AYUDANDO A
ORGANIZAR EL PENSAMIENTO INFANTIL:
La consideración de que el niño
y la niña de Educación Infantil aún no pueden utilizar estrategias de
aprendizaje para aprender a aprender, es un tópico que hemos de erradicar de
las creencias y de las prácticas educativas que se desarrollan en esta etapa.
Presentamos una nueva estrategia de aprendizaje denominada mapas
preconceptuales, abordando su proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula
concreta y mostrando sus aplicaciones a nivel personal y de grupo.
"Nos tienen encallados: una autoestima inhibida, la confianza en uno mismo disminuida... Todas estas marcas, inconscientes, impresas desde la infancia, nos han creado miedos ocultos e imágenes fugaces de incapacidad. Normalmente, no reconocemos en público estos sentimientos, pero con mucha frecuencia bajo la superficie de la conciencia suele haber ligeras pero obsesivas dudas sobre uno mismo que reducen nuestra capacidad natural de aprender." (HUNT, 1997: 38)
Para
comenzar: el contexto social del aprendizaje infantil
Las características del entorno sociocultural en el
que se desenvuelve la infancia del recién estrenado siglo XXI, nos hace
cuestionarnos a los docentes de esta etapa el papel que ha de asumir la escuela
en su desarrollo personal y social. Teniendo en cuenta que nos hallamos en la
sociedad de la información (CASTELLS, 1997, 1998), caracterizada por el
desarrollo exponencial de las nuevas tecnologías, hemos de pensar que nuestra
labor como profesionales de una institución, encargada tradicionalmente de la
transmisión de conocimientos, resultará caduca y obsoleta en un breve espacio
de tiempo.
Siguiendo las aportaciones de MCCARTHY (1991) el
contexto social en el que se desenvuelve la infancia actualmente se caracteriza
por: (1) eclosión de la información; (2) cambio del espacio conceptual; (3)
unificación planetaria mediante redes de comunicación informática y (4)
transformación cultural influenciada por la presión económica del libre mercado.
Todo este escenario social genera una hiperestimulación informativa que
difícilmente puede ser procesada, comprendida e interpretada por los sujetos
que la manejan. De este modo se produce la paradoja de que en la sociedad de la
información es donde se construye menos conocimiento (EMERICK, 1998). Por ello
resulta prioritario repensar las experiencias de aprendizaje que estamos
ofertando en las aulas infantiles.
Comparto las aportaciones que la comunidad
científica viene mostrándonos, desde hace algunas décadas, sobre la
importancia no de la retención mecánica de contenidos, sino de potenciar la
capacidad de aprender que poseemos las personas (NISBET y SHUCKMISTH, 1987;
MONEREO, 1991, 1994, 1998; ONTORIA y OTROS, 1997, 1999). Por tanto, hemos de
establecer como metas de aprendizaje básicas la transformación de la
información en conocimiento, la consecución de aprendizajes compresivos, el
flexibilizar las formas de aprender y el centrarnos en el desarrollo integral
de la persona como base del aprendizaje.
¿Pueden aprender estrategias los niños y niñas de educación infantil?:
algunos referentes teóricos
Hasta este momento he esbozado unas pinceladas
del panorama social que nos rodea, pero además las prácticas de
enseñanza-aprendizaje están influenciadas por la cultura académica dominante.
Es decir, las situaciones concretas de aula responden a las creencias, ideas y
valores que proyectan los responsables de cada institución escolar (PÉREZ
GOMEZ, 1998) y que se corresponden con sus teorías implícitas (Mª JOSÉ RODRIGO,
1997). En este sentido, hemos de tener en cuenta, que la formación del
profesorado que actualmente ejerce la profesión se centra más en el desarrollo
de las capacidades de observación, experimentación y socialización de su
alumnado que en las capacidades de reflexión, pensamiento autónomo y desarrollo
de estrategias metacognitivas. Por ello, aún siendo una de las etapas en las
que más innovaciones se practican, éstas se relacionan prioritariamente con el
enfoque metodológico global y activo, en lugar de centrarse en el trabajo
sobre técnicas y estrategias para aprender a aprender.
