LA DIMENSION IDEOLOGICA

DE LOS LIBROS DE TEXTO

 

Nieves Blanco*

De algún modo, hablar de dimensión ideológica en los textos escolares es una tautología. la tesis que sostendré es que dicha dimensión está siempre presente y no cabe pensar en "evitarla" o "eliminarla" aún cuando se pre­tendiera explícitamente; y creo que esto es así en virtud de lo que los libros de texto representan, de la función que cumplen respecto del conoci­miento y del papel que juegan en la construcción de las ideas del alumna­do. En las líneas que siguen trataré de presentar los presupuestos que apoyan esta tesis.

 

La escuela y la transmisión de una cultura seleccionada

Aunque muchas cosas han cambia­do, en fondo y en forma, la escuela sigue justificándose como una institu­ción necesaria para "la socialización metódica de la joven generación", tal como -hace casi un siglo- lo expresa­ra EMILE DURKHEIM (1989, p.53). Un ejercicio que exige, como premisa, la existencia de "un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas" (p.51) que constituyen el "contenido" de esa socialización. Por eso se dice que la escuela es una agencia de transmisión cultural.

Pero no es toda la cultura la que la escuela transmite; sólo es una parte de ella, o mejor, una selección. Así que sería más correcto decir que la escuela es una institución que realiza la transmisión de una selección de cultura o de una cultura seleccionada. Ese proceso de transmisión se realiza a través de diversos mecanismos y con la intervención de múltiples agen­tes. El libro de texto está entre ellos; quizá no sea, como indica MICHAEL APPLE "el artefacto que juega el papel más importante en la definición del sujeto social cuya cultura se enseña" (1996, p.63), pero desde luego es una de las claves para entender la natura­leza y el sentido de la socialización en un momento histórico dado.

Porque el libro de texto tiene sentido, y puede cumplir sus funcio­nes, en la medida en que presenta y organiza pedagógicamente esa cultura seleccionada, de tal modo que sea apta para que el profesorado la ense­ñe y el alumnado pueda aprender de y con ella. En términos estrictos, enton­ces, puede decirse que los libros de texto representan y materializan la cultura y el conocimiento que se con­sidera necesario y que además está legitimado como real y verdadero. Es a esto a lo que Raymond Williams denominó la "tradición selectiva": "la selección hecha por alguien, la visión de alguien respecto a lo que cabe conside­rar legítimo en materia de conocimiento y de cultura" (APPLE 1996, p.66).

El conocimiento, por otra parte, es una construcción social e histórica. Está ligado a la realidad porque su función es entenderla, a veces expli­carla, pero no es la realidad (que, como este autor señala, no va por ahí con las etiquetas puestas) sino la herramienta para comprenderla. Una herramienta construida y manejada por y para seres humanos, con sus teorías, sus intereses, sus prejuicios, sus limitaciones y sus posibilidades. Personas reales también son quienes seleccionan qué partes, qué aspectos de ese conocimiento se enseñarán en las escuelas; igual de reales que las que conciben y escriben los libros de texto.

El conocimiento, por tanto, no es la realidad sino una visión de la misma -por más contrastable que sea-; visiones de la realidad, por tanto, es lo que contienen los libros de texto y es lo que ofrecen a quienes trabajan con ellos. Pero siendo sus destinata­rios personas en formación, que en buena medida tienen acceso al cono­cimiento a través de esos textos, y en el contexto de una institución obli­gatoria y con la máxima legitimidad social, hay que pensar en la enorme influencia que sobre el alumnado tie­nen. No es exagerado,decir que, por lo que representan y por el contexto en que lo hacen, su influencia es privi­legiada en tanto que ofrecen a las per­sonas jóvenes "una versión uniforme, aprobada y hasta oficial de lo que deben creer" (HUTTON y MEHUNGER 1987, p.141).

