EVALUACIÓN DEMOCRATICA E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Barry MacDonald*

En un estilo ágil y ameno Barry MacDonald reflexiona sobre la innovación educativa y sobre las posibilidades educativas de la evaluación democrática para que ésta promueva el desarrollo profesional de sus participantes a través de la negociación del sentido y la finalidad de la actividad educati­va. En esta reflexión el autor nos advierte de los riesgos que supone para la actividad educativa el auge actual de la evaluación econométrica.

 

Hace unos 25 años, durante un viaje a Estados Unidos, me detuve bre­vemente en una universidad (no recuerdo cuál) donde me pidieron que les hablara a los estudiantes de investi­gación. Al llegar al aula me recibió la persona encargada diciendo:

"Sólo haré una muy breve introducción, Doctor MacDonald, si le parece bien."

"Está bien," le contesté, "pero no soy doctor."

"Ah" dijo, "¿Ud. no tiene un doctorado?"

"Lamento comunicarle que no," le con­testé,

"¿Hay un problema?

"Claro que no" me dijo ella, poco con­vencida. Pensó un momento, y luego agregó: "Bueno, si no le importa, igual lo presentaré como Doctor MacDonald por­que, Ud. comprenderá que si no lo hago los estudiantes no le pondrán atención." Estoy muy agradecido a la Universidad de Valladolid por resolver este proble­ma, haciendo de mi un hombre digno de respeto.

Afortunadamente no tengo que justificar este honor, pero sé que no estaría aquí frente a ustedes hoy día si no fuera por la visión educativa del siempre recordado Lawrence Sten­house, primer Director de CARE, el Centro para Investigación Aplicada en la Educación, donde he trabajado durante treinta años. Mi carrera como evaluador comenzó con el Proyecto de Currículum de Humanidades, HCP, de Stenhouse, uno de muchos proyec­tos de desarrollo del currículum iniciados­ dos en la década de 1960 para prepa­rar las escuelas para la extensión de la edad de enseñanza obligatoria desde los quince hasta los dieciséis años. La médula del proyecto consistía en una hipótesis bastante radical, que adoles­centes comunes y corrientes son capaces de desarrollar el tipo de vida intelectual que históricamente lo ha logrado sólo una pequeña elite. El pro­blema consistía en cómo liberarlos de las expectativas determinantes conte­nidas en la práctica institucional y pedagógica. El Proyecto lo intentó promoviendoel estudio en base al debate de temas sociales problemáti­cos en que el papel proactivo del pro­fesor y el papel reactivo de los alum­nos se invertían. Se les pedía a los alumnos que tomaran responsabilidad por su aprendizaje, al profesor que ali­mentara el debate con material temá­tico preparado por el equipo del Pro­yecto. De suma importancia, y muy conflictivo, el profesor no podía expresar su punto de vista sobre los temas discutidos, sino que tenía que asegurar que el debate se basara en la interpretación de los alumnos de la evidencia relacionada con cada tema presentado por el Proyecto. Al consi­derar algunos de los temas como la familia, las relaciones entre los Sexos, Educación, Pobreza, Relaciones Racia­les, es fácil ver que la exclusión del punto de vista del profesor en este currículum atraería tanto oposición como apoyo, pero era de suma impor­tancia para la finalidad del proyecto, desarrollar y liberar el juicio del alum­no individual del yugo de la autoridad.

Un observador del movimiento de desarrollo del currículum, a medida que se acumuló evidencia de su fracaso en el cumplimiento de la promesa de una transformación rápida de la ense­ñanza, sugirió que los proyectos eran demasiado conservadores, y por lo tanto se podrían asimilar fácilmente sin lograr un cambio significativo. Dijo que para que una innovación representara un cambio efectivo tenía que ser como una práctica inaceptable. Con respecto a esto último, y mi motivo por descri­bir el Proyecto con tanto detalle, es que merecía esta etiqueta, y al ser así, me obligó a entablar una práctica igual­mente inaceptable en mis esfuerzos por evaluarlo.

