PROFESORES O PROFESIONALES?

Carlos Bel Ortega

 

Los sistemas educativos de los paí­ses industriales, y concretamente los países del Mercado Común, asientan sus fundamentos educativos en cua­tro principios que con cierta fre­cuencia son, cuando menos, contra­dictorios. Nos estamos refiriendo a:

A) La búsqueda de un sistema educativo de calidad que responda a las necesidades y problemáticas del mundo actual. Sus componentes guardan proporciones equilibradas de calidad y profesionalidad del pro­fesorado, cierto nivel de selección en los alumnos y unas dosis certeras de objetivos, contenidos y metodologías del curriculum en consonancia con la realidad compleja del mundo actual.

B) El deseo de una educación generalizable a toda la población in­fantil. Sus objetivos son la obligato­riedad de la enseñanza entre los seis y los catorce/dieciséis años, el logro de una educación general y básica para todos. Este principio suele en­trar en contradicción real y práctica con el anterior y cuando se produce se genera una pérdida de la calidad de enseñanza, un aumento del fraca­so escolar, un creciente absentismo del aula y una progresiva crispación del profesorado.

C) El logro de un sistema edu­cativo económicamente rentable. Las elevadas inversiones realizadas en educación quieren ser rentabili­zadas y favorecen que una parte de la sociedad demande un sistema educativo incardinado con las nece­sidades del sistema productivo, soli­citando un tipo de formación que responda a la demanda de determi­nados puestos de trabajo. En esta li­nea son ejemplificadoras las quejas de los empresarios europeos por la insuficiencia de recursos humanos cualificados, mostrándose insatisfe­chos con el rendimiento del sistema educativo.

D) El principio de un sistema educativo formativo a lo que se ha dado en llamar un sistema educativo socialmente rentable. Que no ali­mente al sistema en sus aspectos más duros de individualidad, espectativa de éxito económico inmediato y ex­cesiva competitividad, y potencie otros valores como la formación in­tegral de las personas, la solidaridad, el espíritu crítico y la participación en la vida ciudadana.

NUESTRA EVOLUCIÓN EDUCA­TIVA

La dinámica entre estos cuatro principios ha propiciado, según la dominancia de unos y otros, los cam­bios educativos que han caracteriza­do a la Europa occidental desde la postguerra y que con ciertos matices, muchos retrasos y algún acelerón, se ha producido en nuestro país. Así, durante los años de postguerra civil, la década de los cincuenta y sesenta, la educación española se caracterizó por un concienzudo desmantela­miento de la progresista y cualifica­da enseñanza estatal del período re­publicano personalizado en la Insti­tución Libre de Enseñanza, acompa­ñado de la implantación de una en­señanza acientífica, sesgada por una concepción política determinante y enfocada hacia una clase social elitis­ta. La década de los setenta, a través de la Ley de Educación, se caracte­rizó por una significativa ruptura que favoreció la aproximación de nues­tro sistema educativo a los plantea­mientos europeos. Su objetivo prio­ritario fue la generalización de la en­señanza hasta los catorce años y la consecución de una educación gene­ral básica para cualquier ciudadano del país. Ya los ochenta, alcanzado el objetivo de la escolarización, se ha caracterizado por una denuncia sis­temática de los principios funda­mentales que habían quedado rele­gados: la calidad de enseñanza, el fracaso escolar, la crítica a la no ren­tabilidad económica y social del mo­delo educativo... dando origen a que en la década de los noventa se reali­ce un reajuste en la que las líneas prioritarias de reforma son: la recu­peración de la calidad de la enseñan­za, la formación y actualización del profesorado, la adecuación de la for­mación profesional al proceso pro­ductivo y la extensión de la enseñan­za básica y obligatoria hasta los die­ciséis años.

