APUNTES EN TORNO A LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS


Francesco Tonucci y Antonella Rissotto

La actitud de los enseñantes ante el hecho de enseñar ciencias puede mostrar muy a las claras el sentido de la curiosidad, el camino para saber junto a otros, la construcción de todo un programa alternativo, nacido de las motivaciones expresadas por los propios alumnos. Tonucci nos deleita con el encuentro y las experiencias llevadas a cabo por un grupo de educadores que investigan sobre su práctica.


Todavía hoy, en la práctica escolar, quedan hábitos que mantienen la educación 'científica a niveles muy bajos, poco profesionales y, a menudo, incorrectos. Hábitos ligados, por una parte, al planteamiento idealista, aún no superado, que caracteriza la manera de tratar la educación científica en el currículo de estudio de los futuros profesores y, por otra, a su enorme inseguridad respecto a este sector. Se oscila continuamente entre las banalidades de la observación ingenua y mistificadora de la naturaleza y las propuestas de enseñanzas imposibles como la fotosíntesis, el funcionamiento interno de los órganos o la clasificación de los animales y de las plantas. Continúa la tradición de comenzar las ciencias con el estudio de las plantas, probablemente considerados por los profesores "más fáciles", menos problemáticos y menos comprometidos que los animales, aunque realmente estén más alejados de los niños. Sin embargo estos, en la escuela primaria, siguen durante muchos años sin considerar a los vegetales como organismos vivientes (porque no se mueven)¡, mientras son atraídos por el mundo animal.

Continúa todavía la pretensión de comenzar el conocimiento de los seres vivos por la propuesta de una simplificada e inútil clasificación en vez de por experiencias reales de contacto que permitirían restablecer una relación hombre-naturaleza hoy enormemente comprometida. Dentro de esta relación, se les debería permitir a los niños determinar semejanzas y diferencias hasta el descubrimiento de las leyes; se les debería permitir integrar los conocimientos adquiridos los que ya se poseen; se podría estimular en los alumnos la necesidad de reorganizar esos conocimientos y, por consiguiente, ayudarlos a descubrir el significado y la utilidad de las distintas subdivisiones taxonómicas

La clasificación no es un dogma (zoólogos y botánicos trabajan en ella continuamente), sino sólo la organización del saber efectuada a partir de criterios explícitos y compartidos por una comunidad. Todos los individuos disponen de sistemas subjetivos de clasificación de los conocimientos, incluso de aquellos relativos a las ciencias, en función de sus exigencias de interpretación de la realidad. También los niños tienen derecho a elaborar sus clasificaciones, siempre que hagan constar de manera explícita sus criterios, lleguen a un acuerdo con su clase y los apliquen correctamente (de este modo, si se agrupa a los animales que vuelan, el murciélago podrá estar correctamente junto a los pájaros y quizá junto al pez volador, mientras que sería incorrecto introducir al pingüino en esta "clase"). Esta clasificación "ingenua" podría representar tanto un punto de llegada como una base de la que partir para promover una reorganización científica del saber. Un contexto de este tipo, en el que el aprendizaje mecánico de una clasificación canónica pero incomprensible es considerado inútil, sería una escuela con método, con coherencia, con atención a los detalles.

En los apuntes que siguen se tratará de poner en evidencia algunos elementos de renovación partiendo de una experiencia real de escuela, para analizarla y reflexionar sobre las actitudes de los enseñantes frente a las ciencias, sobre su formación y, finalmente, sobre su papel de laboratorio para la educación científica a partir de la escuela infantil y la escuela primaria.

I. La pedagogía del agujero: un ejemplo para la reflexión.

Una joven profesora de terza elementare (I), que desde hacía tiempo colaboraba con el laboratorio de nuestra Sección, vino un día a vernos para pedirnos ayuda a causa de un problema muy especial. De vuelta de las vacaciones de verano, algunos niños habían traído a la escuela algunas conchas con un curioso agujero redondo, pidiendo explicaciones sobre quién lo había hecho y por qué. La profesora no conocía la respuesta, pero siendo como es una buena maestra puso en práctica rápidamente la acostumbrada metodología, devolviéndole a los alumnos la pregunta: "Según vosotros, ¿cómo se produjo el agujero en las conchas?". Se lanzaron algunas hipótesis, algunas de las cuales fueron comprobadas aunque sin un resultado satisfactorio, y del trabajo desarrollado nació un panel que contenía aún muchos interrogantes.