Es esta legitimidad y la visión "única" de la realidad que ofrecen lo que lleva a algunos autores a compa­rar los libros de texto con la Biblia y al conocimiento que presentan con el religioso. Así lo expresa john Olson (1989, p.241) cuando dice que "los libros de texto, como la religión, son mecanismos para poner las ideas y las creencias por encima de toda crítica". Y Laurie Walker dirá que "los libros de texto son la autoridad, análoga a la auto­ridad incuestionado de la Biblia o del Corán" (cit. en LISOVSKAYA y KARPOV 1999, p.527). Tal vez esto sea excesi­vo, sobre todo para quienes preferi­mos referentes laicos, pero no por ello pierde sentido la fortaleza de la metáfora.

 

El sentido de lo ideológico

Se ha dado por supuesto, en párrafos previos, que los libros de texto tienen una dimensión ideológi­ca. Con lo que acabo de indicar res­pecto a la naturaleza del conocimien­to y al hecho de que el que recogen los textos es producto de una selec­ción, realizada y formalizada por per­sonas con una determina concepción de la realidad, quedaría argumentado. Pero eso supone dar por supuesto cuál es el significado del término ideo­lógico.

Y es mucho aventurarse, puesto que dicho término lleva consigo una gran ambigüedad semántica. Hay, por decirlo simplificadamente, dos posibi­lidades al hablar de ideología o al cali­ficar un pensamiento, un selección, una práctica, como ideológicos. Tal como lo sintetizaba RAMON VARGAS­MACHUCA (1976, p.216), por un lado, se suele identificar ideología con error, con una conciencia deformada o distorsionada de la realidad. Por otro, ideología se asocia a un modo determinado de mirar la realidad, a disponer de una particular "visión" del mundo.

Es la segunda acepción la que sos­tiene la tesis que aquí defiendo. Toda selección está hecha desde una repre­sentación definida de la realidad, del conocimiento, de los sujetos que aprenden... Y el propio conocimiento reflejaría una representación de la realidad, definida por concepciones sobre la misma. En este sentido, los libros de texto tendrían siempre una dimensión ideológica porque reflejan una concepción del mundo, unos valores y unas prioridades. En última instancia, como indica EGIL BORRE (1996, p. 111) "una ideología es un sis­tema de valores, afirmado más o menos explícitamente, que está siendo constan­temente defendido y/o atacado"

Cuando no hablamos de la visión de una persona en particular sino de grupos o colectivos sociales, como debe hacerse al referirse a los libros de texto, la ideología hay que enten­derla como fenómenos culturales que no pueden reducirse a los valores y creencias de un individuo. Más bien se trata de "sistemas simbólicos holisticos que son generados por prácticas sociales y que, a su vez, las incluyen" (LISOVSKA­YA y KARPOV 1999, p.525). Esta carác­ter es el que hace que sean recurren­tes en distintas prácticas y discursos y permite que podamos analizarlas a través de los textos.

Pero tanto en el lenguaje cotidia­no como en los análisis sobre el con­tenido ideológico de los libros de texto está presente la idea de que éstos sesgan la realidad, que ofrecen visiones distorsionadas o erróneas de la misma. ¿No es una contradicción? No, porque precisamente lo que muestran es la estrecha conexión entre conocimiento y poder, de tal modo que reflejan la tradición selecti­va y la necesidad de incorporar la perspectiva de otros grupos, aquellos cuyas visiones del mundo han sido ocultadas o rechazadas, precisamente por carecer de poder para negociar su presencia en los textos escolares. Así, "se denuncia un sesgo cuando los valores que reflejan las escuelas no coin­ciden con los valores que grupos o indivi­duos consideran importantes o críticos para su futuro. Esta acusación refleja, sin embargo, la perspectiva de la persona o personas que hacen la acusación: se puede producir cuando la escolarización parece rechazar o denigrar los valores tradicionales de religión o moralidad, nacionalidad, raza o etnia, roles sexuales y sexualidad, etcétera, o precisamente porque la escolaridad refleja estos valo­res" (WESTBURY 1991 , p.3670) (1).

