LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA

DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

 

M. C. Alves Cabral *

A. C. Cabral de Oliveira **

La educación es reconocida internacionalmente como un derecho del hom­bre cuyo objetivo fundamental es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos y las libertades fun­damentales.

La práctica pedagógica del educador de la Escuela Infantil viene determina­da por el contexto en el que interviene. Su concepción tanto de la escuela infantil, como de los niños, de la propia enseñanza y de la relación ense­ñanza-aprendizaje, va a depender en gran medida, de la conciencia crítica de su papel, de su participación en los movimientos sociales, de su com­promiso profesional y político ante los alumnos.

 

En el transcurso de los últimos años, la discusión acerca de la escuela infantil ha estado centrada fundamen­talmente acerca de su función. Si se analizan las tendencias de la escuela infantil relacionados con la teoría de la privación cultural, la escuela infantil asume la función de preparación del niño, vinculada a la idea de compen­sación de las carencias infantiles, que favorecen su ingreso en la enseñanza fundamental. Este objetivo da priori­dad a la preparación para la alfabeti­zación, entendida como entrenamien­to de las habilidades que, hipotética­mente, los niños de las clases desfa­vorecidas no poseen y que serían básicas en el sentido de garantizar su éxito escolar.

La teoría de la privación cultural parte del principio de que los niños de clase desfavorecidas fracasan en la escuela porque presentan desventaja socio-culturales -deficiencias cultura­les, lingüísticas y afectivas- en razón del ambiente en que viven. La inter­vención precoz a través de la escuela infantil, como forma de reducir o eliminar estas desventajas, se constituye en una promesa de igualdad y oportu­nidad en la escuela para aquellos que nacen desiguales.

­ De hecho, diversos estudios e investigaciones en diversos países demuestran que los cuidados propor­cionados en la escuela infantil contri­buyen a la prevención del retraso escolar y de otros disturbios oriundos de carencias nutricionales y afectivas, y favorecen el desarrollo de los niños con pleno aprovechamiento de todas sus potencialidades.

Pero no siempre los resultados son los deseables. Muchos niños pasan por la escuela pero no son influidos por ella, a no ser por una parca alfabe­tización y algunas informaciones des­conexas. Con frecuencia, estos niños no tienen dominio de los conceptos espaciales, adolecen de coordinación motora, poseen un vocabulario muy parco, tienen poco dominio de la comunicación y presentan actitudes poco sociales. Esto obliga a reorientar la función de la escuela a favor de los niños con carencias, mediante una oferta de actividades preparatorias para la alfabetización.

Kramer (6), enfatiza que en esta época se considera a educación infan­til como una solución a los proble­mas que presenta la Enseñanza Fun­damental. En esta postura se hace patente la idea de privación cultural relacionada con la privación lingüísti­ca. También se evidencia la ambigüe­dad, respecto a las causas determi­nantes del fracaso escolar, ya sean de orden biológico o social.

Ante este enfoque, surge una pos­tura critica, que rebate los argumen­tos de la educación compensatoria sobre el origen del fracaso escolar, al no tener en cuenta y camuflar la orga­nización social injusta y excluyente. Además le acusa de no cuestionarse la enseñanza fundamental existente, que no se orienta para que la socialización del conocimiento se expanda a los niños de las clases desfavorecidas.

En definitiva, la educación infantil deja de ser vista como una etapa úni­camente "preparatoria" para la ense­ñanza fundamental.

De acuerdo con el análisis efectua­do por Kramer y Abramovay (7), esta posición reafirma la crítica que se venía haciendo a la Escuela Infantil. Pero, por otro lado, bajo la justifica­ción de que la Escuela Infantil tiene objetivos en si misma y, por consi­guiente deforma su relación con la escuela, tal posición pone en evidencia su carácter asistemático e informal, aspecto que originó muchos cuestio­namientos respecto de la calidad de la escuela infantil.

 

*Profesora de la Secretaría Municipal de Educación - Aracaju - Sergipe - Brasil. **Profesor de la Universidad Federal de Sergipe - Brasil.

 

El discurso que enfatiza en la escuela infantil con objetivos en sí misma, según Kramer y Abramovay(7), puede traer contribuciones a los niños de las clases desfavorecidas, en la medida en que desarrollar global­mente el niño puede significar la tota­lidad, pero al mismo tiempo tiene el peligro de caer en un vacío a menos que este se complete con objetivos claros, con estrategias y contenidos bien definidos a partir de una visión integral del niño.

Desde la critica a las dos posicio­nes anteriores, surge una tercera con­cepción la cual define que la escuela infantil debe asumir una función peda­gógica que favorezca el proceso de alfabetización de los niños, pero que no solamente se restrinja a este pro­ceso, sino que también abra su hori­zonte hacia una visión más realista de la infancia. Esta postura está presente en la producción teórica más reciente sobre la Educación Infantil. La concep­ción de la función pedagógica de la Escuela Infantil se fundamenta en una visión socio-histórica del niño y de la educación, no elimina la contribución que efectivamente la escuela infantil puede dar a la enseñanza fundamental, sin que por ello condicione su práctica a las exigencias y prácticas de ésta.

