LA ALFABETIZACION CIENTÍFICA EN LA FRONTERA DEL 2.000


- Berta Marco

* Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. IEPS. Madrid.

A lo largo de 1995 han sido varias las revistas de investigación en Didáctica de las Ciencias (I) que han lanzado editoriales sobre la alfabetización científica, generando así un intercambio de ideas acerca de lo que puede llegar a ser un enfoque curricular prioritario de cara al próximo milenio. Estimar qué niveles son los deseables es aún un trabajo en curso que requerirá sucesivas profundizaciones. Lo que no entra en discusión es la necesidad de suministrar a los ciudadanos unas claves de lectura válidas para desenvolverse en un mundo marcado por la ciencia y la tecnología. Los medios de comunicación y la escuela tienen que confluir en este intento.

El artículo pretende poner en pie la literatura producida en torno a este movimiento y subrayar los cambios que afectan a la acción docente en caso de adoptarse este enfoque.


La comprensión pública de la ciencia

La alfabetización científica se inscribe en un movimiento de reforma curricular bastante inclusivo, en el que se distinguen distintas voces que, poco a poco, van demarcándose en tendencias y contenidos diversos. Apunta hacia la formación de ciudadanos capaces de opciones en una sociedad democrática y, por tanto, se despega de los intentos curriculares centrados en la formación de especialistas. Está en la línea de los análisis de Fensham a propósito de la evaluación de los currícula de los años 70. Según este autor, la formación científica ha sido útil para el 20% de la población escolar, aquellos que tienen éxito en sus estudios de ciencias, pero es preciso recuperar la "mayoría silenciosa"; ese 80% para el que las ciencias no son significativas. (Fensham, 1986)

El movimiento toma algo también del titulado: "Ciencia para todos" en cuanto que éste pretende facilitar al alumnado - el más dotado y el menos dotado para las ciencias -, unos contenidos asequibles y útiles para la adquisición de nuevos aprendizajes.(Hodson y Reid, 1988).

Contiene elementos del debate establecido en varios paises acerca de la obligatoriedad de las materias científicas como parte del llamado "core currículum" y de la constatación de la falta de interés del alumnado por las ciencias. Y, en algunos enfoques, se identifica con el movimiento CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad) que pone un subrayado al contexto en las propuestas de temas científicos para la enseñanza formal. (Fourez,1994).

Hecha esta salvedad, el objetivo de la alfabetización científica como enfoque emergente en la enseñanza de las Ciencias tiene características propias. Se trata de ver cómo las materias científicas y lo que en ellas se imparte contribuyen a la formación de personas cada vez más capaces de estimar las posibilidades y límites de la propia ciencia en lo que afecta a la configuración de los problemas humanos y sociales.

En este sentido, el movimiento al que nos referimos participa también de otros intentos acuñados como "Formar paro la responsabilidad social" que han subrayado algunos autores norteamericanos. Estos aportan las perspectivas de la solidaridad y la interdependencia mundial a los enfoques curriculares. (Berman, 1990, Aikenhead, 1985 y Ramsey, 1993) y presuponen fomentar en el alumnado una cierta capacidad anticipatoria en el abordaje de los temas y problemas.

Conseguir un objetivo de alfabetización científica en la población escolar supone contar con todas las fuerzas sociales que puedan contribuir en esta dirección. Esto fue lo que pretendió la Real Sociedad Británica cuando, en 1985, lanzó su Informe programático: The Public Understanding of Science, la primera vez que una Academia Científica se pronunció sobre un tema de interés público en línea formativa. Conseguir ciudadanos científicamente cultos tiene que ver con la capacidad divulgativa de los que hacen la investigación, con el papel de la ciencia en la sociedad, con los medios informativos... y con los contenidos de los programas de ciencias, con frecuencia demasiado alejados de la actualidad científica (Dobson, 1993). Michael Shortland, una de las primeras personas que se inclinó por la promoción de una auténtica alfabetización científica para todos, considera distintos argumentos a favor de este objetivo; entre ellos podemos destacar el económico , con dos vertientes: el futuro soporte social de la ciencia y la dependencia del futuro desarrollo de la ciencia y la tecnología en cada país, de la preparación de sus ciudadanos; el cultural: la integración de la ciencia en un marco de intereses más amplio a consecuencia de la mayor implicación de los ciudadanos en ella; el estético: la ciencia como campo creativo y el ético: un cuerpo de conocimientos dotado de unas normas internas de funcionamiento y algunos correctivos sociales. (ShorHand, 1988).