El verdadero problema era que la profesora y otros colegas suyos que venían frecuentemente a nuestra Sección, habían preparado un proyecto común de educación científica que comprendía un conjunto de visitas con fines naturalistas, la construcción de microambientes y la captura y cría de pequeños animales, para permitir el estudio cada vez más profundo del medio ambiente observado, según una metodología semejante a la que se describirá más adelante. Los agujeros de las conchas, que tanta curiosidad habían suscitado en los niños, amenazaban con retrasar el inicio del programa previsto. Por eso, aquel día, el profesor se presentó en nuestro laboratorio: para que le explicásemos quién era el responsable de aquellos agujeros y cómo los había realizado. Una vez obtenida la respuesta deseada podía volver a la clase y, por fin, dar comienzo al nuevo programa de educación científica.

Naturalmente, en primer lugar tuvimos que satisfacer su curiosidad y un colega biólogo le mostró cómo un animal parásito se adhiere a la concha y, con un ácido, logra corroer la concha, practicar un orificio y, a través de éste, comerse a su legítimo propietario.

En ese momento, sin embargo, nos sentamos y hablamos largamente con la profesora. Ella contaba con un elemento fundamental y nada fácil de crear en el proceso de aprendizaje: la curiosidad de los chavales, su deseo de saber. Sus alumnos tenían por tanto una puerta abierta hacia el saber, hacia ese extraño mundo animal capaz de realizar agujeros en unas conchas tan duras. Si hubiera regresado a la escuela y hubiera desvelado el nombre del autor de los agujeros, ese nombre difícil habría satisfecho toda la curiosidad, la habría agotado; habría cerrado la puerta. Así pues, ¿por qué no abrir otras puertas?

Abrir otras puertas. La idea era simpie, salir con la clase a buscar todos los agujeros que se pueden encontrar en la naturaleza: los agujeros de la madera, de las hojas, de la tierra, del papel, de la piedra... La búsqueda podía continuar individualmente, fuera del horario escolar y luego, en la escuela, se podrían recoger, comparar y catalogar todos los "agujeros" encontrados.

Probablemente, durante la recogida, se podrían encontrar a algunos responsables de aquellos agujeros. No es difícil encontrar detrás de una hoja al gusanillo causante del orificio. En ese caso se podían llevar a la escuela hoja y gusano, construir un insectario y observar el crecimiento del animalillo hasta su metamorfosis en mariposa. Era suficiente con observar bien la hoja que se estaba comiendo y recoger algunas de ellas, periódicamente, para garantizar su supervivencia. Como se puede observar, el programa alternativo, nacido de las motivaciones expresadas por los propios alumnos, se podía conectar con el programa ideado previamente con los demás profesores. El laboratorio de la escuela podría albergar también otros pequeños criaderos de "autores de agujeros": otras orugas, carcomas de la madera, polillas de los tejidos, pececillos de plata del papel, etc. La observación directa y continua del comportamiento de estos pequeños animales podía suscitar nuevas hipótesis sobre los instrumentos usados para realizar los "agujeros"; el estereomicroscopio podía llevar mucho más lejos esta observación mediante un estudio analítico de los aparatos bucales y otras interesantes informaciones se podían obtener al comparar sus distintas estructuras.

El laboratorio de los agujeros. Quedaban aún otras puertas por abrir. Se podía poner en funcionamiento un verdadero laboratorio de los agujeros, un pequeño taller en el que se pudieran efectuar orificios en los distintos materiales: papel, madera de diferentes durezas, piedra, hojas, tela, tierra, conchas, etc. junto con los niños y frente a los distintos materiales, una vez explorados los pocos instrumentos disponibles (dedos, clavos, palitos) había que buscar aquellos adecuados para practicar agujeros en los distintos materiales y, naturalmente, siguiendo también los modelos proporcionados por algunas actividades artesanas, se podían encontrar los instrumentos mejores, los más adecuados para cada material examinado.

