PROFESORES O PROFESIONALES?
Los sistemas educativos de los países industriales, y concretamente
los países del Mercado Común, asientan sus fundamentos educativos en cuatro
principios que con cierta frecuencia son, cuando menos, contradictorios. Nos
estamos refiriendo a:
A) La búsqueda de un sistema educativo de calidad que
responda a las necesidades y problemáticas del mundo actual. Sus componentes
guardan proporciones equilibradas de calidad y profesionalidad del profesorado,
cierto nivel de selección en los alumnos y unas dosis certeras de objetivos,
contenidos y metodologías del curriculum en consonancia con la realidad
compleja del mundo actual.
B) El deseo de una educación generalizable a toda la población infantil.
Sus objetivos son la obligatoriedad de la enseñanza entre los seis y los
catorce/dieciséis años, el logro de una educación general y básica para todos.
Este principio suele entrar en contradicción real y práctica con el anterior y
cuando se produce se genera una pérdida de la calidad de enseñanza, un aumento
del fracaso escolar, un creciente absentismo del aula y una progresiva
crispación del profesorado.
C) El logro de un sistema educativo económicamente
rentable. Las elevadas inversiones realizadas en educación quieren ser
rentabilizadas y favorecen que una parte de la sociedad demande un sistema
educativo incardinado con las necesidades del sistema productivo, solicitando
un tipo de formación que responda a la demanda de determinados puestos de
trabajo. En esta linea son ejemplificadoras las quejas de los empresarios
europeos por la insuficiencia de recursos humanos cualificados, mostrándose
insatisfechos con el rendimiento del sistema educativo.
D) El principio de un sistema educativo formativo a lo que
se ha dado en llamar un sistema educativo socialmente rentable. Que no alimente
al sistema en sus aspectos más duros de individualidad, espectativa de éxito
económico inmediato y excesiva competitividad, y potencie otros valores como
la formación integral de las personas, la solidaridad, el espíritu crítico y
la participación en la vida ciudadana.
La dinámica entre estos cuatro principios ha propiciado,
según la dominancia de unos y otros, los cambios educativos que han caracterizado
a la Europa occidental desde la postguerra y que con ciertos matices, muchos
retrasos y algún acelerón, se ha producido en nuestro país. Así, durante los
años de postguerra civil, la década de los cincuenta y sesenta, la educación
española se caracterizó por un concienzudo desmantelamiento de la progresista
y cualificada enseñanza estatal del período republicano personalizado en la
Institución Libre de Enseñanza, acompañado de la implantación de una enseñanza
acientífica, sesgada por una concepción política determinante y enfocada hacia
una clase social elitista. La década de los setenta, a través de la Ley de
Educación, se caracterizó por una significativa ruptura que favoreció la
aproximación de nuestro sistema educativo a los planteamientos europeos. Su
objetivo prioritario fue la generalización de la enseñanza hasta los catorce
años y la consecución de una educación general básica para cualquier ciudadano
del país. Ya los ochenta, alcanzado el objetivo de la escolarización, se ha
caracterizado por una denuncia sistemática de los principios fundamentales
que habían quedado relegados: la calidad de enseñanza, el fracaso escolar, la
crítica a la no rentabilidad económica y social del modelo educativo... dando
origen a que en la década de los noventa se realice un reajuste en la que las
líneas prioritarias de reforma son: la recuperación de la calidad de la
enseñanza, la formación y actualización del profesorado, la adecuación de la
formación profesional al proceso productivo y la extensión de la enseñanza
básica y obligatoria hasta los dieciséis años.
De esta manera nos encontramos inmersos sincrónicamente
con Portugal, Francia, Italia y Reino Unido -entre otros países europeos, en
un proceso de reforma educativa cuya realización y concretización será
ejecutada, en última instancia, por el profesorado que con su actuación
condicionará el éxito o fracaso de la misma. Sin embargo el profesorado
europeo de enseñanza no universitaria, incluido el español, no se halla en el
mejor momento para ser motor de un cambio educativo. Se encuentra inmerso en
una profunda crisis de malestar y puede decirse que prácticamente todos los
países del Mercado Común han sufrido huelgas más o menos duras en los tres
últimos cursos académicos y que, como en el caso español, algunas han sido las
más significativas de la última década. No obstante, los problemas que las
motivaron siguen en general sin resolverse y las autoridades educativas han
cedido, negociado o contemporizado para resolver situaciones de emergencia o,
cuando más, buscar soluciones parciales. Por otro lado varios países europeos,
especialmente Francia, Alemania y Reino Unido, se enfrentan con una fuga de
docentes -que ya se deja sentir en España y que se conoce en el argot
profesional como «huidos de la tiza»- agudizada con una escasez de solicitudes
que afecta particularmente a disciplinas como matemáticas, ciencias o idiomas
que ha dado lugar a la contratación masiva de personal interino y que ha
producido en Francia las asombrosas expectativas de déficit hasta finales de
la década en 300.000 profesores de enseñanzas no universitarias. Y es que el
malestar docente es profundo y se asienta en dos grandes causas:
1. La ausencia de estímulos económicos. Prácticamente
desde hace veinte años el poder adquisitivo del profesorado europeo ha sufrido
una baja real aunque sus salarios se hayan visto aumentados. El caso español
es distinto porque este proceso casi se retrasa hasta mediados de la década de
los ochenta, a partir de la cual los sindicatos comienzan a reclamar
insistentemente la recuperación del poder adquisitivo y ello es motor
fundamental de la huelga general del curso 1987-1988.