El mito de la alfabetización científica 

Morris H. Shamos ha publicado recientemente un libro con este título en el que vierte su experiencia como diseñador de currícula científicos (fue uno de los autores del COPES -famoso proyecto de los años 70) y de Presidente de la National Science Teachers Association americana.

La categoría de mito con la que envuelve al genérico movimiento de la scientifc literocy se deriva de la distinta acepción que el término tiene y la dificultad de conceptual izarlo. Como ideal, - según la opinión de este autor -, ha estado presente durante décadas en los diseños curriculares, pero con muy distinto alcance. Aunque la enseñanza formal sea el vehículo apropiado para esta alfabetización, no es el único, por tanto, los paises que ponen el acento sólo en la formación científica no cubren del todo su objetivo.

Además, si la necesidad de ciudadanos científicamente cultos surge como una demanda social, habría que hacer conscientes a estos mismos ciudadanos de las corrientes desmitificadoras de la ciencia misma y de los fenómenos involucrados en las pseudociencias, lo cual iría más allá de los contenidos estrictamente científicos para llegar a los otros acerca de la naturaleza de la ciencia.

Aún más complejo de abordar es el tema del crecimiento científico y la dificultad de acompasar la formación científica con la rapidez con que se producen los nuevos conocimientos. Esto hace que no sea suficiente la preparación que actualmente facilita la escuela, sino que habría que pensar en qué habitos se generan en la misma para propiciar una formación permanente más allá de los años escolares.propiamente dichos.

El libro de Shamos (1995) tiene el valor de poner en cuestión este genérico objetivo y señalar la ambigüedad de lo que se pretende. No obstante, el mismo autor trata de establecer unos ciertos niveles configuradores del movimiento, que serían los siguientes:

I. Alfabetización científica de carácter cultural:

Es la forma más simple. Abarca todo aquello que hay que conocer para entender los mensajes que nos llegan a través de los medios de comunicación social . En la base de esta concepción están el lenguaje científico, su léxico, su definiciones.

2. Alfabetización científca funcional
Añade cierta sustancia al esqueleto anterior. Presupone personas capaces de leer, escribir, argumentar, con coherencia sobre cuestiones científicas. La diferencia con el nivel anterior está en que el apelativo "funcional" le permite intervenir en el discurso de los temas y estimar sus distintas vertientes.


3. Alfabetización científica real:
Es la propia de los científicos. Supone el conocimiento de los conceptos, el aprecio de las habilidades de la investigación, la capacidad de actuar críticamente a nivel social,..., etc, un objetivo difícil de conseguir, si a estos supuestos se suman los problemas vinculados a la gran ciencia - ejemplo el Proyecto Genoma Humano- cuyo alcance escapa a la intervención de los ciudadanos y a muchas asociaciones de carácter intermedio.

Una aproximación a este nivel viene sugerida por los enfoques Ciencia-Tecnología-Sociedad que suponen una reorientación en la enseñanza de las ciencias y un modo diverso de abordar los contenidos curriculares.

Apoyados en el hecho real de que la enseñanza de las ciencias ha fallado en suministrar niveles deseables de alfabetización científica, estos enfoques se acercan a las necesidades de los ciudadanos en cuanto a sus posibilidades de comprensión de los problemas relacionados con la ciencia y la tecnología, pero no cubren por sí solos los tres niveles de alfabetización arriba apuntados. A su vez este movimiento carece de una base unificadora, si bien los trabajos de Roshental (1989) le aportan una cierta coherencia y marco común.

Las distintas conceptualizaciones de la alfabetización científica, se traducen en diversos esfuerzos en la instrucción. Ciertos autores distinguen:

- Alfabetización práctica. Es la que permite ponerse inmediatamente en acción para mejorar los niveles de vida.