Quizás imbuidos por una concepción piagetiana del desarrollo, en educación
infantil el tratamiento de herramientas para construir nuevos conocimientos se
ha considerado un tema demasiado complejo, que debería abordarse en etapas
posteriores, al no poseer el niño o la niña madurez aún, y por tanto capacidad
suficiente, para afrontar esos aprendizajes. De este modo, se entiende que el
aprendizaje siempre sigue al desarrollo, sin embargo desde la teoría sociocultural
se parte de que:
"El desarrollo del niño nunca sigue al aprendizaje escolar del mismo modo que la sombra sigue al objeto que la proyecta. En realidad, entre el aprendizaje y los procesos evolutivos, hay relaciones muy complejas que no se circunscriben a una relación hipotética" (KOZULIN, 1994: 91)
* Profesora de la Universidad de Córdoba.
Por
tanto, el referente psicopedagógico en el que se enmarca la propuesta de
aprendizaje que presento más adelante es la teoría de la asimilación de
AUSUBEL y OTROS ( 1983), la teoría sobre educación de NOVAK (1988, 1995 y 1998)
y la teoría sociocultural de VYGOTSKY ( 1977), seleccionando explícitamente
el concepto de Zona de Desarrollo Próximo como espacio de mediación en el que
se sitúa la maestra para ayudar a perfeccionar las capacidades en potencia de
los discentes, hasta transformarlas en capacidades reales. Igualmente nos
interesa la organización conceptual de la mente infantil que nos presenta este
autor.
De los mapas conceptuales a los preconceptuales,
algunos ajustes necesarios
A partir de los trabajos y experiencias
desarrolladas por otros autores y autoras MÉRIDA SERRANO (1991 y 1996);
ONTORIA y OTROS (1997); PÉREZ, FALGAS, NADAL y VALENTI (1992); PÉREZ CABANI
(1999) y FALGAS ISERN (1999) voy diseñando una propuesta didáctica que me
permita adecuar la técnica de mapas conceptuales al momento madurativo del
alumnado de Infantil, concretamente al nivel de cinco años. Apoyándome en el
concepto de mapas conceptuales que nos sugieren NOVAK y GOWIN (1988) como
estrategias para relacionar significativamente relaciones entre conceptos en
forma de proposiciones, delimito los tres elementos fundamentales que poseen
los mapas: (1) conceptos, entendidos como las imágenes mentales que provocan
en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades; (2)
palabras-enlace, que son los nexos que sirven para unir los conceptos y
señalar el tipo de relación existente entre ambos y (3) niveles de
jerarquización, que alude a la organización inclusiva de los conceptos que
integran el mapa, de tal forma que los conceptos más generales deben situarse
en la parte superior del mapa, y los conceptos progresivamente más específicos
y menos inclusivos aparecen en la parte inferior.
Mientras que los mapas conceptuales están
integrados por conceptos, normalmente representados por una palabra escrita
(signo), el alumnado de educación infantil aún opera a nivel cognitivo con
preconceptos, considerados como imágenes mentales de carácter idiosincrásico,
con atribuciones de significado personal, dependiendo de las experiencias
vitales de cada sujeto. Por tanto, la forma más adecuada de representación
gráfica de sus significados personales es el símbolo o dibujo en lugar de la
palabra. Respecto a las palabras-enlace, que en los mapas conceptuales aparecen
representados mediante nexos escritos, en nuestro caso los sustituiremos por
conectivos orales. Y finalmente los niveles de jerarquización, cuyo número no
está acotado en los mapas conceptuales, en nuestro caso comenzamos reduciendo
su uso a tres niveles hasta que consigan dominar el proceso de inclusión
progresiva. Además codificamos cada nivel con un color diferente (1º: rojo;
2º; amarillo y 3º: azul) y le asignamos su ordinal correspondiente (1°, 2°,
3º...) con el fin de guiar la secuencia de jerarquización entre los distintos
preconceptos.
Los mapas preconceptuales: un proceso de aprendizaje secuencial
El trabajo se desarrolla
durante quince sesiones, que con una periodicidad semanal, se prolonga a lo
largo de un curso escolar. De todas ellas, nueve están dedicadas al trabajo
individual y seis a la elaboración de mapas preconceptuales consensuados por
grupos. Nos situamos en un aula de Educación Infantil de cinco años, perteneciente
a un contexto rural, cuyo alumnado no tenía experiencias previas en este
campo.