MALESTAR DOCENTE

De esta manera nos encontra­mos inmersos sincrónicamente con Portugal, Francia, Italia y Reino Unido -entre otros países europeos­, en un proceso de reforma educati­va cuya realización y concretización será ejecutada, en última instancia, por el profesorado que con su actua­ción condicionará el éxito o fracaso de la misma. Sin embargo el profeso­rado europeo de enseñanza no uni­versitaria, incluido el español, no se halla en el mejor momento para ser motor de un cambio educativo. Se encuentra inmerso en una profunda crisis de malestar y puede decirse que prácticamente todos los países del Mercado Común han sufrido huelgas más o menos duras en los tres últimos cursos académicos y que, como en el caso español, algu­nas han sido las más significativas de la última década. No obstante, los problemas que las motivaron siguen en general sin resolverse y las autori­dades educativas han cedido, nego­ciado o contemporizado para resol­ver situaciones de emergencia o, cuando más, buscar soluciones par­ciales. Por otro lado varios países eu­ropeos, especialmente Francia, Ale­mania y Reino Unido, se enfrentan con una fuga de docentes -que ya se deja sentir en España y que se cono­ce en el argot profesional como «huidos de la tiza»- agudizada con una escasez de solicitudes que afecta particularmente a disciplinas como matemáticas, ciencias o idiomas que ha dado lugar a la contratación ma­siva de personal interino y que ha producido en Francia las asombro­sas expectativas de déficit hasta fina­les de la década en 300.000 profeso­res de enseñanzas no universitarias. Y es que el malestar docente es pro­fundo y se asienta en dos grandes causas:

1. La ausencia de estímulos económicos. Prácticamente desde hace veinte años el poder adquisitivo del profesorado europeo ha sufrido una baja real aunque sus salarios se hayan visto aumentados. El caso es­pañol es distinto porque este proce­so casi se retrasa hasta mediados de la década de los ochenta, a partir de la cual los sindicatos comienzan a re­clamar insistentemente la recupera­ción del poder adquisitivo y ello es motor fundamental de la huelga ge­neral del curso 1987-1988.

2. El desprestigio profesional y social que sufre. Esta causa es pro­funda y compleja y su progresiva so­lución requiere actuaciones en di­versos campos y direcciones. No obs­tante, una de ellas y no la menos im­portante, deberá ir enfocada a la progresiva formación de una con­ciencia profesional frente a la actual conciencia de profesores. Efectiva­mente, el discurso del profesionalis­mo ha llegado al mundo de la ense­ñanza española traído de la mano de los expertos que están convencidos de que el recorrido para considerar al profesor en camino de constituir­se en profesional, pese a las limita­ciones y falta de autonomía que en la actualidad padece, contribuirá a me­jorar su actual autoimagen y permi­tirá desarrollar su trabajo desde perspectivas diferentes a las actua­les.

 

EL CAMINO DE LA PROFESIO­NALIDAD

En términos generales, se sue­le llamar «profesional» a aquella persona que realiza bien su trabajo, y ese término «profesional» suele ir acompañado de unos criterios que, aunque discutibles, han sido pro­puestos por las profesiones tradicio­nalmente profesionales y que son los siguientes:

a) El trabajo tiene un área de conocimiento definido.

b) Se necesita una preparación especializada normalmente larga.

c) Se exige, de entrada, cualifi­cación reconocida.

d) Se rige por un código ético. e) Hay un cuerpo de control que admite o rechaza.

f) Se considera un servicio pú­blico.

g) Posibilita un sistema de pro­moción interna.