- Cívica. Es la que despierta la conciencia de los ciudadanos acerca de los temas relacionados con la ciencia y la tecnología, les impulsa a actuar sobre ellos y a ejercer plenamente los derechos democráticos

- Cultural. Supone la comprensión de la ciencia como actividad humana en su amplio sentido.(VVAA, 1995).

Buckel (I 994) se pregunta en un artículo cómo evitar la creciente separación entre el público y la ciencia y sugería dos modos de aproximación en línea con los llamados aspectos culturales de la misma:

- poner más esfuerzo en actividades que muestren el lado humano de la ciencia, por ejemplo, la aproximación histórica a los descubrimientos y
- restablecer la confianza en el papel de los científicos, comprometiéndose éstos con su propia responsabilidad, implicándose en las consecuencias de sus trabajos.

La alfabetización científica desde la óptica del ciudadano, no del especialista, es un conjunto de datos, vocabulario, conceptos, historia y filosofía, aproximaciones sociales y éticas. Requiere de la enseñanza de las ciencias un esfuerzo de apertura de panorama (que alcance los tres niveles), situar los temas en sus contextos, y un profesorado idóneo para el fin que se persigue.

En un reciente artículo titulado: ¿Qué va mal en la formación científica - What's wrong with school science? se afirma el abuso de contenidos en muchos cursos de bachillerato, la separación de éstos de la vida y la falta de renovación de los citados contenidos a lo largo de los 50 últimos años. (Woolnough, 1994). La desconexión afectiva del alumnado de las materias de ciencias en los paises en que éstas no son obligatorias, es una consecuencia de esta tendencia.  

La alfabetización a que nos referimos debería comprender no sólo los aspectos científicos sino los tecnológicos, aunque éstos escapan a esta incipiente reflexión. Fleming (1989) en un interesante artículo, deja planteado el concepto de una persona tecnológicamente alfabetizada: "es la que tiene el poder y la libertad de emplear esa capacidad suya en el examen y cuestionamiento de temas importantes en la socio-tecnología". Estos son, entre otros, las tecnologías apropiadas, costes o beneficios del desarrollo tecnológico, modelos económicos que surgen de la tecnología, etc.

La alfabetización científica y la enseñanza de las Ciencias

Al ser considerado como enfoque curricular, el objetivo de la alfabetización científica tiene que marcar la impronta de la enseñanza de las Ciencias. Presupone, por ello, un análisis crítico de lo que se viene haciendo y lo que, en consecuencia, habría que reconvertir de cara a este objetivo.

Ciertos autores se han detenido en señalar algunas constataciones, por ejemplo, la imagen caricaturesca de los/las científicos en los materiales curriculares; las actitudes anti-ciencia o anti-tecnología, el porcentaje de adultos que sostienen teorías científicas erróneas, por ejemplo, que los antibióticos combaten los virus, etc.

"La exploración superfcial de los términos: comprensión pública de la ciencia -afirma Jenkins- sugiere tres dimensiones que deben ser cotegorizadas como: conceptual, procedimental y afectivo. Una cuarta, que apenas se distingue de las actitudes, es el interés por la ciencia".

Los estudios cuantitativos dirigidos a la medida de la alfabetización científica de los ciudadanos, han tratado de atender a los tres núcleos señalados. Son famosos los de John Miller, Director del laboratorio de opinión pública de la Universidad del Norte de Illinois (Durant y otros, 1989; Krieger, 1989). Los trabajos comparativos, tanto en USA como en Gran Bretaña, arrojan cifras muy parecidas de los niveles conseguidos; el interés por los temas científicos es alto, pero su conocimiento real es muy bajo (no más del 7% de la población).

El Proyecto 2061- Ciencia para todos los americanos

Considerado como un conjunto de recomendaciones elaboradas por un grupo de científicos y educadores aglutinados por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS), este Proyecto se centra en los conocimientos y modos de pensar que requieren los ciudadanos para actuar en sociedades marcadas por la ciencia. Su visión de la alfabetización científica, que supone la fase primera del Proyecto, incluye ciencias, matemáticas y tecnología. La segunda, se centra en la conversión de la base conceptual establecida en la primera fase, en alternativas curriculares. Y la tercera, en la experimentación de los materiales y orientaciones producidos en los dos primeros estadios del Proyecto.