Me incorporé al Proyecto en el momento en que alrededor de cien profesores distribuidos en 36 escuelas de Inglaterra y Gales habían comenza­do a ensayar la hipótesis de Stenhouse después de una iniciación de parte del equipo del Proyecto. Vine por dos años con permiso sin sueldo desde una escuela de formación de profesores en Escocia. Mi tarea parecía sencilla - con­sistía en mantener informado al equipo sobre el progreso de las pruebas, y diseñar una evaluación para la etapa de diseminación del Proyecto , cuando sus materiales estarían en venta para pro­fesores en general. Parecía sencillo porque, al igual que otros evaluadores principiantes de otros Proyectos, dis­poníamos de un libro de texto sobre el ciclo de desarrollo del currículum, en que se definía el papel del evaluador. Consistía en medir hasta qué punto se logran los objetivos predeterminados de aprendizaje, expresados en térmi­nos concretos.

 

* Director del CARE del Reino Unido.

Bastante sencillo, hasta que me informaron que Stenhouse y su equipo no querían saber de objetivos. Me dije­ron: "No es apropiado en esta área". Stenhouse mismo lo dijo con mayor énfasis: "Estamos implicados en un proce­so educativo, y un proceso sólo puede ser educativo a medida en que hace imposible predecir los resultados del aprendizaje del estudiante." Eso sería todo. Seguí con­vencido de la importancia de probar los resultados de los estudiantes, pero también me di cuenta que, al final, esto podría limitarse a grabar el proceso del Proyecto en las aulas y facilitárselo a las personas interesadas para juzgar por si mismos.

Mientras tanto comencé a visitar los centros para ver el funcionamiento del proyecto y conversar con los pro­fesores. Varios puntos se aclararon a medida que fui de centro en centro. En primer lugar muy pocos profesores habían captado la idea que se les pedía probar una hipótesis. Creyeron que era una prueba para ellos, y no les estaba yendo muy bien. El abismo entre la innovación y su práctica previa era enorme. Las exigencias del Proyec­to descapacitaban tanto a los profeso­res como a los alumnos. Ambos debían aprender nuevos papeles, nuevas habi­lidades. Gran parte de los alumnos se resintieron por lo que vieron como la renuncia de responsabilidad de parte del profesor, un rompimiento de las reglas no escritas pero comprendidas que gobiernan la división de trabajo entre el profesor y el aprendiz. Podría haber sido útil confiar en los alumnos y haberles explicado que se trataba de un experimento, pero no se les ocu­rrió hacerlo, y en forma algo inconsis­tente, tampoco lo había sugerido el equipo del proyecto. Sin duda habría ayudado contar con el apoyo activo e informado del director del centro, pero en aquellos tiempos se suponía, no sólo dentro del proyecto de Sten­house sino que en todos los proyectos de desarrollo del currículum, que las reformas se lograban mejor tratando directamente con el profesor indivi­dual. Y esta creencia derivaba del mito fatal de la autonomía del profesor, maestro de su espacio privado, aislado de la institución donde se localiza. Hay que tener presente que en esta época, en Inglaterra y Gales, los asuntos de un centro transcurrían dentro de una comunidad profesional cerrada, y la tarea de modernización era responsa­bilidad de un Consejo Escolar ad hoc dominado por los sindicatos de profe­sores. Para ellos el concepto de la autonomía del profesor era un ícono intocable. En segundo lugar, quedó claro que el impacto del Proyecto no se limitaba al aula. Ni tampoco eran sencillas su adopción y ejecución. En el primer centro que visité no pude com­prender la tensión extraordinaria de los profesores, todos de bastante anti­güedad, hasta que uno divulgó que el director los había reclutado diciéndo­les en términos muy claros que sus puestos estaban en juego.

En dos de los siguientes seis cen­tros los profesores del Proyecto pare­cían estar empleando el Proyecto como recurso en sus esfuerzos por tomar el poder en el centro. Comen­cé, en mis visitas, a conversar con aquellos profesores no implicados en el Proyecto. De aquí surgió, aunque no en todos los centros, un cuadro de descontento, a veces de franca hostili­dad. Un elemento lo constituía una envidia comprensible de los privilegios dados a los profesores del Proyecto, principalmente clases reducidas a la mitad para permitir el debate, y per­miso para ausentarse para asistir a conferencias del Proyecto; pero otro elemento lo constituía la percepción del Proyecto como representando una denuncia a su enseñanza y una visión irreal y utópica de lo que se podría lograr con alumnos de bajo rendimiento en otras condiciones. Algunos, especialmente en centros donde el proyecto funcionaba bien, mantuvieron que el Proyecto estaba teniendo un efecto negativo sobre el comportamiento de los alumnos en otras clases. Uno dijo: "Espera no más que comiencen la vida laboral y ya les sacarán todas estas tonterías". En un centro la alteración fue tal que condu­jo a una reunión de protesta formal de todo el profesorado, en que tanto los partidarios como los participantes en el Proyecto tuvieron que confron­tar a sus censores. Nada que se parez­ca remotamente a esto sucedió en cualquiera de los otros proyectos de currículum, de que yo sepa.