¿Por qué se dice que los libros de texto constituyen "un objeto empírico ideal" para el estudio de las ideologí­as? Elena LISOVSKAYA y VYACHESLAW KARPOV (1999) señalan tres argumen­tos fundamentales. En primer lugar, los libros de texto suelen ser vistos como productos anónimos, que exis­ten con independencia de quienes los han elaborado y de sus concepciones particulares de la realidad y del cono­cimiento. Este "aparente" anonimato es tan importante como para considerarlo un pre-requisito de su función ideológica, porque refuerza su autori­dad al atribuirla a la institución en la que los libros de texto van a ser utili­zados en lugar de atribuirla a quienes los han elaborado.

En segundo lugar, los libros de texto pueden analizarse como "cons­trucciones simbólicas utilizadas en el marco de las relaciones entre la genera­ción dominante (los mayores) y la subordinada (los jóvenes). Como instru­mentos de socialización, introducen a las nuevas generaciones en el orden social existente y en sus relaciones de poder y dominación; en este sentido, los libros de texto legitiman el status quo" (p.527). Como tantas veces se ha escrito, los textos representan la visión de la rea­lidad de un grupo social que pretende ofrecerla como única e imponerla al conjunto de la sociedad. La tercera razón que se aduce refiere a la influencia que tienen en los libros de texto los cambios políticos e ideológi­cos que se producen en la sociedad y que es visible y puede analizarse en las modificaciones que sufre su conte­nido.

Una investigación extensa y con­tundente

Los análisis existentes son absolu­tamente explícitos en el sentido de indicar y documentar la dimensión ideológica de los libros de texto. Contienen visiones del mundo, de la sociedad, de los diferentes grupos sociales dentro de ella, del mundo del ocio, del mundo del trabajo, de los papeles adecuados que representan diversos grupos en función de su sexo/género, su edad, su raza, su cul­tura...; en definitiva, de cómo son y deben ser las cosas, de quiénes somos, de donde venimos y hacia dónde deberíamos ir. Pero no es esto, en sí mismo, lo que interesa desvelar ; es decir, no es su presencia lo que genera interés sino cuál es el contenido de esas representaciones, en qué medida reflejan el conocimien­to existente, hasta qué punto incor­poran distintas perspectivas, si existen prejuicios o estereotipos...

Aunque hay diferencias en función de los países, y también es posible encontrar ejemplos anteriores, puede decirse que es a partir de los años 50

cuando pueden encontrarse investiga­ciones sistemáticas sobre la dimen­sión ideológica de los libros de texto. La mayor parte de ellas las han lleva­do a cabo personas o grupos con posiciones "bastante izquierdistas" (BORRE JOHNSEN 1996, p.114), aunque también se han desarrollado bajo el patrocinio de organismos internacio­nales a quienes no se podría aplicar tal etiqueta.

Buena parte de los esfuerzos se han dedicado a analizar los textos que tienen como referente el conoci­miento social (geografía, historia, edu­cación cívica, ética, religión), pero sería un error pensar que la presencia de elementos ideológicos se reduce a estos ámbitos. Tampoco es correcto creer que se trata de algo que perte­nece al pasado o que afecta sólo a colectivos o a naciones con regíme­nes políticos no democráticos. De todo ello ofreceré algunos ejemplos.

Es cierto que, ahora, resulta poco probable que encontremos expresio­nes ideológicas tan evidentes y explí­citas como las que aparecían en tex­tos de hace 30 ó 40 años. Pero eso no significa que hayan desaparecido sino que su contenido, en unos casos, y la forma de expresarlos -casi siem­pre- han cambiado. En los textos del siglo pasado y primera mitad del pre­sente, el papel ideológico y político era abierto y explícito. En la actuali­dad, sobre todo a partir de la II Gue­rra Mundial en Europa y el área anglo­sajona y a partir de 1975 en España, se ha sustituido la "exhortación" políti­ca explícita por la proclamación de neutralidad y objetividad; rasgos que, a menudo, implican una doble estrate­gia. Por una parte la idea de que el mundo puede ser descompuesto en partes que, presentadas juntas, confi­guran la totalidad; por otra, la neutra­lidad política entendida en su aspecto más simple, es decir, como la presen­tación -o exclusiva mención- de ideas o aspectos contrapuestos que preten­den "equilibrar" la información ofreci­da y eliminar así sus posibles sesgos ideológicos. Hay evidencias que indi­can que estas estrategias son insufi­cientes.