Una de las premisas fundamentales del Proyecto Science for Al¡ Americans es la de la reducción de contenidos educativos y de ahí, y con los criterios establecidos en el documento base, se van tomando una serie de opciones encadenadas que es lo que da coherencia interna a esta propuesta, por otra parte discutible en algunas de sus afirmaciones.

"Science for All Americons (SFAA) se basa en la consideración de que una persona científcamente alfabetizado es la que es consciente de que la ciencia, las matemáticas y la tecnología son áreas de conocimiento interdependientes con posibilidades y límites; es la que entiende conceptos y principios clave en la ciencia; la que está familiarizada con el mundo natural y aprecia tanto su unidad como su diversidad; la que usa el conocimiento científico y los modos científicos de pensar con fnes personales o sociales". (AAAS, 1989).

Las recomendaciones del Proyecto responden a algunos criterios que son los siguientes:

Utilidad (para la vida personal y para el mundo del trabajo) ; responsabilidad social (ayuda a los ciudadanos a tomar opciones conscientes?); valor intrínseco (¿es importante el contenido desde el punto de vista de la historia humana o de la cultura?); valor filosófico (ayuda a responder cuestiones de fondo?) y enriquecimiento del niño (¿qué le aporta en concreto en esta etapa de su vida?.

De acuerdo con estos criterios, el Proyecto selecciona un conjunto de temas que han de contribuir a la formación de personas científicamente cultas. Algunos tienen que ver con la naturaleza de la ciencia; otros con el mundo en que vivimos ( el universo, la Tierra, la estructura de la materia, las transformaciones de la energía, la diversidad de la vida, el organismo humano, los grupos sociales y su organización, el mundo tecnológico y el mundo simbólico-matemático); están también las perspectivas históricos (los grandes paradigmas del avance científico); los ejes transversales de la ciencia, la tecnología y las matemáticas (sistemas, modelos, etc.) y los hábitos de la mente ( valores, actitudes y habilidades).

En la segunda fase de este Proyecto el documento base publicado se titula: Benchmarks f or Science Literacy

(estadios de alfabetización científica). No responden a un currículum determinado sino que señalan unos ciertos niveles a alcanzar con respecto a la alfabetización científica propuesta en el primer documento. Constituyen un conjunto de objetivos secuenciados por temas para servir de referencia al progreso de los alumnos en relación a los mismos.

Las dos publicaciones citadas, correspondientes a las fases I y II, suministran una ayuda para las reformas de la formación científica norteamericana.


La mirada a la actualidad científica

Otro modo de apuntar hacia qué niveles de alfabetización científica serían hoy necesarios para actuar con criterio científico en opciones de carácter democrático, es apreciar la distancia entre la ciencia de la escuela (la que viene tipificada en los programas) y la ciencia real, la que se está produciendo actualmente. De este análisis, pueden salir algunas orientaciones que marquen un cierto futuro a la formación científica y que subyacen, además, unas ciertas habilidades a fomentar en el alumnado.

Dada la velocidad a la que se producen nuevos descubrimientos y avances científicos, en los que los medios técnicos al alcance juegan un papel decisivo -no hay más que pensar, por ejemplo, en los medios físicos puestos al servicio de la Química(Pardo, 1996), parece razonable incluir en los criterios de alfabetizaci6n científica el hábito de integrar nuevos conocimientos, lo que supone el de documentarse adecuadamente y estar familiarizado con los fuentes de difusión y divulgación científicas.

De igual modo, la iniciación en los lenguajes técnicos y en el uso de las nuevas tecnologías.

Así mismo, y en aras de evitar la visión negativista que transmiten los medios sobre ciertas ramas de la Ciencia, por ejemplo, la "quimiofobia" (Pérez- Bustamante, 1990), la persona alfabetizada científicamente sería aquella que tuviese una idea de los posibilidades y límites de la Ciencia, incluidas sus fronteras éticas.