Comparando la información recogida sobre los instrumentos naturales que poseen los distintos animales observados con los conocimientos adquiridos sobre los instrumentos utilizados nos podíamos acercar mucho a las respuestas de las preguntas formuladas al principio por los niños. Puede ser que, tras meses de trabajo, una vez agotada la actividad, no hubiera surgido aún la respuesta a la pregunta primitiva. Si esto sucedía, perfectamente se les podía dar la respuesta que, por otra parte, abría otra interesante puerta: algunos animales no usan medios mecánicos sino sustancias químicas para relacionarse con el mundo exterior. Se hubiera podido comenzar una posterior búsqueda de todos los animales que conocemos y que utilizan sustancias químicas para agredir, para defenderse, para construir... Y se podía pasar al veneno de las avispas o de las víboras, a la bufonina del sapo, a la secreción pegajosa de la cigarrera e incluso al ácido de nuestro piojo.

No resulta difícil notar la gran diferencia que existe entre un procedimiento de este tipo y la satisfacción inmediata de la curiosidad de los niños producida por una rápida respuesta del profesor. La diferencia sustancial es haber elegido un recorrido largo, científico, de búsqueda e investigación, como alternativa al breve y magistral reservado al profesor. Tratemos de aprovechar este ejemplo para hacer algunas observaciones.

La prisa por dar respuestas, por cerrar puertas. El primer error que el profesor estaba cometiendo y que ha logrado evitar es el de la prisa: dedicar a un tema de estudio cualquiera el tiempo más breve posible para pasar a otra cosa, para continuar con el programa (en su caso se trataba más bien de comenzarlo). En la tradición escolar, empezar un tema nuevo es siempre síntoma de eficacia y los alumnos se hacen portavoces de ello cuando dicen orgullosos: "Ya hemos llegado a... (a los Cartagineses, al imperfecto de subjuntivo, a las divisiones con decimales, a la región de la Basilicata, a los Invertebrados...). Es curioso, sin embargo, cómo en la actividad científica, empezar un nuevo tema es casi siempre un signo de inconstancia o de fracaso. El buen investigador, generalmente, dedica toda su actividad a argumentos siempre bien definidos y delimitados, operando cada vez más en profundidad en lugar de en amplitud.

Esta manera de seguir el programa con rapidez está caracterizado por el papel que tradicionalmente asume el profesor de único depositario del saber, de poseer siempre la respuesta correcta, de satisfacer rápidamente la curiosidad de los alumnos y, si ello es posible, de adelantarse incluso a sus preguntas. No sólo las explicaciones del profesor, incluso las indicaciones de los libros de texto se adelantan a la curiosidad de los niños y los relegan a un papel de oyentes y "recordado res". Por el contrario, enseñar a los niños a preocuparse más de la formulación de las pregun. tas, del planteamiento de los proble. mas que de la obtención de las res puestas es ayudarlos a recorrer e difícil pero fascinante camino del pen samiento científico. La objeción má frecuente que se le hace a esta mane ra de proceder es el riesgo de desa rrollar sólo una pequeña parte de lo programas escolares. Dicha preocu pación persiste incluso cuando lo mismos programas indican que todo lo que se hace en la escuela debería estar encaminado al logro de algunos objetivos en función de los cuales deberán ser valoradas las actividades, su variedad y su duración.

Los grillos. Vale la pena detenerse aquí para referir la experiencia de un grupo de una escuela primaria que durante los cinco años ha criado y estudiado a los grillos. Solo y exclusivamente grillos (naturalmente con todo lo que tiene que saber quien quiera conocer bien sólo los grillos). En los microambientes construidos en la escuela los grillos han vivido, se han reproducido, han sido observados cotidianamente y han sido estudiados en los libros disponibles. A un cierto punto los niños conocían tan bien sus grillos y habían madurado tanta curiosidad y tantas preguntas que el profesor tuvo que buscar a un experto en grillos para que les respondiese. Así comenzó la correspondencia entre Roma y Pisa, entre un curso de primaria y un entomólogo -un "grillólogo"- de la Universidad de Pisa. Al final de la quinta elementare (2), al responder a la enésima carta, el profesor de Pisa les decía que algunas de las observaciones hechas por los alumnos sobre el comportamiento de los grillos no pertenecían a la literatura científica así que debían ser consideradas como verdaderas contribuciones científicas originales.