2. El desprestigio profesional y social que sufre. Esta causa es profunda
y compleja y su progresiva solución requiere actuaciones en diversos campos y
direcciones. No obstante, una de ellas y no la menos importante, deberá ir
enfocada a la progresiva formación de una conciencia profesional frente a la
actual conciencia de profesores. Efectivamente, el discurso del profesionalismo
ha llegado al mundo de la enseñanza española traído de la mano de los expertos
que están convencidos de que el recorrido para considerar al profesor en camino
de constituirse en profesional, pese a las limitaciones y falta de autonomía
que en la actualidad padece, contribuirá a mejorar su actual autoimagen y
permitirá desarrollar su trabajo desde perspectivas diferentes a las actuales.
En términos generales, se suele llamar «profesional» a
aquella persona que realiza bien su trabajo, y ese término «profesional» suele
ir acompañado de unos criterios que, aunque discutibles, han sido propuestos
por las profesiones tradicionalmente profesionales y que son los siguientes:
a) El trabajo tiene un área de conocimiento definido.
b) Se
necesita una preparación especializada normalmente larga.
c) Se
exige, de entrada, cualificación reconocida.
d) Se
rige por un código ético. e) Hay un cuerpo de control que admite o rechaza.
f) Se
considera un servicio público.
g)
Posibilita un sistema de promoción interna.
Considerar al profesor como un profesional tal como se
puede hacer con un piloto, un abogado, un diseñador o un director de orquesta
hoy es una utopía. Aplicar los criterios mencionados como definidores de
«profesión» al mundo educativo español daría lugar a la no inclusión en la
categoría de profesionales al «Cuerpo de profesores». Detengámonos en ello.
Así en el caso de la educación el área de conocimiento no está claramente
definido por los mismos enseñantes sino que pedagogos, psicólogos y la propia
Administración participan de la definición del área de conocimientos. Tampoco
se necesita una preparación especializada pues sólo existe, y ello con muchas
deficiencias, para los profesores de Educación General Básica mientras los
profesores de Formación Profesional y Bachillerato, estudian una carrera
universitaria y, sin más educación que un míni-curso de capacitación
pedagógica, pueden optar por la enseñanza. Solamente en los últimos años
comienza a plantearse una Facultad de Educación, en Madrid y Barcelona, que se
haga cargo de la formación general del profesorado para dar respuesta «a los
numerosos problemas que aquejan al modelo de formación inicial y continua del
profesorado y asumir el compromiso que tiene la Universidad con la preparación
profesional de los alumnos que pretenden orientar su futuro a la docencia en
los niveles de básica y secundaria». Las cualificaciones de entrada requeridas
no son de índole específica para la función de enseñar sino que se refieren al
contenido de una asignatura. La consecuencia es que muchos enseñantes se
consideran más psicólogos, matemáticos o historiadores que profesores. El
cuerpo de control de admisión tampoco está directamente en manos de los
profesores ya que en la enseñanza pública las normas de entrada al «cuerpo de
profesores» las marca la Administración, aunque los tribunales cuenten con
profesores, y en la docencia privada es la dirección del centro quien marca
las pautas de selección. Asimismo, el papel del profesor no tiene un carácter
de servicio público, tiene más bien el carácter de «vocación», de «bien
social», de «realización personal» que gran parte de la sociedad le atribuye y
que ha potenciado la concepción «voluntarista» y «ultraísta» del profesor,
muchas veces para ocultar la escasez de recursos materiales y la mezquindad de
los sueldos.
La posibilidad de promoción interna es hoy uno de los
aspectos más debatidos y polémicos. La futura reforma educativa, a través del
borrador de la LOSE, prevé un sistema de promoción hábilmente criticado y
satirizado por D. Luis González Antón en el suplemento de educación del
diario «El País», de 1 de mayo del corriente en que, con gran maestría, combinó
ideas defendidas y aceptadas por casi todos con otras de dudosa validez o
aprobación. No obstante, y en esa línea va mi análisis, corroboro la filosofía
que impregna su artículo de crítica al planteamiento de promoción interna de
la LOSE, y la critico basándome en dos motivos esenciales:
I) Porque una futura reforma educativa no debe plantear
una promoción institucional en forma de embudo: ancho en su base para los
profesores de EGB que cumplan los requisitos, al acceder hasta el 50% de las
plazas de secundaria que se oferten, y estrecho en su tramo medio y superior,
al no explicitar con claridad las posibilidades de promoción de los actuales
agregados y catedráticos de formación profesional y bachillerato.