Aunque hay múltiples aspectos y elementos en los que la investigación se ha centrado y que deberían ser analizados para evidenciar la dimensión ideológica de los libros de texto, casi todos tienen que ver con, o tie­nen incidencia en, la construcción de la identidad colectiva e individual de las personas. No hay que olvidar, ade­más de los argumentos que ya he pre­sentado, que el poder de la ideología radica no sólo en lo que visibiliza sino también en lo que oculta y que, ade­más, ese poder no radica tanto en lo razonable (o racional) que sea lo que refleja, sino sobre todo en su capaci­dad de persuasión.

 

Quiénes somos y hacia dónde vamos: la creación de identida­des colectivas.

Decía JACQUEs LE GOFF ( 1991) que los libros de texto son un docu­mento privilegiado para indagar en la mentalidad histórica de un pueblo; otros los han visto como equivalen­tes a los antiguos contadores de his­torias de los pueblos (HUTTON y MEHLINGER 1987). La información que contienen nos habla del pasado y del presente y, sobre todo, qué tipo de pasado requiere un determinado pre­sente (2). Pero también nos habla del futuro y de la dirección en que se quiere orientar. Esto es particular­mente claro en aquellos países o gru­pos inmersos en una evidente crisis, tal como ocurre -entre otros muchos- en Rusia tras la caída del Muro. Pero no son los únicos; ¿la reforma de las humanidades, que en estos días toma carácter oficial, no puede analizarse como una muestra de la insatisfacción respecto al modo en que se estaba marcando esa direc­ción de futuro y una acción delibera­da para modificarla?

Aunque no tienen la exclusiva, los textos de Lengua y de Ciencias Socia­les representan un campo especial­mente abonado para analizar estas visiones del pasado y del futuro. Y hay conciencia de que las imágenes que ofrecen no son las adecuadas y de la influencia que ejercen desde hace mucho tiempo. Tras la I Guerra Mun­dial, la Liga de las Naciones aprobó una iniciativa para promover una edu­cación para la paz que mitigara o des­truyera las imágenes negativas y agre­sivas que presentaban los textos europeos, como consecuencia de una concepción de la Historia exacerbadamente­ nacionalista. En 1919, la Liga Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad inició acciones para que de los textos escolares se eliminase cual­quier contenido que pudiera propiciar el menosprecio o el odio hacia los extranjeros. Otras organizaciones, como la Alianza Universal para la Amistad Internacional o el American Council of Education realizaron estu­dios e hicieron propuestas relativas a la representación de las minorías y los estereotipos sobre ellas. Una preocu­pación que llevó a que la UNESCO, en su primera reunión tras la II Gue­rra Mundial, aprobara una resolución sobre la necesidad de analizar los libros de texto de los diferentes paí­ses, a fin de corregir errores, revisar perspectivas y contribuir a la solidari­dad y la paz a través de ellos. Poste­riormente se publicó en 1949, a ini­ciativa de este organismo internacio­nal, una guía con una serie de crite­rios para evaluar los libros de texto (exactitud, corrección, equilibrio y preocupación por los problemas mundiales) así como recomendacio­nes para eliminar expresiones o imá­genes que incitaran al odio o que pudieran generar actitudes racistas.

En una revisión de los libros de texto de Historia de Gran Bretaña, Alemania y Estados Unidos, VOLKER BERGHAHN y HANNA SCHISSLER (1987) ponen de manifiesto la utilización política e ideológica del conocimiento que los textos ofrecen. Se evidencian los cambios producidos a lo largo del tiempo y se constata la presencia de importantes sesgos, errores factuales, énfasis en ciertos aspectos mientras otros se silencian (3)... de tal modo que no es infrecuente que se encu­bran aquellos aspectos que resultan poco halagüeños para la historia del país, al tiempo que enfatizan o diluyen aspectos controvertidos de otros paí­ses en función de las relaciones que tengan con ellos. Suele ocurrir tam­bién que los textos conceden a los dirigentes de su país el beneficio de la duda, en tanto atribuyen motivaciones más bajas o despreciables a otras naciones y/o sus dirigentes.