Pero ya había visto suficiente para convencerme de dos cosas. Lo prime­ro era que, en algunos centros, el Proyecto era lo suficientemente provocati­vo para iluminar la cultura de las insti­tuciones que todo el movimiento intentaba cambiar. En segundo lugar yo debería abandonar mi plan de visitar todos los centros, a favor de realizar estudios de caso sólo en algunos.

En términos de evaluación no sabía lo que estaba haciendo, ni sabría cómo justificarlo. Ya estaba dedicando dos días por semana a documentar y rela­tar las reuniones semanales del equipo del Proyecto, sólo porque alguien del Consejo Escolar me había dicho que el Consejo no tenía idea cómo funciona­ban sus equipos de Proyecto. Eso deja­ba tres días para estudio de caso, en realidad bastante menos por la necesi­dad de analizar la información que había organizado de los centros. Rechacé todas las invitaciones para hablar sobre lo que estaba haciendo. Básicamente me estaba escondiendo de la comunidad investigadora, espe­cialmente de los sociólogos y etnógra­fos cuyo territorio estaba invadiendo.

Entonces tuve un golpe de suerte. Un encuentro casual en Londres con­dujo a una visita a la Universidad de Illi­nois y su centro de evaluación, CIRCE, donde encontré personas que me lle­vaban gran ventaja, en todo sentido, pero que claramente estaban en el mismo juego. Ya le agradecí a Stenhou­se el haberme hecho la vida difícil, y ahora quiero agradecerles a mis amigos de CIRCE habérmela hecho más fácil, especialmente en ese momento, pero también por su apoyo e influencia a lo largo de los siguientes treinta años. Ya se había efectuado el traslado a una metodología cualitativa y un enfoque más amplio para evaluación.

En casa, ya surgirían nuevos proble­mas. Había completado dos estudios de caso, los había anonimizado, los había entregado al equipo del Proyec­to, había enviado uno al comité de publicaciones del Consejo, y tenía intenciones de emplearlos en la fase de diseminación del Proyecto. De hecho, estaba dispuesto a entregárselos a cualquiera salvo los centros implicados. Suponía que eran míos. Esa suposición, durante los próximos años, se trans­formaría. Por casualidad, una copia de un estudio de caso que había enviado al Consejo cayó en manos del centro implicado. A continuación hubo una protesta furiosa. No se les había consultado, ni siquiera se les había dicho que yo estaba realizando un estudio de caso, partes del estudio eran inexactas, otras partes no venían al caso, otras eran injustas, y la mayor parte era todas estas cosas. Me declaré culpable de todas las acusaciones y acordé pro­ducir un punto de vista alternativo del centro que incluiría su crítica junto con la mía. Esto lo hicieron los profesores implicados en el Proyecto y, tal como habíamos acordado, los dos estudios de caso se publicaron juntos, sin nin­gún comentario mío sobre su interpre­tación, aunque tengo que decir que encontré que el estudio alternativo acusó las mismas fallas mías.

Pero me espantó darme cuenta de mi propio comportamiento arrogante y autocrático. Aparte de las cuestiones obvias en cuanto a validez, que yo no podía alegar sólo en base a que el director del centro en cada caso había visto los borradores de los estudios y acordado que yo los ofreciera a Sten­house y a su equipo, además de publi­carlos en forma anónima; totalmente aparte de eso, existía una ciénaga de otros problemas, temas relacionados con poder, conocimiento, justicia, con­secuencias -cuestiones que surgieron a partir del intento de crear una repre­sentación íntima de la vida escolar. Creo que fue en esa época que mi acti­tud se podía resumir con una tarjeta de visita que decía: "Estoy dedicado a una investigación secreta para una importante­ organización académica ... no se alarme sino que sencillamente quítese toda la ropa y permanezca pasiva por el bien de la ciencia." Nunca usé la tarjeta, pero me quedó claro su mensaje.