Si se observa el panorama científico con los ojos de un divulgador de lo que ocurre, se ve la incidencia que en los descubrimientos científicos recientes están teniendo la creatividad, la imaginación, la capacidad de visualizar lo invisible, etc. (el descubrimiento del fullereno no es más que un ejemplo) (Marco, 1994 y O'Driscoll, 1996). Por lo tanto, no estaría de más que el ciudadano científicamente culto que buscamos hubiera integrado una cierta dosis de entusiasmo, tesón y gusto por los fenómenos, lo que le haría poner a merced de la búsqueda científica todas sus capacidades humanas. Esto requiere haberse iniciado en actividades experimentales con un cierto carácter de investigación a su medida, haber leído páginas de historia de la ciencia, haberse enfrentado a la resolución de problemas reales con una base científica, etc.

Dando un paso más, podemos detenernos en aquello que hace especialmente difícil el domino de las materias científicas sobre otras disciplinas: la dificultad de dominar su vocabulario básico. De aquí sacamos otro elemento acerca de la alfabetización científica: requiere personas familiarizadas con los conceptos científicos. Este punto necesita alguna explicitación: ¿Cuáles son los términos científicos que nos permiten conocer la realidad? Podríamos decir que hay unos básicos, que subyacen a los grandes paradigmas que marcan etapas en los conocimientos científicos. Después están los emergentes, que requieren un aprendizaje continuo. Y también es verdad que cada disciplina actualiza continuamente sus conceptos estructurantes. (El concepto "gen" en Biología está siendo continuamente redefinido en función de los avances en Biología y Genética Molecular).

La lectura de buenas divulgaciones de la actualidad científica es una herramienta útil para lograrlo. La divulgación será adecuada si introduce los conceptos con un criterio de "utilidad"; es decir, si hace posible la comprensión de los procesos que se derivan de él sin necesidad de haber cursado varios años de Universidad para ello. Divulgar es un arte muy difícil, que pide un conocimiento profundo de lo que se divulga, de ahí su dificultad intrínseca.

Observando así mismo el curso del avance en el conocimiento científico podemos decir también que, en este momento histórico, se está dando una desaparición de los bordes entre disciplinas. La Química Supramolecular -a caballo entre la Química, la Biología y la Física-, es un ejemplo.

Considerando los niveles deseables de alfabetización científica tendríamos que tener en cuenta este elemento y pensar que los alcanzaría cualquier persona que, formado en su campo, hubiera tenido lo posibilidad de abrirse a algunos trabajos y estudios interdisciplinares .

Si pasamos este discurso al campo de la enseñanza de las Ciencias nos encontramos con serias dificultades de enganche. En primer lugar, no se ha producido - ni se ha abierto una discusión adecuada al respecto - sobre la revisión de los contenidos curriculares y los criterios que estarían en su base. Introducir nuevos conocimientos, abrirnos un poco a la actualidad, requiere un recorte de lo que hasta ahora hemos considerado esencial. Y requiere también un profesorado que practique lo que estamos proponiendo, estar atento al avance científico e interesado por la Ciencia.

La aproximación científica a la resolución de problemas sociales, el adecuado ensamblaje de los aspectos científicos y los humanos y sociales en la presentación de los temas, aún no ha entrado de lleno en el aula a pesar de los esfuerzos de las corrientes y proyectos C-T-S.

Por otra parte, la visión curricular de la Ciencia no se ha puesto en revisión. Detrás de esa revisión estarían aspectos sumamente formativos e iluminadores de la Ciencia del futuro.

Quizás , para dar el primer paso hacia esa alfabetización científica que pretendemos, esté bien poner la vista en lo que sucede fuera de nosotros, en el mundo científico-tecnológico en el que estamos inmersos y detectar ahí algunos elementos que cuestionen nuestra praxis.


Divulgación científica Enseñanza de las ciencias
La formación de ciudadanos científicamente cultos requiere la aproximación de los contenidos que le llegan a través del lenguaje de los media y los que lo hacen por la vía de la enseñanza formal. El reto no es fácil, porque la divulgación científica como tal se está convirtiendo en una ciencia con sus métodos de investigación propios, sus códigos y su cuerpo conceptual que le da sentido. (Calvo Hernando, I 996).