Un reciente estudio sobre textos escolares de historia, ciencias sociales y literatura publicados en Rusia (LISOVSKAYA y KARPOV 1999) es de gran interés, tanto por la realidad que reflejan como por la lucha de intere­ses ideológicos que se evidencia en ellos. Lo es también porque analiza textos de tres periodos distintos (desde 1981 hasta 1992) y publicados unos por el gobierno ruso y otros por la Fundación Soros. El estudio revela los cambios producidos, así como las diferencias derivadas de quien edita los textos, e igualmente muestra el conflicto ideológico exis­tente así como la imposibilidad de hablar de las tendencias ideológicas que muestran como de un conjunto articulado y lógicamente coherente de ideas. No sólo hay cambios sino también muchas contradicciones. Así, mientras hay textos que "reflejan una clara tendencia hacia la aceptación (al menos parcial) de valores occidentales tales como la democracia, la economía de mercado y el individualismo", otros textos "contienen numerosas manifesta­ciones de ideología nacionalista, con la glorificación de la cultura rusa tradicional y, a menudo, una orientación explícita­mente antioccidental" (p. 540). Estas contradicciones están presentes en buena parte de los libros producidos por agencias gubernamentales, mien­tras los editados por la Fundación Soros son explícitamente pro-occi­dentales y no incluyen símbolos nacionalistas. Para los autores, estas tensiones y contradicciones estarían indicando "no tanto el conflicto entre estas élites, sino más bien su coexisten­cia, colaboración e influencia mutua" (p. 542).

En España disponemos de estu­dios que recogen el modo en que aparece la familia en textos de lectura de Primaria (ALVARO y MONGE 1984), la sociedad española (TOLEDO 1983), la imagen de Europa (VALLS 1994), la diversidad cultural (GRUPO ELEUTERIO QUINTANILLA 1998) o el mundo árabe (MARTIN 1998 y DAREK-NYUMBA 1984), entre otros.

El estudio de J. Luis Alvaro e Igna­cio Monge (1984), indica que la ima­gen de la familia que muestran libros de lectura para escolares de I° a 3° de EGB (editados entre 1979 y 1982) refleja una clara división de roles, fuertemente estereotipados y a los que se trata de biologizar, en lugar de abordarlos como elementos cultu­rales. Una dimensión cultural ausente también en cuanto a las funciones que cumple la familia, que es tratada como "una organización ideal carente de situa­ciones conflictivas o problemáticas y donde cada cual asume y representa aquel tipo de funciones hacia cuyo aprendizaje se dirige el proceso de socia­lización" (p.87).

Desde los textos de Educación Cívica de la misma época (1979 y 1980), analizados por J. Manuel Tole­do (1983) la sociedad quedaba representada como un conjunto armónico de individuos que se conectan y relacionan entre sí sólo mediante mecanismos interpersona­les -de naturaleza ética-, de tal manera que los sentimientos de amor, solidaridad, paz... serán los que adornen no sólo a los indivi­duos, sino a las instituciones a las que pertenecen y que representarían intereses generales. El sistema capi­talista queda legitimado en tanto se presenta como la garantía de la con­vivencia democrática, se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas y se silencian los anta­gonismos y conflictos sociales que, en todo caso, se vinculan a la "corrupción" moral de los individuos y nunca a las estructuras sociales y económicas.