Considerar al profesor como un profesional tal como se puede ha­cer con un piloto, un abogado, un di­señador o un director de orquesta hoy es una utopía. Aplicar los crite­rios mencionados como definidores de «profesión» al mundo educativo español daría lugar a la no inclusión en la categoría de profesionales al «Cuerpo de profesores». Detengá­monos en ello. Así en el caso de la educación el área de conocimiento no está claramente definido por los mismos enseñantes sino que pedago­gos, psicólogos y la propia Adminis­tración participan de la definición del área de conocimientos. Tampo­co se necesita una preparación espe­cializada pues sólo existe, y ello con muchas deficiencias, para los profe­sores de Educación General Básica mientras los profesores de Forma­ción Profesional y Bachillerato, estu­dian una carrera universitaria y, sin más educación que un míni-curso de capacitación pedagógica, pueden optar por la enseñanza. Solamente en los últimos años comienza a plan­tearse una Facultad de Educación, en Madrid y Barcelona, que se haga cargo de la formación general del profesorado para dar respuesta «a los numerosos problemas que aque­jan al modelo de formación inicial y continua del profesorado y asumir el compromiso que tiene la Universidad con la preparación profesional de los alumnos que pretenden orien­tar su futuro a la docencia en los ni­veles de básica y secundaria». Las cualificaciones de entrada requeri­das no son de índole específica para la función de enseñar sino que se re­fieren al contenido de una asignatu­ra. La consecuencia es que muchos enseñantes se consideran más psicó­logos, matemáticos o historiadores que profesores. El cuerpo de control de admisión tampoco está directa­mente en manos de los profesores ya que en la enseñanza pública las nor­mas de entrada al «cuerpo de profe­sores» las marca la Administración, aunque los tribunales cuenten con profesores, y en la docencia privada es la dirección del centro quien mar­ca las pautas de selección. Asimis­mo, el papel del profesor no tiene un carácter de servicio público, tiene más bien el carácter de «vocación», de «bien social», de «realización per­sonal» que gran parte de la sociedad le atribuye y que ha potenciado la concepción «voluntarista» y «ultraís­ta» del profesor, muchas veces para ocultar la escasez de recursos mate­riales y la mezquindad de los sueldos.

La posibilidad de promoción interna es hoy uno de los aspectos más debatidos y polémicos. La futu­ra reforma educativa, a través del bo­rrador de la LOSE, prevé un siste­ma de promoción hábilmente criti­cado y satirizado por D. Luis Gonzá­lez Antón en el suplemento de edu­cación del diario «El País», de 1 de mayo del corriente en que, con gran maestría, combinó ideas defendidas y aceptadas por casi todos con otras de dudosa validez o aprobación. No obstante, y en esa línea va mi análi­sis, corroboro la filosofía que im­pregna su artículo de crítica al plan­teamiento de promoción interna de la LOSE, y la critico basándome en dos motivos esenciales:

I) Porque una futura reforma educativa no debe plantear una pro­moción institucional en forma de embudo: ancho en su base para los profesores de EGB que cumplan los requisitos, al acceder hasta el 50% de las plazas de secundaria que se oferten, y estrecho en su tramo me­dio y superior, al no explicitar con claridad las posibilidades de promo­ción de los actuales agregados y ca­tedráticos de formación profesional y bachillerato.

II) Porque el planteamiento vertical de promoción de la LOSE daña la propia profesionalidad de la enseñanza, al subyacer el criterio de que los mejores profesionales tende­rán a promocionar hacia «arriba», mientras que los profesores del ac­tual ciclo inicial y medio serán, en consecuencia, peores profesionales en la práctica. Esta concepción sub­yacente choca frontalmente con lo que los propios expertos están hartos de difundir una y otra vez: una edu­cación de calidad comienza en los períodos escolares tempranos, por ser allí donde se forma y consolida la esencia de la personalidad y los valo­res educativos de los alumnos.

Tampoco considero un acierto, en la misma línea de análisis, el plan­teamiento de algunos sindicatos de reivindicar nuevamente el «cuerpo único de enseñantes» sin más. Ha si­do un planteamiento histórico pro­gresista y necesario... pero hoy su pe­tición plantea profundas dudas. Pue­de ser un planteamiento de sindica­tos de clases, pero no es un plantea­miento de sindicatos profesionales, pues debería incluir dicha petición, cuando menos, matices que ya co­mienzan a escucharse: equiparación de titulaciones y, por tanto, modifi­cación de los estudios universitarios que se enfoquen a la enseñanza, la adopción de procesos transitorios en su puesta en práctica, y aceptación de una promoción profesional bien en plano horizontal y en vertical, que permita el acceso a la Universidad a cualquier profesional bien prepara­do.