I) Motivación
Como en cualquier proceso de aprendizaje la implicación de los aprendices resulta un requisito imprescindible para conseguir una adecuada implicación en la tarea, y por tanto, alcanzar aprendizajes verdaderamente significativos y funcionales. Partimos de la presentación de la técnica como una manera nueva de dibujar que nos permitiría expresar nuestros conocimientos de forma rápida y simplificada. Iniciamos la sesión realizando una analogía con los mapas de carreteras, realizando semejanzas entre nuestros preconceptos y las distintas poblaciones que aparecen en los mapas, las carreteras son nuestras líneas y palabras-enlace, por último el tamaño distinto de las letras de cada población (en función de su número de habitantes) nos sirve para diferenciar, no por tamaño, sino por ubicación en los mapas preconceptuales los preconceptos más generales de los más específicos. Aunque se trata de una motivación extrínseca inducida por el adulto, conseguimos la curiosidad e implicación inmediata del alumnado, cuya viveza intelectual es muy acusada en estas edades.
A continuación elaboramos un mapa sobre "El cuerpo humano", de forma conjunta entre toda la clase y la maestra quien, mediante interrogación guiada, va extrayendo los conocimientos que el alumnado posee sobre el tema seleccionado, que previamente ha sido trabajado en el aula. Ella pregunta constantemente al alumnado ¿Cómo podemos representar el cuerpo humano?, ¿Qué podemos decir de la cabeza?, ¿Para qué nos sirven las manos?... De este modo resulta un proceso de elaboración compartido entre los discentes y la maestra. Así se confecciona un mapa en el encerado , integrado sólo por dos niveles de jerarquización, el cual debe de realizar el alumnado individualmente.
Como podemos comprobar, en la
primera sesión se producen, aún teniendo el modelo de referencia en el
encerado, algunos desajustes entre los niveles de jerarquización y las
palabras-enlace utilizadas. Ello nos sugiere la necesidad de repetir los
aspectos formales de la técnica de mapas, en las sesiones posteriores de
trabajo, y de incidir en el proceso correcto de interpretación y lectura de los
mismos.
2) Los mapas individuales:
aprendizaje de los elementos formales de la técnica
La segunda fase de trabajo se centra en la
elaboración de mapas individuales por parte del alumnado. Hasta este momento
los niños y niñas muestran muy pocas aportaciones personales en sus trabajos,
existiendo una escasa heterogeneidad entre los mismos, ya que se limitan a
reproducir el esquema de referencia existente en la pizarra. Debemos superar
la mecanización de la técnica, considerada como un procedimiento en el que realizan
un esquema rígido y homogéneo, rellenan las elipses en las que han de incluir
sus preconceptos como exigencia de la tarea, no existe una selección de las
dimensiones más importantes de la realidad a describir, el gráfico no se
corresponde con sus esquemas de pensamiento y, como consecuencia, se subordinan
los conocimientos disponibles a las exigencias formales de la técnica. Una
ejemplificación de la situación descrita la podemos encontrar en el mapa sobre
los animales realizado por una niña en la segunda sesión, observamos el proceso
de elaboración y descubrimos que la niña comienza realizando sobre el folio un
esquema, integrado por un círculo rojo y tres círculos amarillos vacíos, así
como los ordinales que le corresponden a ambos niveles. A continuación
va adecuando sus pensamientos a los espacios disponibles y deja otras ideas
que también posee sobre los animales, porque no tiene dónde reflejarlas. Por
consiguiente es un mapa mecanizado que subyuga el contenido a las exigencias
formales de la técnica. Es decir, es una fase donde el alumnado está más
centrado en la forma que en el fondo.
3) De los mapas individuales a los mapas personales:
de la reproducción a la construcción
En esta
fase, la iniciativa del propio alumnado es la que nos sugiere una nueva forma
de realizar los mapas, que consiste en lo que denomino forma
"ramificado" o elaboración vertical de cada uno de los brazos que
componen el mapa. Los niños y niñas comienzan a darse cuenta de que es más
fácil para el alumnado comenzar por un brazo del mapa e incluir en él todo lo
que saben, para posteriormente continuar con el siguiente, y así sucesivamente
hasta concluir. Esta forma de realizar los mapas favorece su comprensión y
clarifica el proceso de diferenciación progresiva, que se muestra como la
dimensión más compleja de la tarea. Siguiendo este nuevo procedimiento de
elaboración van construyendo mapas más completos, organizados y comprensivos en
cada sesión, incluyendo más niveles de jerarquización, como podemos apreciar.