Según RAFAEL VALLS (1994) los textos españoles de Ciencias Sociales ofrecen al alumnado una óptica explí­citamente europeísta, incluso euro­céntrica, apoyada en la existencia de una cultura común, aunque la infor­mación sobre la construcción históri­ca de Europa es muy escasa. Algo que contrasta con la imagen del mundo árabe y del Islam que recogen. En libros de EGB, BUP y COU editados entre 1978 y 1981, DAREK-NYUMBA ( 1984) reprochaba la parcialidad, la ignorancia (o la mala fe) y los prejui­cios que mostraban. Más tarde, Gema Martín (1998) volverá a encontrar la misma situación en libros editados entre 1983 y 1993. En ellos se anali­zan las relaciones entre Europa y el Islam "en clave de antagonismo y enfrentamiento" y no considerando el Islam en sí mismo sino siempre desde las relaciones con Occidente -enfati­zando los elementos belicistas- y de deslegitimación cultural donde todo queda atribuido a elementos religio­sos. Los sesgos, los errores y los pre­juicios que contienen llevan a la auto­ra a decir que "no se explica el temo a los alumnos sino que se les adoctrina de manera tan burda que, en el fondo, no hace sino generar en ellos una percep­ción acumulativa muy negativa hacia todo lo que proviene de las tierras del Islam y sus pobladores" (p. 158)

Después de examinar 64 textos de Lengua, Conocimiento del Medio y Geografía e Historia, editados entre 1992 y 1995, el Grupo Eleuterio Quintanilla (1998) se pregunta si los manuales escolares son adecuados para educar en la diversidad, en fun­ción de cómo abordan cuestiones como las migraciones, la integración del colectivo gitano y la diversidad pluricultural y plurilingüistica del Esta­do español. Sobre este aspecto, con­cluyen que "se le concede escasa impor­tancia (con la excepción, si acaso, de la diversidad lingüística) y que el tratamien­to es bastante superficial" (p.69). Una evidencia estaría en que sólo en 1/3 de los libros hay alguna referencia explícita a la diversidad política y cul­tural del país; cuando aparece, se ofrece una información muy pobre de la misma, junto a numerosos "silen­cios"; de tal manera que lo que se dice pierde su sentido y acaba resultando incomprensible.

En cuanto a las migraciones, con­cluyen que a partir del modo en que se trata este tema, no parece posible que se generen actitudes solidarias y de convivencia. En primer lugar por­que ''la población inmigrada suele pre­sentarse como problema y/o como ava­lancha" (p.125), haciéndose hincapié en su carácter ilegal e invitando más a la caridad que a la reflexión a través de las imágenes y los mensajes que se ofrecen. Y no faltan ni los estereoti­pos etnocéntricos ni tampoco los sexistas. Estereotipos que también se reflejan en el modo en que aparece el colectivo gitano, cuya presencia es escasísima (sólo en 4 de los 64 libros analizados): "gitano con vestido de volantes, adivinadora y echadora de la suerte; gitano saltimbanqui, dueño de una carreta y feriante; gitano cantaor; gitanillo vivaracho, mal vestido y desali­ñado" (p.86). Como diría Tomás Calvo Buezas, autor de varios traba­jos sobre la presencia (4) y el trata­miento de la comunidad gitana en textos escolares, el mensaje sería: "los racistas son los otros".

En el proceso de socialización es difícil desligar los elementos que con­tribuyen a forjar nuestra identidad colectiva y la individual. Ya hemos visto como al presentar una imagen de quiénes somos, colectivamente, aparecen los estereotipos que juegan un papel muy importante respecto a la identidad individual. Estereotipos ligados al sexo/género, a la religión, a la etnia, a la clase social que no son sino una manifestación más de la dimensión ideológica de los libros de texto.

Además de los trabajos menciona­dos con anterioridad, que nos infor­man sobre los estereotipos vincula­dos a la religión y a la etnia, dispone­mos de numerosos estudios sobre la presencia del sexismo en los textos escolares de todos los niveles educa­tivos y en todas las materias. En esta misma revista me he referido a los resultados de recientes investigacio­nes (BLANCO 1999, 2000), así que no los repetiré de nuevo. Sí hay que señalar, en este terreno concreto, la persistencia de contenidos sexistas en los textos escolares así como la sor­prendente coincidencia de resultados de investigaciones realizadas en con­textos muy diversos (tanto geográficos­ como culturales) y en distintos momentos. Sintetizaré los tópicos o lugares comunes que en esas investi­gaciones aparecen (5).