Ante esta situación general en que parecen encontrarse los factores que parecen acotar un trabajo profe­sional, «el cuerpo de profesores» pa­rece encontrarse en un proceso de «semiprofesionalidad». El objetivo de muchos expertos y profesores es plantear la profesionalidad como al­ternativa útil a la situación actual y favorecer con ello la solución a los muchos y graves problemas que tie­ne planteada la educación actual.

Con un profesor-profesional cuyo modelo paradigmático ya ha si­do perfilado por los expertos y que se sintetiza en: organizado, eficiente, pedagógicamente variado, con mé­todos contrastados, preocupado por las relaciones humanas y comprome­tido con la institución. Que observa la necesidad de reducir las distancias sociales y que considera al alumno como un aprendiz a entender en re­lación con su personalidad, interés, bagaje social y aptitudes. Entendien­do que es fundamental la integración del conocimiento y la vida y así rela­cionar el conocimiento con el mun­do moderno, con los intereses de los alumnos, la comunidad y las necesi­dades de la sociedad industrial en que vivimos. Con un profesor- profesional, en esta línea de búsqueda, buena parte de la futura reforma educativa que se proyecta, se vería favorecida al contar con profesiona­les que potenciarían la calidad de la enseñanza, al poseer ellos mismos una alta cualificación científica-pe­dagógica; mitigarían el fracaso esco­lar al integrar el conocimiento esco­lar y los intereses vitales de los alum­nos, permitiendo con ello una autén­tica rentabilidad social y económica del sistema educativo a toda la socie­dad. La profesionalidad permitirá al «cuerpo de profesores» la recupera­ción del prestigio social del profeso­rado y su correcta valoración econó­mica; y la propia administración ve­ría favorecida la rentabilidad de los recursos y el seguimiento-evaluación del propio proceso educativo.

Lástima que la profesionaliza­ción del quehacer docente siga sien­do vista por algunos como una ame­naza, al deducir que su profesionali­dad les hará más reivindicativos y no estarán dispuestos a trabajar en con­diciones inadecuadas, con una con­cepción «voluntarista» de sus obliga­ciones y sin reclamar mejores condi­ciones de trabajo.

NOTAS

1. Comunidad Escolar. Abril 1990. Pág. 25.

2. El lector que tenga interés por am­pliar información, puede consultar, entre otras, las siguientes referencias bibliográfi­cas:

-                       García Carrasco, J. (1988). La profe­sionalización de los profesores. Revista de Educación. 285. Págs. 111­- 124.

-                       Hernández, F.y Sancho, J. Ma (1989). Para enseñar no basta con saber la asignatu­ra. Barcelona. Laia. Págs. 95-120.

-                       Lawn, M. y Orga, J. (1988). ¿Trabaja­dor de la enseñanza? Nueva valoración de los profesores. Revista de educación. 285. Págs. 191-215.

-                       Marín Eced, T (1988). Influencias eu­ropeas en la formación profesional de los do­centes españoles durante la II República. Revista de Educación. 285. Págs. 93­ 109.

-                       Pereyra, M. (1988). El profesionalis­mo a debate. Cuadernos de Pedagogía. 161. Págs. 12-16.

-                       Ranjard, P. (1988). Responsabilidad y conciencia profesional de los enseñantes. Revista de Educación 285. Págs. 63-75.

-                       VV.AA. (1988). El concepto de pro­fesionalismo en el profesorado. Comparación de contextos entre Inglaterra y Estados Uni­dos. Revista de Educación 285. Págs. 5 a 31.

3. Antonio Moreno, miembro de la co­misión de estudio de la Facultad de Educa­ción. Comunidad Escolar. Marzo 1990.

4. Hemández y Sancho (1989). Pág. 97.