¿Se atrevería alguien a acusar a ese profesor de haber desarrollado un programa de ciencias limitado? ¿Podría decir alguien que ese curso no ha "desarrollado" el programa solamente porque no ha estudiado en igual medida a los mamíferos, los reptiles, las rosáceas y las prunáceas?

No 'es difícil comprender que aquellos niños han llevado a cabo una experiencia metodológica de alto nivel y que han adquirido instrumentos de conocimiento y procedimientos de trabajo que podrán utilizar siempre a lo largo de su currículo escolar y, sobre todo, en su vida futura. Quien se dedique a profundizar en un tema, además, aunque lo reduzca progresivamente para poderlo conocer de manera completa y original, debe ampliar cada vez más sus conocimientos "en torno" a ese tema. Conocer bien a los grillos significa realmente conocer el medio  ambiente, con su flora y su fauna; se necesita un buen conocimiento de los animales de su misma especie, de sus depredadores, de cuantos comparten con ellos el territorio; implica el conocimiento de las condiciones óptimas del terreno, del clima, de la humedad, etc. Ciertamente, al final de los cinco años, esos alumnos habrán desarrollado también otros argumentos, y de manera más profunda que sus compañeros que se han confiado a las seguridades de un libro de texto, pero incluso si esto no fuera así, hay que defender la decisión de aquel profesor de dedicar tiempos largos y profundizar continuamente en un número limitado de temas.

Emplear largos períodos de tiempo, abrir nuevas puertas y enseñar a formular preguntas. Como los ejemplos de los agujeros y de los grillos demuestran claramente, la decisión de dedicar mucho tiempo a un tema de trabajo y de estudio siempre lleva las de ganar. Esta, naturalmente, no es una regla válida sólo para las ciencias sino también para la lengua, las distintas actividades expresivas, etc. Detenerse quiere decir girar en torno a algo, afrontar un mismo argumento desde distintos puntos de vista, permitiendo a cada uno ver con sus propios instrumentos privilegiados, incorporar los nuevos conocimientos en la trama formada por lo que ya se conoce y confrontar el propio saber con el de los demás. Detenerse quiere decir también profundizar, utilizar una metodología cada vez más correcta y más cercana a la del investigador. Para el profesor, como es lógico, dedicar largos períodos de tiempo a algo significa actuar de manera que la motivación de los significativa visto el gran desperdicio que existía de la leche que la misma escuela ofrecía a los niños para la merienda. Nos dijeron que la mayor parte de sus alumnos habían comprendido bien el porqué de la transformación. Cuando les pedimos una aclaración, explicaron que, según ellos, los niños habían comprendido la función de los lactobacilos y su intervención para transformar la leche en yogurt. Con grandes dudas sobre la improbable capacidad de estos niños, para el encuentro siguiente preparamos una ficha al objeto de indagar lo que los profesores habían comprendido de este proceso de transformación planteando dos preguntas: I. Si sabían por qué el yogur es más denso que la leche y 2. Si sabían cómo actuaban los lactobacilos para transformar la leche en yogurt. Si la respuesta era positiva se les pedía que la explicaran. El resultado fue desconcertante: todos los profesores respondieron afirmativamente a las dos preguntas, lo cual significaba que todos creían conocer las respuestas justas, pero ninguno proporcionó una explicación biológicamente aceptable. Resultados similares obtuvimos con otras transformaciones y, en otro momento de la investigáción, sobre la función clorofílica y la fotosíntesis. En este caso se les preguntaba si la habían explicado a los niños al menos una vez y las respuestas fueron casi todas positivas; luego, si eran capaces de explicarla, y de nuevo las respuestas fueron positivas, pero tampoco esta vez hubo ninguna explicación aceptable.