Hay un desequilibrio en la presen­cia de mujeres y varones, de tal modo que -en el mejor de los casos- éstos aparecen 3 veces más que aquéllas; ese desequilibrio tiende a incremen­tarse a medida que avanza el nivel de escolaridad. Junto a ello hay que seña­lar la limitación de los ámbitos de rea­lidad y de las actividades que realizan las mujeres, de tal manera que los modelos de identificación de las niñas y las adolescentes es muy reducido y muy estereotipado. Estereotipos que continúan apareciendo también en los rasgos que caracterizan a varones y mujeres. Todo ello significa que los libros de texto invisibilizan u ocultan la presencia y la cultura de las muje­res, lo que implica tanto una distor­sión de la realidad como un modelo educativo inadecuado para construir una realidad más justa y más demo­crática.

Como ya se ha escrito repetida­mente, los libros de texto merecen una atención especial por su papel en la escolarización. Y habrá que seguir haciéndolo porque no hay datos que indiquen que ni sus funciones ni su importancia (estimada en términos de su presencia en las escuelas (6)) hayan cambiado en las últimas décadas. Y ambas mantienen estrechas conexio­nes, como se refleja a lo largo de este monográfico. En las líneas preceden­tes he tratado de aportar algunas reflexiones y algunos datos que pue­dan ser útiles para evidenciar la dimensión ideológica de los libros de texto y algunas de las formas que adopta o, con más precisión, de los aspectos en los que se muestra con mayor claridad.

De ellas se desprende, creo, la necesidad de considerar como parte fundamental del análisis de los libros de texto, aquellos aspectos que tie­nen que ver con esa función ideológi­ca que cumplen y con la presencia de sesgos, estereotipos e incluso prejui­cios que tienen una influencia sobre el alumnado y que pueden estar traba­jando en una dirección opuesta a los valores sobre los que pretendemos sustentar nuestra enseñanza. Una necesidad tanto más prioritaria cuan­to que para el profesorado no parece ser una fuente de preocupación, al menos en la medida en que a la hora de seleccionar los textos que utiliza­rán sus estudiantes, no es un criterio habitual el buscar la concordancia ide­ológica con sus presupuestos o el que no contengan sesgos, estereotipos o prejuicios. Tal vez porque se piense que datos como los que he recogido aquí responden a situaciones extre­mas, propias de otros tiempos o de otros lugares, y que "esas cosas ya no pasan". Como ya escribí en otro lugar, no creo que esa idea responda a la verdad sino que más bien parece obedecer a una esperanza completa­mente ilusoria y a una falsa creencia en la neutralidad y objetividad del conocimiento que los propios libros de texto estimulan pero que no puede sostenerse desde el análisis y la crítica razonada.

 

Referencias bibliográficas

ALVARO, JOSÉ LUIS y MONGE, IGNACIO (1984): "La familia en los libros de texto de lectura infantil". Revista de Educación, 275,73-91.

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BLANCO, NIEVES (1999): "¿De qué muje­res y de qué hombres hablan los libros de texto?". Kikiriki, 54, 47-52.

BLANCO, NIEVES (2000): El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Insti­tuto Andaluz de la Mujer, Sevilla.

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LE GOFF, JACQUES (1991): Pensar la His­toria. Modernidad, presente, progreso.

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USOVSKAYA, ELENA y KARPOV, VYACHES­LAV (1999): "New ideologies in postcom­munist Russian textbooks". Comparative Educational Review, 43, 4, 522-543.

MARTIN, GEMA (1998): "Entre el tópico y el prejuicio. El Islam y el mundo árabe en el sistema educativo español". Revista de Educación, 316, 151-162.

OLSON, JOHN (1989): "The persistence of technical rationality", en Milburn, G. et al. Reinterpreting curriculum research. Falmer Press, London, 102-109.

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WESTBURY, IAN (1991): "Sesgos en los libros de texto", en Hysen, T. Y Postleth­waite, T. Enciclopedia Internacional de la Educación. Vicens-Vives, Madrid, 3670­-3672.