Había pasado la etapa de prueba, con suficientes descubrimientos asom­brosos de parte de profesores persis­tentes y dedicados, para alentar al equipo, reducido ahora e institucionali­zado en CARE, para proceder a la diseminación a través del mercado. Tres nuevos colegas se adhirieron para componer un equipo de evaluación, para implementar un diseño que mez­claba pruebas para generalización y estudios de caso para interpretación. El Proyecto tuvo gran éxito en el mer­cado, pero estaba condenado al fraca­so en el aula, por motivos que comen­zábamos a comprender. Era demasiado difícil, y demasiado vulnerable a la pre­sión conservadora. La evaluación tam­bién fracasó, no por el lado de estu­dios de caso, sino por el lado de las pruebas, por motivos que no tengo tiempo de ahondar.

Sin embargo, aún veíamos estudios de caso de centros en términos de asistir la elección del consumidor y ayudarles a aquellas personas respon­sables por estrategias de desarrollo. Estábamos abriendo ventanas a las rea­lidades de los centros y el problema de cambio, pero sólo para aquéllos dentro de lo que he descrito como un recinto profesional - lo que un ministro de estado denominó el "jardín secreto de la enseñanza". Dentro de sus muros podíamos confiar en que los diversos actores harían uso educativo de cual­quier cosa que produjéramos. Al mismo tiempo estábamos muy cons­cientes que la tormenta se preparaba. En 1970 el bienestar económico que nos había permitido vernos como eva­luadores para la expansión había pasa­do, había un nuevo gobierno de dere­cha con Margaret Thatcher a cargo de la educación, circulaba un panfleto en los corredores de la máquina del gobierno llamado Gestión por Objeti­vos, ya se escuchaban llamados para rendimiento de cuentas en educación. A pesar de que el Consejo Escolar continuaría con dificultad hasta la déca­da de 1980 antes de terminar finalmen­te, ya se sabía condenado. En 1971 Thatcher convocó a una conferencia secreta de evaluación, a la cual sólo se convidaron contadores. En el 72, en la primera de una serie de pequeñas con­ferencias internacionales que se reali­zaron para consolidar y avanzar el caso para enfoques más cualitativos y holís­ticos a la evaluación, quedó clara la forma del futuro. Asistió a la conferen­cia, con un papel de observador, el Director designado de la primera intervención directa del Gobierno en los asuntos de instituciones educativas, un programa importante de desarrollo del aprendizaje asistido por ordenado­res, que comenzaría el año siguiente. Ignorando al Consejo y otras agencias existentes, lo manejaría un comité de empleados públicos de alto rango de siete departamentos gubernamentales con un interés en el área, operando según un modelo de financiamiento en etapas y de acuerdo a una exigencia estricta de logro de objetivos. Clara­mente lo que nos esperaba en el futu­ro tendría esta forma, aunque por supuesto que no nos imaginábamos la pesadilla de autoritarismo político que seguiría al advenimiento al poder del régimen de Thatcher.