Nuestra experiencia revela que las propuestas que les llegan a los profesores dentro de una actividad de formación son transferidas a la práctica didáctica sin las necesarias reflexión e interiorización. Su finalidad era la de promover sensibilidades y habilidades nuevas y, a través de ellas, desarrollar nuevas competencias. Sin embargo, a pesar del claro planteamiento dado al trabajo común, estas propuestas han sido transformadas en recetas banales que hay que realizar con los niños. Además, los profesores no eran conscientes de que no sabían lo cual es especialmente grave. Estos tienen de los temas científicos una concepción banalizada, por ello consideran que lo pueden transmitir a los niños sin dificultad. La imagen de la ciencia que poseen los enseñantes está muy simplificada porque así se la representa en los textos en los que han estudiado y en la mayor parte de los materiales didácticos disponibles. La falta de consultas a fuentes de información que ofrezcan datos de "primera mano" (publicaciones científicas, expertos, etc.) ayuda también a estabilizar esta concepción.

Proponerle a los niños que transformen la leche en yogur es una iniciativa educativa loable- que enseña a no desperdiciar, propone un alimento nuevo con buenas propiedades nutritivas y ofrece a los niños la satisfacción de sentirse autores de un alimento que, de este modo, resultará sin duda más apreciado. Sin embargo, no se debe explicar necesariamente el complejo proceso bioquímico gracias al cual se produce la transformación. Para comprender este proceso es necesario poseer conocimientos de biología y de química que niños de 810 años no pueden tener (y que generalmente tampoco posee un profesor de enseñanza primaria). La escuela debe redescubrir la necesidad de ofrecer a los niños experiencias significativas antes de "enseñarles" sus leyes y sus procesos. La repetición de estas experiencias les dará a los alumnos la posibilidad de descubrir semejanzas, diferencias, y relaciones que los llevarán gradualmente a descubrir sus reglas o a madurar los elementos necesarios para comprenderlas. Esto vale para las transformaciones, pero vale también para las actividades del huerto o para las de la cría de pequeños animales.


3. Un camino distinto para la formación
A pesar de estos aspectos negativos, creemos que el trabajo desarrollado en nuestra Sección para profesores puede ser considerado cómo una buena experiencia de formación. Posteriormente, las escuelas implicadas solicitaron y obtuvieron el reconocimiento a la experimentación por parte del Ministerio de Educación y uno de los dos profesores formados en el laboratorio obtuvo una distinción y una pequeña contribución para el funcionamiento de su laboratorio. La experiencia del uso del laboratorio de ciencias se extendió a los 12 colegios y provocó el interés de otras escuelas de Roma.

Observaciones sobre la experiencia de investigación y formación.

El período de formación fue vivido por los 24 profesores con una fuerte motivación y una constancia notable, a pesar de la casi completa voluntariedad y el elevado número de horas (más de trescientas). La "verdad" de las actividades y lo concreto de la experiencia son los aspectos que más satisfacciones dieron a los participantes. La formación para el uso del laboratorio se llevó a cabo, no en un aula universitaria sino en un verdadero laboratorio, confiado al cuidado de los docentes una tarde a la semana. El "cursó' preveía y comprendía la realización en cada uno de los colegios (a cargo de sus respectivos profesores) de un verdadero, aunque pequeño laboratorio de ciencias. El período de formación pudo, de este modo, enlazar con la experiencia directa, didáctica, dentro de las escuelas. Ésta, que debería parecer un procedimiento normal y casi obvio para la formación, es por desgracia absolutamente excepcional ya que normalmente la puesta al día no tiene en cuenta para nada el carácter factible de sus propuestas.

La formación ha sido coherente. Las actividades dirigidas a los adultos eran coherentes con el modelo educativo que estos habrían debido proponer a sus alumnos: partir de los conocimientos presentes; respetar los tiempos y los ritmos de cada uno; moverse desde lo cercano, desde lo concreto; desarrollar el mayor número posible de habilidades y de competencias; trabajar para aumentar las certezas y las motivaciones; tratar de modificar las actitudes, etc.