Afirmar que la educación infantil debe asumir una función pedagógica puede dar lugar a múltiples interpreta­ciones y desencadenar practicas dis­tintas. Por ello conviene explicar mejor el sentido de esa función.

La escuela infantil con función pedagógica se diferencia de la escuela infantil con objetivos en si misma por su carácter sistemático y intencional. La intencionalidad se fundamenta en la suposición de que es necesario que tener las ideas claras acerca de para quien se trabaja y a favor de lo que se trabaja, tomando como centro de nuestras preocupaciones la educación de niños de las clases desfavorecidas, colocándonos a su lado y no contra ellos, teniendo como horizonte una sociedad donde todos tengan iguales oportunidades de acceso a los bienes materiales y culturales producidos por la colectividad. La escuela obligatoria y también la escuela infantil, deben posi­bilitar principalmente a los niños y niñas de las clases desfavorecidas, su auto-afirmación a través de la reelabo­ración y/o producción de la cultura que se da en la acción compartida y solidaria. Por tanto, la escuela infantil debe ser sistemática, planeada y ree­valuada paso a paso.

La escuela infantil con función pedagógica debe favorecer el proceso de la alfabetización, pero no solo asu­mir la función compensatoria/prepara­toria. En ésta no se somete el niño a un adiestramiento perceptivo-motor destituido de significado para él, ale­jándolo de su papel de participante activo en la elaboración del conoci­miento. Considera al niño y a la niña como un ser inteligente y creativo que construye su conocimiento acerca de la lectura escrita, en cuanto se experi­menta como lector y/o escritor en la interacción con lectores y escritores más expertos.

Según Coll, Pozo, Sarabia y Valls (2), Vygotsky en sus estudios sobre las relaciones entre desenvolvimiento y aprendizaje, destaca el papel de la relación del individuo con su ambiente socio-cultural y especialmente insiste en la importancia de la intervención pedagógica y de la interacción del niño con sus compañeros más expertos. El niño ya nace en un mundo letrado. El proceso de alfabetización se inicia, por lo tanto, antes y fuera de la escuela infantil (3). Sin embargo, las oportuni­dades de interactuar con material escrito y de participación en actos sociales de lectura y escrita son cuali­tativas y cuantitativamente inferiores para la gran parte de los niños inte­grantes de los grupos económicamen­te desfavorecidos, al compararse con las oportunidades de los de niños de las clases favorecidas. Para estos, prin­cipalmente, la educación infantil debe volverse un ambiente de cultura letra­da que, sin embargo, no necesita suprimir las actividades infantiles de rutina (I).

Este ambiente debe posibilitar el contacto exploratorio con materiales escritos diversificados, donde el pro­fesor organiza situaciones además de aquellas que surgen entre los propios niños, otras en las que permitan e¡ escribir y el leer con finalidades reales, prácticas mediatas y no artificiales, como los ejercicios escolares, que pretenden solamente enseñar habilida­des para el futuro. La función pedagó­gica que favorece el proceso de alfa­betización, debe tener claro, que el escribir debe tener significado para los niños, que el deseo de escribir Y leer debe ser una especie de necesidad intrínseca despertada en el alumnado. De esa forma, puede ser incorporada como una tarea necesaria y relevante para sus vidas (8).

Sin embargo, la escuela infantil, no puede ignorar por una parte el hecho de que la inserción del niño y la niña en el mundo letrado se impone en nuestra sociedad grafocéntrica, pero por otra parte, no debe hacer de la alfabetización una obsesión, como si aprender a leer y a escribir fuese el único sentido de la escolarización del alumnado de educación infantil. El len­guaje escrito es apenas una posibilidad en la interacción que el alumnado mantiene con el mundo, de la interac­ción que mantiene con los demás, en su busca del conocimiento y se consti­tuye, junto con el gesto, la voz, el dibujo, en una de las formas del desa­rrollo del lenguaje humano, de su capacidad simbólica. Por consiguiente, esta bien no olvidar lo que dijo Vygotsky (8), sobre "la necesidad de que la escritura sea enseñada natural­mente, y que el dibujar y el jugar, como actividades inherentes de los niños, deben construirse parte integrante de la alfabe­tización". En este sentido, favorecer la expresión creadora bajo todas las for­mas que puedan estar al alcance de los niños y niñas como los gestos, soni­dos, movimientos, juegos dramáticos, dibujo, pintura, etc... además de la voz, debe ser una de las preocupaciones centrales de una educación infantil, entendiendo el desarrollo del niño como un todo.