En el primer
brazo integra varios preconceptos relacionados entre sí, que dan lugar a la
siguiente idea:
"En las
granjas hay vacas que nos don leche, con la leche nos la podemos beber y con la
leche también podemos hacer yogur. Las vacas comen paja y la paja sale del
trigo".
Una vez que
concluye la primera idea, comienza con un nuevo animal, en este caso la
gallina:
"En las
granjas hay gallinas, y las gallinas ponen huevos, los huevos si los incubas
salen pollitos, si no se quedan huevos".
A continuación se centra en el tercer brazo, y así sucesivamente hasta
concluir el mapa. Es un procedimiento que les estructura su incipiente
capacidad de inclusión mental, ayudándoles a ir concretando progresivamente
desde los preconceptos más generales hasta
los más específicos, a relacionar un preconcepto con el inmediatamente anterior
del que se deriva y a evitar realizar falsas asociaciones entre preconceptos
situados en diferentes niveles de jerarquización. En esta etapa resulta
significativa la autoconciencio de error que genera el uso inadecuado de la
técnica. Si el alumnado incluye dentro de un brazo un preconcepto que no tiene
relación con el anterior, de forma autónoma, se percata de que no puede seguir
interpretando su mapa porque como el alumnado mismo apunta:
"Aquí
no se puede leer, porque esto dice un pego"
Se trata de una dinámica de autocorrección
que favorece el trabajo autónomo y la adquisición de responsabilidad personal,
sin tener que acudir a la supervisión del adulto como único referente
evaluador.
4) De los mapas preconceptuales personales a los
mapas preconceptuales consensuados en pequeños grupos
Una vez que dominan y comprenden los aspectos
formales de la técnica de mapas preconceptuales, a nivel personal, iniciamos
una nueva fase de trabajo, centrándonos en la elaboración conjunta de un mapa
por grupos de cuatros niños y niñas. En primer lugar han de realizar un
mapa-borrador en un folio, en el que se recogerán los preconceptos aportados
por todos/as los miembros del grupo, y posteriormente cada preconcepto se
representará en mayores dimensiones, se coloreará y se recortará para formar
parte de los llamados mapas-murales, los cuales se representan en un soporte
más grande (cartulina, papel continuo) y se utilizarán como elemento decorativo
del aula.
Puesto que es la primera vez que el alumnado
trabaja en pequeños grupos, hemos de organizar muy detalladamente la
actividad cooperativa para que se desarrolle de la forma más adecuada posible.
Para contribuir a que cada grupo asuma y practique las normas de trabajo que se
han acordado, la maestra decide nombrar a un coordinador o coordinadora la
elección, como las funciones de los coordinadores o coordinadoras, resultan
dimensiones a trabajar en este momento, puesto que si no existe una óptima
dinámica de trabajo en el seno del grupo, no se puede abordar la realización de
una tarea colectiva. De este modo, y a lo largo de las seis sesiones de trabajo
que desarrollamos, la evolución de los grupos podemos valorarla en tres
dimensiones fundamentales: (I) practican una autogestión en la tarea de
realización de un mapa-mural por grupos, es decir interiorizan y practican de
forma autónoma las actividades secuenciadas que les conducen a la realización
final de sus mapas, prescindiendo de la necesidad y dependencia del adulto; (2)
el coordinador o coordinadora evoluciona en su forma de entender el rol, y por
tanto, en su manera de comportarse, sustituyendo sus iniciales actitudes
autoritarias y de centralización del poder, por otras encaminadas a potenciar
la participación de todos los miembros del equipo y velar porque se lleve a
cabo un reparto equitativo de la tarea. (3) En tercer lugar la calidad de los
mapas preconceptuales consensuados hemos de valorarla más desde la perspectiva
de proceso que de producto. Es decir, educativamente resulta muy interesante
analizar las prácticas discursivas que ponen en juego los niños y las niñas
mientras trabajan en la elaboración conjunta del mapa. Los conflictos
socio-cognitivos que se producen, los recursos argumentativos -persuasiones,
coacciones, chantajes, simulaciones, invenciones, demostraciones...-, las
habilidades sociales y actitudes que manifiestan -imposición, pasotismo,
indiferencia, integración, segregación, dominación, sumisión, curiosidad,
participación, ayuda...- son sólo algunas de las dimensiones que, desde mi
punto de vista, se potencian con el uso de mapas preconceptuales consensuados.
