen una perspectiva funcional (lo que se aprende ha de servir para algo) en la formación profesional. Esto hace que la mayor parte de los saberes que los docentes reciben en los cursos de formación, aunque puedan estar más o menos legitimados académicamente, al no ser producidos ni legitimados por la práctica docente, tengan poca relevancia en su aprendizaje. Sin embargo, los docentes no pueden garantizar la funcionalidad de lo que enseñan, no pueden responder sobre el para qué les va a servir a sus alumnos, dada las condiciones cambiantes de las condiciones de vida en la sociedad contemporánea.

- el profesorado tiene una visión dicotomizada entre la teoría y la práctica, y entre lo que hace y lo que fundamenta la enseñanza. Solventar esta separación implicaría considerar que la práctica es siempre una derivación de las teorías. Lo cual se contradice con los dos planteamientos anteriores. Pero también supondría deslegitimar una separación que implica una jerarquía, entre quienes conocen y quienes aplican. Supondría deshacer todo un sistema reproductivo del saber.

- los docentes tienen una visión generalizadora de las prácticas, por eso cuando aprenden un esquema de actuación tratan de aplicarlo incluso en circunstancias que exigen otro tipo de estrategia. Por ejemplo, un grupo de enseñantes en un curso de formación había puesto en práctica la manera de interpretar el contenido de una conversación de clase a partir de focos de interés. Cuando se les planteó una nueva actividad en la que tenían que categorizar y ordenar una serie de respuestas tuvieron dificultades para hacerlo, pues trataban de resolverlo con la estrategia anterior.

- finalmente, y como punto y a parte de estas consideraciones sobre los problemas de aprendizaje de los docentes, habría que señalar que éstos tienden a basa sus actuaciones en su experiencia y en argumentaciones de sentido común. Lo que les hace difícil interpretar lo que sucede en la clase y el contexto social del aprendizaje de los alumnos. Cuando a los docentes se les pide que expliquen cómo creen que aprenden sus alumnos, o por qué han tomado una decisión entre otras posibles, o se bloquean o suelen utilizar argumentados basados en el contraste con situaciones similares. En muy raras ocasiones tratan de buscar interpretaciones alternativas, o basadas en una intuición psicopedagógica.

Cómo abordar la problemática del aprendizaje de los profesores

Fernández Cruz (1995: 177) señala la necesidad de acercarse al aprendizaje de los docentes desde la comprensión de cómo han llegado a pensar, actuar y aprender de la manera que lo hacen. Esto puede conseguirse mediante la aproximación autobiográfica, de la historia de vida y de la práctica de los enseñantes, como se podría revelar la compleja interacción entre biografía, creencias, práctica y aprendizaje.

Pero también sería importante acercarse a cómo aprenden los formadores, dado que éstos casi nunca consideran que ellos y ellos también son (somos) enseñantes, y que también tenemos dificultades para aprender. Entre otras razones porque consideran que ya lo saben casi todo y que difícilmente pueden aprender de los otros, y mucho menos de las situaciones de formación y de las experiencias de los docentes que trabajan en otras instituciones del sistema educativo.

He dejado para el final, la tercera de las condiciones señaladas por Prawat para facilitar la construcción de los conocimientos. Me refiero a la disposición para aprender. Cuando se escucha a los enseñantes eso no lo puedo hacer yo, lo que dices requiere mucho esfuerzo, no sé si vale la pena cambiar después de tantos años, uno piensa en que el deseo de aprender se adormece poco a poco, hasta terminar en un letargo irrecuperable. Entonces uno se plantea que es una gran responsabilidad que quienes nos dedicamos a enseñar a otros, renunciemos y dejemos de aprender, y que los enseñantes olvidemos que preparar para el futuro, significa preparar para seguir aprendiendo toda la vida. Nosotros, los primeros, por el simple hecho de nuestra capacidad como seres inteligentes.


Referencias Bibliográficas:

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BUTT, R., RAYMOND, D Y YAMAGISHY, LL. ( I 988): Autobiographic Praxis: Studiying The Formation of Teachers' Knowledge. Comunicación presentada en el Congreso de la AERA (citado por Fernández Cruz, 1995).

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