Notas

(I) En España hay un ejemplo reciente que ilustra muy bien esas "tensiones" ideo­lógicas. Me refiero a la polémica y a las actuaciones surgidas en torno al texto "Per a argumentar" elaborado por Montse­rrat Ferrer, Gemma Lluch y Rosa Escrivá para el área de Lengua y Literatura de la ESO, en valenciano. La inclusión en él de un fragmento de una conversación del sumario del Caso Naseiro, procedente y extraido junto a otros más de los medios de comunicación, provocó en octubre de 1994 la dimisión del Director General que autorizó la publicación del libro de texto. Posteriormente, y tras la retirada de este fragmento, y ya con un nuevo Gobierno, al libro se le retiró la autorización para ser utilizado en septiembre de 1995. Algunos de los argumentos que se esgrimieron, y que se recogieron en la prensa, señalan que ciertos aspectos del texto "atentan contra los valores morales y éticos" del alum­nado, al parecer relacionados con una ina­decuada forma de reclamar la igualdad entre los sexos o con la inclusión de algu­nos textos con connotaciones políticas (en concreto del Manifiesto Comunista), entre otros -El País, 21 octubre 1995—

(2) Esto es particularmente evidente cuando se analizan los libros de texto de periodos dictatoriales. En el caso español los análisis específicos sobre los textos de la época franquista no abundan. Al respec­to puede verse "El régimen de Franco en los libros de texto. Un análisis crítico y una alter­nativa didáctica" (J. IGNACIO MADALENA y ENRIC PEDRO, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 1995, 9, 79-99); un acercamiento muy ilustrativo -además de divertido- puede hacerse a través de El florido pensil (ANDRÉS SOPEÑA, Crítica, 1994). Menos divertido, pero igualmente instructivo, es el análisis que realiza Lisa Pine sobre el modo en que los libros de texto se utilizaron para difundir la ideolo­gía nazi (The dissemination of Nazi ideo­logy and family through school textbooks, History of Education, 1996, 25, I, 91-109).

(3) Un ejemplo reciente y muy publici­tado de estas ocultaciones apareció en la prensa a propósito del conflicto diplomáti­co entre Japón y China, suscitado por el estreno de "El último emperador", la pelícu­la de Bernardo Bertolucci. Tal como se recoge en El País del 26 de enero de 1988, "después de varios años de protestas por parte de los países vecinos, el Gobierno japo­nés aceptó revisar, en 1986, los libros de texto nipones que trazaban una versión suave de las campañas militares japonesas durante la II G.M. Lo nueva versión continuó ignoran­do prácticamente la matanza de Nanking, lo que originó una serie de protestas por parte de China, una nueva revisión de los textos y la dimisión del Ministro de Ed de la época, el conservador Masayuki Fujio".

(4) Más correcto sería hablar de ausen­cia, porque, según los estudios de este autor, a la comunidad gitana se le dedican 3 imágenes en un total de 27.000 (y todas de gitanos extranjeros) y 59 líneas en un total de 40.000 páginas, la mitad de ellas referidas a los siglos XVI y XVIII; CALVO BUENAS, T. (1989) Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y derechos humanos en los textos escolares. Edit. Popular, Madrid.

(5) Puede consultarse, entre otros, los trabajos de ANDRÉE MICHEL (1987) Fuera Moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. La Sal, Barcelona; NURIA GARRETA y PILAR CAREA­GA (1987) Modelos masculino y femenino en los textos de EGB. Instituto de la Mujer, Madrid; MONTSERRAT MORENO (1992) Del silencio a la palabra. Instituto de la Mujer, Madrid; MARINA SUBIRATS (1993) El sexismo en los libros de texto. Instituto de la Mujer, Madrid.

(6) En una encuesta realizada hace pocos meses, el 50% del alumnado de la ESO en Andalucía, indica que siempre uti­lizan libro de texto y otro 38% expresa que su uso es muy frecuente. También se preguntó al profesorado por los criterios que utiliza para seleccionar los libros de texto; los aspectos ligados a su dimensión ideológica es mencionado por un número tan exigüo que resulta casi anecdótico.