Por otro lado, dada la indisolubili­dad del binomio lenguaje-pensamien­to, y, dada la gran curiosidad de los niños y su ganas de conocer el mundo, es importante que se les ofrezcan situaciones variadas y ricas en desafíos, que puedan ampliar sus referencias, posibilitando un mejor conocimiento de si mismos y situarse en el mundo. Según Freire (4), la lec­tura del mundo precede a la lectura de la palabra. Conviene también no olvidar, que el conocimiento no es neutro.

"La producción de significados y del saber escolar están determinados por relaciones más amplias de poder y la alfabetización, como la escolarización es un fenómeno político, y en parte, representa un­ terreno epistemológico en liti­gio, donde diferentes grupos sociales pelean para determinar como la realidad debe ser interpretada, reproducida y enfrentada" (5).

 

Por lo tanto, partiendo de la prác­tica social de los niños, de sus expe­riencias y sus conocimientos previos, se debe estar atento al hecho de que sus valores, sus actitudes y sus infor­maciones, deben estar sujetos a un análisis crítico, en tanto a los conoci­mientos de las diversas áreas del saber, a los cuales la escuela infantil, paulatinamente, debe dar acceso.

Para Kramer (6), la función peda­gógica del trabajo con el niño de cero a seis años, capaz de favorecer el desarrollo infantil y la adquisición de conocimientos pueden incidir y ser muy relevante para la escuela de ense­ñanza fundamental.

En síntesis, la función pedagógica de la escuela infantil puede ser enten­dida como aquella que se refiere a una práctica que tiene como punto de partida la practica social de los niños y procura ampliar sus experiencias y conocimientos, a través de actividades que efectivamente aseguren nuevos aprendizajes, a la vez que contribuyan también al proceso de alfabetización, que no se hace por un entrenamiento mecánico, producido por repetición de sonidos y señales gráficos, sino por el eficaz uso de la lectura /escritura.

Este enfoque de la enseñanza per­mite que diversos conocimientos sean apropiados y que las estrategias cogni­tivas, afectivas y sociales necesarias para ello sean activadas, según los niveles de desarrollo de cada niño. Considerando que el proceso de construcción del conocimiento no es lineal, puesto que presenta adelantos y retrocesos, la enseñanza debe ade­más desempeñar un papel de ayuda pedagógica al niño. Esta ayuda deberá ajustarse constantemente a las necesi­dades del aprendizaje. Estos aprendi­zajes deben estar basados no sola­mente en las ofertas y propuestas de los adultos sino, esencialmente, en la escucha a los niños y en la compren­sión que desempeña el "error" en la construcción del conocimiento. El "error constructivo" tiene una función primordial en la formación del proce­so cognitivo. En este proceso, el niño elabora hipótesis que se apoyan en soluciones propias, particulares para resolver problemas a través de apro­ximaciones sucesivas al concepto cien­tíficamente acepto.

Las capacidades específicas de pensar, así como de relacionarse y de expresarse en los diferentes lenguajes emocionales y simbólicos, pueden a través de la enseñanza, ser cultivadas y desarrolladas en cada niño, a través de acciones intencionales que tengan como fin desarrollar y favorecer la formación del pensamiento.

El papel de la enseñanza es funda­mental, pues define una dirección para los aprendizajes y selecciona concep­tos, procedimientos y valores encami­nados a la formación del alumnado de infantil. Debe ofrecer situaciones pró­ximas a las prácticas reales que demandan soluciones y ayudan a impulsar el desarrollo infantil.

Es función de la enseñanza, por lo tanto, crear condiciones para el desa­rrollo de las capacidades de conviven­cia, de ser y estar con los otros en una actitud básica de aceptación y auto-aceptación, de respeto y auto­respeto, de confianza y auto-confianza que permitirán el acceso simultáneo de los conocimientos más amplios de la realidad social y cultural por los niños. Esta dinámica permitirá encami­nar los aprendizajes rumbo a un creci­miento autónomo con otros niños y en distintos contextos.

Referencias bibliográficas

CALKINS, L. M. (1989): A arte de ensinar a escrever - o desenvolvimento do discurso escri­to. Porto Alegre, Brasil: Artes Médicas.

COLL, C., POZO, J., SARAIBA, B. y VALLS, E. (1995): Los contenidos en la reforma. Madrid: Santillana.

FERREIRO, E. (1985): Reflexoes sobre alfa­betizaçâo. Sáo Paulo, Brasil: Cortez.

FREIRÉ, P. ( 1989): A importância do ato de ler. Sao Paulo, Brasil: Cortez.

GIROUX, H. (1983): Pedagogía radical - subsidios. Sao Paulo, Brasil: Cortez.

KRAMER, S. (Coord.) (1989): Com a pré­escola nas maos -. Uma alternativa curricular para a educaçaô infantil. Sao Paulo, Brasil: Ática.

KRAMER, S. y ABRAMOVAY, M. (1987): O rei está nu: um debate sobre as funçoes do pré-escola. (2Ed.). Sao Paulo, Brasil: Cortez.

VYGOTSKY, E. (1989): A formaçao social do mente. (3 Ed.). Sao Paulo, Brasil: Martins Fontes.