La introducción en el aula de nuevos contenidos educativos procedentes de la actualidad científica, precisa un profesorado atento a las fronteras de la ciencia , habituado a un cierto método de investigación, que le permita seguir el proceso de las noticias del lugar que se producen a dónde y cómo se divulgan. Es un profesorado con capacidad crítica como para preguntarse qué contenidos y por qué éstos y no otros serían los adecuados para la edad de los alumnos a los que van dirigidos, cuáles serían los criterios de relevancia a la hora de seleccionar los contenidos.

La llegada de la actualidad científica al aula supone un aprendizaje encontexto. La información que se baraja no ha sido previamente convertida en contenido educativo básico, sino que está "en bruto" y hay que aprender a digerirla. Las metodologías para abordarla son, por ello, importantes. Presupuesta la selección adecuada del texto (o textos) por el profesorado, la lectura, el examen de las palabrasclave, el subrayado a los conceptos básicos que aparecen, el esfuerzo por extraer el contenido de los mismos de su contexto, el establecimiento de relaciones entre la información obtenida y otros temas ya conocidos, etc. son previos a la discusión en grupo, las aclaraciones del profesor y otras actividades llamadas a enriquecer el marco de lo que se aprende.

El abordaje de los conceptos clave requiere un esfuerzo divulgativo por parte del profesorado, una cierta habi lidad de simplificación , ya que las ciencias de la naturaleza son materias eminentemente conceptuales. El acento habría que ponerlo en propiciar la adquisición de nuevos conocimientos, entender los procesos en los que ese concepto está involucrado, etc.

Cualquier tema relacionado con la actualidad científica que vaya a ser objeto de estudio en el aula, requiere la elaboración de un doble dossier de material; el que constituye la base de estudio del profesorado sobre el tema y el que se pone en manos de los alumnos (texto básico acompañado de algunas preguntas que ayuden a desentrañarlo, varias noticias, artículos sobre un mismo tema para que se asomen a una cierta diversidad o controversia en el planteamiento de los mismos, etc.). El profesorado -si tuviera en su medio las condiciones para ello-, podría acercarse a algunas de las revistas internacionales (de carácter semanal) en las que se comunica la actualidad científica. De ahí pasaría a otras de buena divulgación para ver cómo se transmite al gran público y, finalmente, en base a fuentes diversas, estaría en condiciones de elaborar materiales curriculares para el uso directo de los alumnos.

Las vertientes sociales, tecnológicas o éticas de los temas actuales de más relevancia, requerirían aproximaciones interdisciplinares para su estudio más completo.

LA ACTUALIDAD CIENTIFICA EN LA CLASE DE CIENCIAS

Cualquier noticia puede servir para introducir temas no convencionales en el aula. La variedad de textos divulgativos que ofrecen las revistas y los medios en general, permiten una selección cuidadosa dependiendo de los fines que se persigan. Los de carácter informativo son los más idóneos, pero, a veces, una simple noticia o comentario pueden sugerir el abordaje de nuevos contenidos.

El texto seleccionado a continuación está tomado de la revista Science et Vie.y tiene que ver con los nuevos alimentos transgénicos. Se han señalado en el texto algunas palabras o frases clave para entender su información que serán retomadas como base para la introducción de nuevos contenidos.

" La introducción en el mercado del primer tomate transgénico , que madura sin pudrirse, ha alcanzado un éxito considerable. Todo el mundo ha querido saborear esta curiosidad. Los estantes se han vaciado en unas pocas horas. ¡Fantástica recompensa para la marca que había invertido la friolera suma de 27 millones de dólares!.

Este tomate es la estrella visible de la agricultura transgénica . Pero existe todo un repertorio de especies vegetales y animales tronsgénicos, creados con lo idea de ofrecer resistencia a tal enfermedad o a tal depredador, de mejorar el rendimiento en proteínas, vitaminas, leche, etc. Bien es verdad, que un cierto número de escépticos han acabado por preguntarse si la introducción de estas nuevas especies no supone un riesgo de consecuencias imprevisibles. Como se ignora casi todo respecto a las posibilidades de la naturaleza en materia de recombinaciones genéticas, es fácil desatar la imaginación. Por ejemplo, una planta de colza transgénica es captada por abejas que absorben un polen en el que el DNA es nuevo. Este DNA se recombina con el de las abejas y estimula, por ejemplo, su crecimiento. Las abejas se hacen gigantes y segregan veneno como para fulminar a un buey. Es obligado destruirlas. Sus despojos son asimilados por los roedores que adquieren, a su vez, proporciones extraordinarias. Se verán en los campos de cultivo perseguidos por ratones tan grandes como perros.