Pensamos que la experiencia que hemos llevado a cabo merece una confrontación critica con la elección de la actualización "en forma de lluvia", que utiliza la estrategia de la formación de formadores con el objetivo de organizar cursos para todos los profesores en activo. Generalmente son cursos breves, que se llevan a cabo en un aula, utilizando principalmente el instrumento de la lección magistral. La actitud general de los profesores es de tolerancia y de rechazo y, salvo en casos excepcionales, este enorme esfuerzo organizativo y económico difícilmente podrá dar resultados significativos.

Frente a una organización tan poderosa es evidente que nuestros 12 colegios son poca cosa, pero hay que considerar que estos representan los distritos escolares de media Roma y, por consiguiente, el doble de esta experiencia habría podido implicar a toda la ciudad. Implicarla no haciendo participar directa y forzosamente a todos los profesores, sino inseminando los distritos con experiencias deseosas de crecer; creando, en cada distrito, no laboratorios institucionales sino operativos, dirigidos por profesores y vinculados entre sí y con los laboratorios de investigación que los han fórmado.

Pensamos que crear estímulos desde abajo, si bien no garantiza una reforma inmediata, evita, por lo menos, un rechazo generalizado y a los profesores con deseo de cambiar les ofrece las condiciones adecuadas para que se puedan organizar, unir y confrontar para que, después de muchos años, puedan sentir deseos de hacer cosas nuevas. El gran ahorro que se conseguiría con este camino permitiría el nacimiento o la potenciación de centros de referencia para los profesores en los cuales resulte posible una formación correcta y coherente, en los que se encuentre disponible una dotación de materiales de base y sea posible el encuentro entre docentes y expertos. Pensemos en Centros y Laboratorios Territoriales, probablemente creados en colaboración con entidades y asociaciones que representen la más alta competencia que se puede encontrar a nivel local en los distintos sectores. Esto le permitiría a la escuela tener acceso a los recursos más ricos, actuales y avanzados.


4. El laboratorio entre el dentro y el fuera  

Es costumbre en muchas escuelas organizar excursiones a parajes naturales, además de las más comunes de tipo histórico-artístico o, más genéricamente, turísticas. Pero la excursión al bosque, al parque natural o a la ribera de un río no pueden ser una parte significativa de la educación para la naturaleza si se quedan como acontecimientos excepcionales y aislados. Por el contrario, encontrarán un significado propio dentro de un proyecto que parta de experiencias más cercanas, más habituales y, por ello, más fácilmente repetibles. El laboratorio natural, el verdadero, ése al que no se puede ni se debe renunciar, será un trozo de naturaleza, ciertamente no carente de elementos antrópicos y probablemente no demasiado hermoso, pero cercano a la escuela y de fácil acceso. Podrá ser la orilla de un curso de agua, un estanque, un bosquecillo, un prado, el rincón de un parque... Lo importante es que se pueda volver a menudo sin una excesiva programación.

La primera visita debería ser una experiencia lo más abierta posible para los alumnos. Esto no significa que deba ser improvisada, al contrario, debe estar muy bien preparada para que los niños se sientan completamente libres de moverse, de observar y de jugar como quieran. El objetivo es el de encontrar, observar, tener un primer conocimiento del medio ambiente elegido sin sugerencias, sin instrumentos ni fichas.

A la vuelta a clase se discute sobre lo que se ha visto, se puede escribir, dibujar, hablar o mejor aún si se hacen todas estas cosas. Los alumnos cuentan el medio ambiente tal como lo recuerdan. Descubrirán que no todos han visto las mismas cosas; algunos dudarán de lo que otros juran haber notado. Todo se apunta, se recoge y se organiza en carteles. El medio ambiente será en parte inequívocamente conocido y en parte extrañamente ambiguo, lleno de dudas y de contradicciones. El profesor posee un instrumento precioso para conocer a sus alumnos, su manera de observar, de referir, de defender o de contestar.