II) Porque el planteamiento vertical de promoción de la LOSE daña la
propia profesionalidad de la enseñanza, al subyacer el criterio de que los
mejores profesionales tenderán a promocionar hacia «arriba», mientras que los
profesores del actual ciclo inicial y medio serán, en consecuencia, peores
profesionales en la práctica. Esta concepción subyacente choca frontalmente
con lo que los propios expertos están hartos de difundir una y otra vez: una
educación de calidad comienza en los períodos escolares tempranos, por ser allí
donde se forma y consolida la esencia de la personalidad y los valores
educativos de los alumnos.
Tampoco considero un acierto, en la misma línea de
análisis, el planteamiento de algunos sindicatos de reivindicar nuevamente el
«cuerpo único de enseñantes» sin más. Ha sido un planteamiento histórico progresista
y necesario... pero hoy su petición plantea profundas dudas. Puede ser un
planteamiento de sindicatos de clases, pero no es un planteamiento de
sindicatos profesionales, pues debería incluir dicha petición, cuando menos,
matices que ya comienzan a escucharse: equiparación de titulaciones y, por
tanto, modificación de los estudios universitarios que se enfoquen a la
enseñanza, la adopción de procesos transitorios en su puesta en práctica, y aceptación
de una promoción profesional bien en plano horizontal y en vertical, que
permita el acceso a la Universidad a cualquier profesional bien preparado.
Ante esta situación general en que parecen encontrarse los
factores que parecen acotar un trabajo profesional, «el cuerpo de profesores»
parece encontrarse en un proceso de «semiprofesionalidad». El objetivo de
muchos expertos y profesores es plantear la profesionalidad como alternativa
útil a la situación actual y favorecer con ello la solución a los muchos y
graves problemas que tiene planteada la educación actual.
Con un profesor-profesional cuyo modelo paradigmático ya
ha sido perfilado por los expertos y que se sintetiza en: organizado,
eficiente, pedagógicamente variado, con métodos contrastados, preocupado por
las relaciones humanas y comprometido con la institución. Que observa la
necesidad de reducir las distancias sociales y que considera al alumno como un
aprendiz a entender en relación con su personalidad, interés, bagaje social y
aptitudes. Entendiendo que es fundamental la integración del conocimiento y la
vida y así relacionar el conocimiento con el mundo moderno, con los intereses
de los alumnos, la comunidad y las necesidades de la sociedad industrial en
que vivimos. Con un profesor- profesional, en esta línea de búsqueda, buena
parte de la futura reforma educativa que se proyecta, se vería favorecida al
contar con profesionales que potenciarían la calidad de la enseñanza, al
poseer ellos mismos una alta cualificación científica-pedagógica; mitigarían
el fracaso escolar al integrar el conocimiento escolar y los intereses
vitales de los alumnos, permitiendo con ello una auténtica rentabilidad
social y económica del sistema educativo a toda la sociedad. La
profesionalidad permitirá al «cuerpo de profesores» la recuperación del
prestigio social del profesorado y su correcta valoración económica; y la
propia administración vería favorecida la rentabilidad de los recursos y el
seguimiento-evaluación del propio proceso educativo.
Lástima que la profesionalización del quehacer docente siga siendo
vista por algunos como una amenaza, al deducir que su profesionalidad les
hará más reivindicativos y no estarán dispuestos a trabajar en condiciones
inadecuadas, con una concepción «voluntarista» de sus obligaciones y sin
reclamar mejores condiciones de trabajo.
NOTAS
1. Comunidad Escolar. Abril 1990. Pág. 25.
2. El lector que tenga interés por ampliar información, puede
consultar, entre otras, las siguientes referencias bibliográficas:
-
García Carrasco, J. (1988). La profesionalización
de los profesores. Revista de Educación. 285. Págs. 111- 124.
-
Hernández, F.y Sancho, J. Ma (1989).
Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona. Laia. Págs. 95-120.
-
Lawn, M. y Orga, J. (1988). ¿Trabajador de la
enseñanza? Nueva valoración de los profesores. Revista de educación. 285. Págs.
191-215.
-
Marín Eced, T (1988). Influencias europeas en la formación profesional de los docentes
españoles durante la II República. Revista de Educación. 285. Págs. 93 109.
-
Pereyra, M. (1988). El profesionalismo a debate.
Cuadernos de Pedagogía. 161. Págs. 12-16.
-
Ranjard, P. (1988). Responsabilidad y conciencia
profesional de los enseñantes. Revista de Educación 285. Págs. 63-75.
-
VV.AA. (1988). El concepto de profesionalismo en
el profesorado. Comparación de contextos entre Inglaterra y Estados Unidos.
Revista de Educación 285. Págs. 5 a 31.
3. Antonio Moreno, miembro de la comisión de estudio de la Facultad de Educación. Comunidad Escolar. Marzo 1990.
4. Hemández y Sancho (1989). Pág. 97.