Después de la conferencia me con­vidó el Director de Programa a realizar la evaluación educativa, y accedí inme­diatamente. Esta era una oportunidad para extender el límite del estudio de caso, no sólo a las autoridades locales de educación que ya estábamos logran­do, sino al corazón del gobierno, la sede del poder y de la política. Y con tal acceso, en el contexto de llamados a un rendimiento de cuentas y con indicios de una toma del poder de parte del gobierno a la vista, la oportu­nidad de obtener un mejor entendi­miento del problema de cambio se redefinió como una obligación del gobierno de rendir cuentas al público por su conducta. En el 73, antes del comienzo de aquel programa, yo había formulado el modelo de evaluación democrática que guiaría aquella evalua­ción. Su ejecución se basaba en gran parte en el trabajo que estaba realizan­do con mis colegas, auspiciados por otro proyecto de investigación basado en casos, para redefinir las relaciones entre el investigador y lo investigado, para que fueran más justas, más segu­ras y más educativas para aquellas per­sonas vulnerables a las consecuencias de quedar expuestas, prestando espe­cial atención a aquellos individuos en organizaciones jerárquicas. A estas alturas, aprendiendo las lecciones de la experiencia, estábamos, como educa­dores, mirando los estudios de caso primordialmente como un recurso para aquellas personas dentro del caso, para ayudarles en un desarrollo institu­cional y darles la confianza y las habili­dades para cumplir con la demanda creciente por un rendimiento de cuen­tas. Establecimos los derechos del par­ticipante y un enfoque con más colabo­ración del participante, con poder y responsabilidad compartidos. Este enfoque, ridiculizado al comienzo por la comunidad investigadora británica y rechazado como proteccionismo del profesor, lo redefinimos dentro del contexto del nuevo programa nacional en términos de las relaciones entre los proyectos financiados y el comité de gestión, con evaluación en una especie de papel intermediario en lugar del sir­viente comprado y pagado por el Comité. No les sorprenderá saber que aquella evaluación de cuatro años se caracterizó por una confrontación con­tinua entre nosotros y el comité, aun­que nuestra postura permaneció con­sistente con la justificación de la eva­luación que ellos habían aprobado. La justificación estaba expresada en retó­rica democrática más que en la reali­dad del poder que ellos constantemen­te invocaban. Habían ganancias y pérdi­das por ambos lados, pero todos aprendimos mucho, tanto sobre noso­tros mismos como sobre nuestras diversas responsabilidades. Les podrá sorprender que les diga que a conti­nuación realizamos más evaluación financiada por el gobierno.

Aquí terminaré mi historia. Duran­te los próximos dos o tres días tendre­mos muchas oportunidades para deba­tir la evaluación bajo circunstancias contemporáneas. Originalmente la eva­luación profesional se le encargó a los educadores. Hoy día la evaluación está cada vez más en manos de los econo­metristas, no sólo en nuestra propia administración, sino también en Paris donde sueñan con un currículum glo­bal, y en Bruselas, donde sueñan con formación estandarizada a través de todo el sistema universitario europeo.

He contado mi historia de este modo para que recordemos, al entrar a este debate, que no somos sólo eva­luadores, sino también educadores y demócratas. La promesa y el destino del proyecto de Stenhouse nos recuer­da, en los tres papeles, el problema que debemos tener presente, que pro­bablemente a la mitad de nuestros ciu­dadanos la enseñanza les jugó y sigue jugando una mala pasada, obligándolos a asistir. Esto constituye un enorme problema de justicia individual, social y económica. También representa una amenaza creciente para la creación y mantenimiento de una democracia robusta. A comienzos del régimen de Thatcher su primer Ministro de Educa­ción le confió a su asesor, quien muchos años después me confió a mí que el problema de las escuelas es que demasiados alumnos estaban aproban­do los exámenes. Aquella ideología de derecha aún va en aumento a través del mundo. Esto representa parte del problema. Otra parte es el auge de la evaluación econométrica. Paradójica­mente, posiblemente el aumento en desafecto y abandono de jóvenes ado­lescentes en escuelas secundarias que preocupa a los gobiernos actualmente nos permitirá algunas oportunidades para influir sobre un campo del cual, al menos en mi país, nos encontramos en gran parte excluidos.

Eso es todo. Quisiera agradecerles a todos mis colegas y amigos en casa y en el extranjero por su apoyo y direc­ción. Salvo quizás el primer año de mi carrera en evaluación, nunca he traba­jado solo y estoy consciente de mis deudas. Quisiera especialmente agra­decerles a mis amigos y colegas en España, tanto en esta universidad como en otras, quienes a lo largo de más de una década han debido ponerse al día en el campo de la evaluación. Me siento agradecido por su amistad, y a menudo impresionado por su intelec­to. Nunca volveré a emplear la frase "ponerse al día" con respecto a ellos.

Fue un ciudadano de otros tiempos de Valladolid, un tal Miguel de Cervan­tes Saavedra, quien dijo que a un hom­bre se le puede juzgar por la compañía que elige. Con respecto a eso he sido sumamente afortunado. Gracias.

 

Notas

 

(I) Palabras de Barry MacDonald al reco­ger el doctorado Honoris Causa por la Uni­versidad de Valladolid.

 

 

 

 

 

 

 

 

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