Al final, si el trabajo se ha realizado bien y se ha mantenido el tiempo adecuado, se deberá volver al lugar para controlar, verificar, observar mejor, etc. Y luego habrá que volver de nuevo para valorar las distintas características medioambientales, para censar su población vegetal y para indagar sobre su población animal. Se volverá periódicamente para observar los cambios producidos con el variar de las estaciones.

Cada salida se prepara adecuadamente con la elección de los instrumentos, de los sistemas de registro y con la división de las tareas y debe ser adecuadamente elaborada a la vuelta a la clase.

A ese punto se empieza a sentir la necesidad de un laboratorio de ciencias en la escuela. La operaciones que se están llevando a cabo en el medio ambiente natural son cada vez más complejas y articuladas, tienen necesidad de dejar huellas que en clase resulta cada vez más difícil conservar dada la competencia de otros estímulos y de otras actividades.

Naturalmente, en nuestro caso, el laboratorio de ciencias no tendrá nada en común con la tradicional imagen del laboratorio lleno de probetas, pitones o reacciones que desprenden humos densos. Muy al contrario, nuestro laboratorio nacerá como mediador entre la naturaleza y los alumnos. Será la sede de los instrumentos para la observación y la medición de los datos referentes a la naturaleza y de las simulaciones que permitirán observar a los pequeños animales del medio ambiente natural criados en microambientes.

Una vez conocidos los animales que viven en el medio ambiente que ha sido explorado repetidas veces y conocidos también sus hábitos, se podrán construir distintos microambientes para albergarlos (terrarios secos para lagartos, grillos o saltamontes; húmedos para sapos, lombrices o salamandras; "anfibarios" para ranas y tritones; acuarios para los pececillos e insectarios para insectos, larvas-mariposas, etc.). Es importante que la disposición de los microambientes reconstruya en lo posible las características del medio ambiente natural, con los dispositivos técnicos que requiera la simulación (drenaje, separación de los distintos sectores, ordenación de las plantas, etc.).

En una salida posterior a la preparación de los microambientes se propondrá como programa la captura de algunos animales. Se tratará de conocer sus costumbres y de preparar las trampas y los instrumentos necesarios para la captura así como los contenedores para el transporte. Se discutirá con los alumnos sobre la necesidad de tratar del mejor modo

posible a estos pequeños huéspedes/prisioneros y comprometerse a liberarlos en su mismo ambiente cuando las observaciones hayan terminado.

Un laboratorio de este tipo tendrá que poseer necesariamente los siguientes sectores o aspectos.

Los microambientes. Serán el sector vivo del laboratorio e, indudablemente, el de mayor interés para los niños. Antes que nada, será el sector que permita el encuentro entre el alumno y el animal, un encuentro necesario como base para toda profundización biológica posterior. Los animales serán observados con continuidad, y por turno, por los grupitos de alumnos. Podrán redactarse diarios de observación o rellenarse fichas. Es importante que los diarios y las fichas sirvan de verdad y no sean propuestos como meros ejercicios de control del aprendizaje. El estudio de los animales será una necesidad para poderlos conocer y hacerlos vivir lo mejor posible en su nueva condición de cautivos. Por ello serán necesarios libros, expertos y experiencia. Es importante que no sea el profesor el que de las respuestas a las preguntas sino que éstas provengan de aquellos que conocen en profundidad a los animales, o bien de la experiencia directa.

Cultivos. También podrá haber en el laboratorio sementeras y pequeños cultivos bajo distintas condiciones. Lo mejor será que también en este caso la simulación del laboratorio repita situaciones reales observadas en el medio ambiente elegido o en el huerto que sería oportuno instalar en el jardín de la escuela. El huerto debe ser considerado como un laboratorio natural privilegiado ya que necesita poco espacio, no exige demasiado trabajo y permite, en tiempos relativamente breves, asistir a ciclos biológicos completos. Teniendo el huerto para garantizar la experiencia "en tiempo real", serán comprensibles e interesantes los distintos experimentos de germinación rápida en algodón mojado y en condiciones distintas de luz y de nutrición, etc.