Sírvanos el siguiente pasaje de las intervenciones de los niños y las niñas
para ejemplificar algunas de las ideas expuestas:
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Texto extraído de la observación al grupo nº 2, en
la sesión IIª, durante la elaboración del mapa "Los
gusanos de seda": |
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Coordinador: "¿Qué más podemos poner?... Podemos poner que los gusanos se
llaman de seda porque echan por el culo un hilito de seda que después lo lían y son los capullos, pero que la gente luego le
llama tela de seda. Un día me contó m¡ abuelo que s¡ metes los capullos en agua muy caliente, pues que sale seda
(se queda pensando, mostrando ciertas dudas sobre lo que acaba de decir).
Bueno ¡eso da igual!... ponemos que de los capullos se hace seda y ya
está". |
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Uno de los niños del grupo aport el
significado del nombre de los gusa nos de seda. Explica que el hilo de seda con
el que se hacen los capullos posteriormente mediante un procedimiento que no
sabe con exactitud, se convierte en una tela. Plantea ideas nuevas que el resto
del grupo desconoce, e incita a sus compañeros y compañeras a que indaguen
sobre el verdadero proceso de transformación que experimentan los capullos para
convertirse en tela.
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Texto extraído de la observación al grupo n° 2, en
la sesión IIª, durante la elaboración del mapa "Los
gusanos de seda": |
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Coordinador: "Po... pregúntaselo a la seño o a tu hermano. ¡No!, ¡no!., Al hermano de la Mar¡!, que
un día lo v¡ yo cogiendo morea y tenía muchos gusanos"... ¡Ah!...
po... también en el libro ése de los animales (se levanta y acude a la
biblioteca de aula, para coger un libro sobre animales) |
|
Respecto a la calidad de los mapas
preconceptuales consensuados, observamos
que poseen un amplio número de preconceptos, e incluyen hasta cinco
niveles de jerarquización, destacando la variedad de palabras-enlace que
emplean para vincular un preconcepto con otro.
5) los mapas preconceptuales: un puente entre el conocimiento
cotidiano y el conocimiento escolar
En este momento el alumnado domina tanto
personal, como grupalmente, la elaboración de mapas que versan sobre cualquier
contenido curricular, es decir que se ha trabajado previamente en clase. Ahora
nos interesa conocer si son capaces de realizar mapas preconceptuales sobre los
contenidos que los niños y niñas han adquirido en experiencias personales
familiares, situadas fuera del contexto escolar. De este modo queremos
comprobar la capacidad de transferencia de los mapas, es decir la funcionalidad
que poseen para ser aplicados fuera del contexto escolar en el que se aprenden.
El mapa 5 nos garantiza la efectividad de la técnica en la organización de los
contenidos experienciales de los niños y las niña.:
Puesto que el colegio donde se lleva a cabo la
experiencia pertenece a un entorno rural, es relativamente frecuente que el
alumnado acompañado de algún familiar, visite y pasee por el campo. Estas
experiencias les proporcionan unos conocimientos que pueden expresar
adecuadamente mediante la técnica de mapas, al tiempo que facilita no sólo su
representación, sino lo que es más importante, su reestructuración y
organización, facilitando de este modo el tránsito desde preconcepciones
personales y subjetivas hacia esquemas interpretativos más objetivos y
estructurados. De este modo, podemos afirmar que los mapas preconceptuales
tienden un puente qué facilita el tránsito desde los conceptos vulgares a los
conceptos científicos, observándose una evolución hacia conceptos más
genéricos, ajustados y aceptados socialmente. En el siguiente pasaje podemos
comprobar la diferencia entre el concepto de naranja que manifiesta una niña en
la evaluación de ideas previas y el concepto posterior extraído de la
interpretación de un mapa sobre la naranja:
|
Maestra: Dime lo
que sepas de la naranja Rosa: "Po... la naranja
es reonda y tiene el color naranja... por eso se llama naranja. Y nos la
comemos, y pueden ser
más gordas y más chicas... Algunas están mu fuertes y otras menos...