Otro ejemplo: un agricultor cultiva una rosa de mucho olor. Pero el polen de esta flor contiene fragmentos genéticos que actúan directamente sobre el aparato genital de los mamíferos. De inocentes amantes de las rosas, los mamíferos se transforman en perros, gatos o caballos salvajes que siembran el pánico alrededor".

(Sc. et Vie, n° 924, sept. 1994, pág. I 6.). 

El texto se, pone en manos de los alumnos que lo leen y tratan de compartir lo que han captado de su información básica.

El profesorado le hará caer en la cuenta de las palabras o conceptos involucrados en el mismo. Se trata de abrirse a un nuevo vocabulario. Identificará los conceptos-clave y las relaciones entre los mismos. Tratará de expresarlos de una manera gráfica:

Animará a los alumnos a establecer relaciones entre estas palabras y otras conocidas por ellos a propósito de otros temas ( por ejemplo, pueden tener noticia de enfermedades genéticas). Y tratará de introducir el significado de los términos con un criterio divulgativo (que no falsee su contenido esencial) y funcional (que le sirva para posteriores aprendizajes).

Así, por ejemplo, se dirá: Se denomina tronsgénico a cualquier organismo (plantas, animales, microorganismos...) cuyo material genético ha sido modificado por medios naturales.

El texto dice expresamente los fines que llevan a la producción de organismos transgénicos: "creados con la idea de ofrecer resistencia..." (ver frase a propósito destacada en el texto). Se hará caer en la cuenta a los alumnos de la información concreta que aporta el texto leído sobre este concepto.

También podría decirse:
El DNA es la molécula portadora de la herencia biológica. Está formada por dos cadenas en forma de hélice unidas por enlaces químicos. Los trozos de las cadenas se llaman genes y
pueden ser de distinta longitud. (Aquí se introduce el concepto de gen en función del de DNA ). Los genes son los precursores de la formación de las proteínas, un tipo de sustancias básicas de la vida.

La manipulación del DNA tiene lugar por cortes en sus cadenas. Los cortes se realizan con enzimas específicas que cortan por determinados sitios.

La producción de organismos transgénicos supone la manipulación del DNA de ese organismo actuando sobre sus genes, eliminando alguno, añadiendo otro, incorporando un gen de algún otro organismo, etc.

El tomate transgénico -también llamado super-tomate o Mc. Gregor es como un tomate normal al que han añadido un gen, precisamente el gen que bloquea la producción de la enzima responsable de la maduración y el envejecimiento. En consecuencia, resiste mejor las temperaturas y dura más tiempo.

Podría compararse la introducción de los conceptos con carácter divulgativo en esta actividad, con la definición de los mismos que da algún diccionario científico al uso, para ver la diferencia. recogemos, a modo ilustrativo, las que aporta el Chambers (Chambers Science and Technology Dictionary, 199 1), uno de los más claros al respecto:

genes : los determinantes hereditarios de una específica diferencia entre individuos. Puede referirse tanto a un alelo en particular como a todos los alelos en un particular locus.

Esta definición no es funcional (no es fácil de usar para posteriores aprendizajes) y tiene la desventaja de introducir otros conceptos no conocidos, como el de alelo .

Lo mismo pasa con el concepto de transgénico tomado del mismo diccionario; transgénico (animal): el que porta un gen que ha sido introducido mediante una micro inyección de DNA purificado en el núcleo de un huevo fertilizado. 

Finalmente, se podría volver sobre algún otro fragmento del texto no aclarado, como es la alusión a la colza. Quizás bastaría con una información como la que sigue:

La colza es la estrella de las manipulaciones genéticas. El objetivo es hacer a la planta insensible a ciertos herbicidas.


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