Instrumentos para ver. El laboratorio deberá permitir la realización de un viaje alucinante al interior de las cosas mediante aumentos graduales, hasta el descubrimiento de detalles jamás pensados o la observación de fenómenos no visibles a simple vista: desde la separación de las células del huevo fecundado de la rana al ojo compuesto de la mosca. En el laboratorio se conservarán lentes de distinta potencia (desde las pequeñas que incluso se pueden llevar fuera, a los cuentahilos, hasta las más grandes, con lámpara incorporada para la observación de los microambientes) y uno o varios estereomicroscopios. Para los alumnos de la escuela el estereomicroscopio es preferible al más común microscopio. Éste, en efecto, requiere una sustancial manipulación de la muestra que se quiere examinar (secciones, líneas...) mientras que el otro permite observar directamente el objeto elegido, incluso un pequeño animal vivo, y "entrar" progresivamente en sus detalles y en sus secretos utilizando el zoom.

Instrumentos para medir. Durante las salidas deberá haber varios ejemplares de los instrumentos para la medición de la temperatura del aire y del agua en los microambientes y en el medio ambiente natural ; otros instrumentos servirán para medir la humedad, la presión, los volúmenes y los pesos. La medición es a menudo necesaria para describir correctamente un fenómeno, un ambiente o las fases de un proceso. Estructurar en los alumnos el hábito de una correcta, atenta y constante medición será uno de los objetivos de¡ laboratorio. Naturalmente, la presencia de instrumentos convencionales de medición no impedirá la invención, la preparación y el uso de otros instrumentos. Del conjunto de instrumentos podrá formar parte una verdadera centralita meteorológica, que llevará a los distintos grupos que asistan al laboratorio a recoger diariamente los datos sobre el tiempo y a registrarlos en módulos apropiados para la elaboración de perfiles que permitirán el estudio de las constantes y de lo previsible en la marcha atmosférica.

Instrumentos para registrar. La actividad de la observación, tanto en el medio ambiente natural como en el laboratorio, necesita ser detenida, conservada. Tenerla archivada permitirá la posterior lectura, la reflexión, la comparación. La cámara de video y una cámara fotográfica adecuada para la fotografía de la naturaleza, serán importantes instrumentos para la recogida de datos pero, será también útil una buena grabadora para grabar los sonidos y los ruidos de la naturaleza. No deberán olvidarse los instrumentos más simples, desde los álbumes para hacer esbozos hasta los cuadernos para apuntes. Un cuidado especial merece la programación y la preparación de las fichas para la observación y para la organización de las informaciones recogidas. Respecto a esto el ordenador podrá dar una contribución importante.

Diapositivas, películas y dibujos formarán una mediateca para la cual habrá que estudiar un buen sistema de clasificación, búsqueda y consulta. Si se puede disponer de un ordenador las fichas podrán ser introducidas en una base de datos que permita una fácil y rápida búsqueda cruzada de los datos.

Libros y revistas . El laboratorio es una sede privilegiada de experiencias concretas y verdaderas pero es también un espacio de profundización y de estudio. No faltará, por lo tanto, una pequeña biblioteca especializada en los temas afrontados y, especialmente, en el ambiente elegido como laboratorio natural. En la biblioteca habrá manuales para el reconocimiento de animales y plantas, textos de presentación de los distintos animales, libros sobre las características medioambientales locales, etc. Habrá también algunas revistas sobre la naturaleza y sobre la didáctica de la naturaleza y el medio ambiente.

Taller. El laboratorio debe representar también la superación de la separación ideal entre el hacer y el pensar. El pequeño taller será, pues, uno de sus elementos fundamentales, la sede de la manualidad, de la operatividad. En él se podrá trabajar la madera, el aluminio o el vidrio para la construcción de los microambientes, de los instrumentos de captura, de los materiales para la medición y la observación. Deberá convertirse en una práctica habitual la de pasar fácil mente de los microambientes al taller y de estos a la biblioteca para volver de nuevo a los microambientes o al medio ambiente natural.


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NOTAS

(I ). Ciclo de Primaria.
(2). I ° del tercer cliclo de Primaria.