¡Uhmm..., a mí me gustan más las peras con caldito! |
|
Observamos
cómo se trata de una preconcepción vinculada a significados experienciales y
subjetivos. No posee la abstracción de los atributos de criterio de la naranja
como representante de una clase de fruta. No detalla los elementos
constitutivos más significativos de esa fruta, que la identifican y diferencian
al mismo tiempo de otra clase. Comparemos este significado con la
interpretación del mapa sobre "La naranja" .
Podemos
comprobar cómo la niña, dentro de su grupo de trabajo, ha modificado su
preconcepción inicial, enriqueciéndose con las aportaciones de sus
compañeros/as y estructurando sus ideas en torno a un esquema organizado que
recoge básicamente tres dimensiones, más objetivas y próximas al significado
socialmente aceptado: externa (cáscara), interna (gajos) y reproductiva
(semilla).
6) Los mapas
preconceptuales sobre temas transversales
Por
último nos interesamos en comprobar si, además de contenidos curriculares y
experienciales, el alumnado puede realizar mapas sobre contenidos
actitudinales. Para ello les sugerimos varios temas transversales y cada grupo
selecciona el que más le interesa, mediante un procedimiento de votación. Entre
los temas seleccionados figuran "La paz", "Los pobres",
"Los niños y las niñas", "La guerra". En primer lugar
establecen un debate en el que cada miembro expresa su opinión. Esta sesión de
trabajo se muestra muy interesante, porque el nivel de discrepancia entre los
distintos valores de los niños y niñas es muy acusado, puesto que sus
referentes familiares son muy heterogéneos. De este modo el conflicto
sociocognitivo es una constante, al igual que el esfuerzo que han de poner en
juego para llegar a un consenso partiendo de posiciones muy dispares.
El
mapa 7 refleja la influencia de los escenarios socioculturales (massmedia y
familia) sobre las preconcepciones individuales del alumnado. El realismo de
los dibujos, la familiaridad de conceptos como metralletas, cárcel, disparos,
aviones de combate, bombas... ponen de manifiesto que aunque no hayan tenido
vivencias directas en contextos de guerra, sí poseen unos conocimientos,
valores y actitudes al respecto sobre los que conviene intervenir a nivel
educativo. Los mapas preconceptuales realizados grupalmente, se muestran como
una herramienta valiosa para abordar la educación en valores.
Algunas
conclusiones y sugerencias
Basándonos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje que hemos descrito, las conclusiones más
importantes que se pueden establecer a partir de esta investigación son: (I)
La utilización de mapas preconceptuales favorece la adquisición de las
capacidades socio-cognitivas establecidas en el currículum de esta etapa.
(2)Ayudan a desarrollar
la capacidad de representar, de forma personal y creativa distintos aspectos de
la realidad vivida o imaginada.
(3) Favorecen la
utilización de un lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las
diferentes situaciones de comunicación, para comprender y ser comprendido por
los otros y regular la actividad individual y grupal.
(4)Facilitan las
relaciones sociales, aprendiendo a articular progresivamente los intereses,
aportaciones y puntos de vista propios con las de los/as demás.
(5) Potencian el
desarrollo de unas relaciones afectivas satisfactorias, desarrollando actitudes
de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales.
(6) Contribuyen al desarrollo del pensamiento conceptual, abstracto, categoríal y simbólico, facilitando la consecución de aprendizajes significativos alcanzados mediante reestructuración de sus esquemas de pensamiento iniciales por otros más ajustados.
(7)
Movilizan la motivación intrínseca del alumnado, al sentirse protagonistas de
sus propios aprendizajes.
En definitiva, este trabajo sobre los mapas
preconceptuales, al situarse en un terreno tan poco explorado y trabajado, nos
muestra las inmensas posibilidades de desarrollo, aún por construir. El
profundizar en otros contextos, abordar otras aplicaciones didácticas,
aplicarlos en edades inferiores dentro de la etapa, suponen sólo algunas
sugerencias dentro del amplio horizonte que nos queda por explorar.
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