Entrevista con...

GORDON WELLS

COMUNIDADES DE INVESTIGACION:

UNA TRAYECTORIA PROFESIONAL

 

J. Lino Barrio Valencia*

 

Durante más de un cuarto de siglo, los esfuerzos para la reforma educativa han estado bloqueados en una discusión estéril entre los que defendían una forma 'progresiva' de educación centrada en el niño, y aquellos que pedían la vuelta a un currículo más estructurado dirigido por el profesor, que destacaba el conocimiento básico y las destrezas. Sin embargo, la teoría socioconstructivista de Vygotski ofrece una salida a este impasse, con su reconocimiento de que la continuidad cultural y la creatividad individual son facetas complementarias e interdependientes de toda actividad, y por tanto de las trayectorias de aprendizaje de los que participan en ellas. En vez de la enseñanza transmisiva tradi­cional por un lado, o del aprendizaje por descubrimiento no estructurado por otro, su teoría resalta la importancia de la co-construcción del conocimiento hecha por los participantes más y menos maduros implicados conjuntamente en una actividad. También contempla la mediación semiótica como el principal medio de ayuda a los menos maduros para que se apropien de los recursos existentes en la cultura. Con tal ayuda, los utilizan y transforman al mismo tiempo para la solución de los problemas que ellos consideran importantes. En lugar de un individualismo competitivo, su teoría propone una comuni­dad colaborativa en la que, con el profesor como líder, todos los participantes aprenden con y por los otros al implicarse juntos en una investigación dialógica...

Halliday ha tenido también una importante influencia. Su enfoque funcional al lenguaje apoya mi convicción de que la explicación del desarrollo del lenguaje tiene que hallarse en el estudio de la interacción conversacional... A pesar de sus diferentes orientaciones (Halliday y Vygotski) siempre me ha parecido que sus ideas son teóricamente compatibles y complementarias. En los últimos años he intentado explotar esta complementariedad para inves­tigar mejor el discurso del aprendizaje y la enseñanza en la escuela...

Desde mi perspectiva sociocultural en desarrollo ninguna de esas formas de investigación [hechas desde un punto de vista externo al aula] parecen apropiadas. En primer lugar, no consiguen reconocer que para hacer aportaciones a un cambio que lleve a un genuino desarrollo de la comprensión a todos los implicados, la investigación educativa necesita crear un entorno colaborativo. En ese entorno, tanto los profesores que trabajan en las aulas como los investigadores universitarios se embarcan en investigaciones contextualizadas, que surgen de la práctica real. En segundo lugar los enfoques tradicionales no reservan ningún espacio dentro del diseño de investigación para que puedan emerger nuevas formas de aprendizaje y enseñanza. Esto puede suceder cuando los profesores, trabajando con colegas informados y que les apoyan, exploran lo que ellos y sus estudiantes podrían conseguir..." Wells, G. (1999) Dialogic Inquiry. Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge Univ. Press. (Introduction). Estas ideas pueden servir de presentación a Gordon Wells, profesor del Ontario Institute for Studies in Education (0ISE) de la Universidad de Toronto. Su pimera aportación importante fue la investigación que dirigió sobre el lenguaje en el hogar y en la escuela (el estudio de Bristol). Con una pers­pectiva psicolingüística y sociolingüística, llevó a cabo un estudio longitudinal sobre el desarrollo del lenguaje cuyos resultados siguen teniendo hoy valor y reconocimiento. Su comparación entre el contexto del hogar y de la escuela ha aportado también interesantes y controvertidos datos. Fruto de esta investigación es el libro traducido en nuestra lengua: Aprender a leer y a escribir (Laia, Barcelona 1988). A partir de ahí y coincidiendo con su traslado a Toronto, cambió su orientación hacia una investigación más enraizada en los problemas de la escuela (Changing Schools from Within, 1994; Dialogic Inquiry, 1999; Text, Talk and Inquiry, 2000) que culminó en el proyecto DICEP (Developing Inquiring Communities in Education Project) en el que sigue colaborando con profesores de distintos niveles educativos. El estudio del discurso es una de sus preocupaciones, que proviene, como señala en la anterior cita, de su formación lingüística (Halliday), y se engrana con su apuesta por la teoría sociocultural (Vygotski) y por la teoría de la acti­vidad (Leontiev). En España ha publicado también: I) La lengua en clase: alfabetización

y charla colaborativa. En M. Siguán (coord.): Lengua del alum­no, lengua de la escuela. Barcelona: ICE Univ. Barcelona, 1990, pp. 57-87. 2) Profesores e investigación (Teachers and Research). In A. Alvarez (Ed.) ¿Qué pasa cotidianamente en la escuela? Madrid: Cultura y Educación, 1996, pp. 25-29. 3) De la adivinación a la predicción: discurso progresivo en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. In C. Col¡ and D. Edwards (Eds.) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje, 1996, pp. 75-98. 4) Aprendizaje y enseñanza en la zona de desarrollo próximo (Teaching and learning in the zone of proximal develop­ment). In A. Alvarez (Ed.) Hacia un curriculum cultural: La vigencia de Vygotski en la educación. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje, 1997, pp. 55-76 (with B. Galbraith and M.A. Van Tassell).

 

 * Profesor del Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Valladolid. (E-mail: jlbdlyleuva.es). Traducido por Paloma Castro.

Toronto en Setiembre es una ciu­dad viva, bulliciosa, con la temperatu­ra amable del verano en retirada aca­riciando la exultante mezcla de colo­res, razas, religiones y lenguas que adorna sus calles. Entre el perfil agudo de los rascacielos del Down­town culminado con la CN Tower, las olas verdes que ocultan las exten­sas áreas residenciales, y la paz dulce del lago Ontario, Toronto se afirma como ciudad pujante abierta al futuro. Con luces y sombras, claro. Luces como la convivencia pacífica entre tal variedad de gentes, como la ordena­ción urbana que rehúye los ghettos, como la abundancia de centros esco­lares, ejemplo de una preocupación social por la enseñanza que lleva con­sigo la consideración que se tiene a la profesión de maestro. Sombras como la cada vez mayor presión sobre los centros escolares que sienten como una amenaza un currículo centraliza­do y el control estandarizado de la eficacia docente; sombras en un gobierno que muchos tildan abierta­mente de fascista y que camina por la senda del conservadurismo extremo... en la que es, probablemente, la ciudad más abierta del mundo.

Esas luces y sombras se ven tam­bién desde el piso décimo del enorme edificio que alberga el Ontario Institu­te for Studies in Education (OISE), uno de los institutos de investigación educativa de mayor prestigio mundial. Su situación limítrofe con el campus universitario -en el corazón de la ciu­dad, bella metáfora- indica su reciente incorporación a la Universidad de Toronto (UT), lo que ha generado no pocos problemas de organización y personales. Estos tiempos revueltos no impiden que se siga trabajando con intensidad. Los profesores llegan de las recién terminadas vacaciones, se saludan por los pasillos, charlan un rato, ríen, se encierran en sus despa­chos. Uno de ellos, alto, delgado, siempre elegante con su pelo platea­do gobernando sus movimientos rápi­dos, es Gordon Wells. Su acento bri­tánico conjuga perfectamente con su pipa, imagen tópica pero que ya sólo humea -signo de los tiempos- en sitios recónditos, o en el exterior de la entrada del edificio.

Su enorme amabilidad es sólo uno de los rasgos que le convierten en algo especial. Hay otro que le define más profundamente: tras años de investigación en proyectos de grandes dimensiones, ha orientado su tarea profesional hacia la investigación edu­cativa vinculada a las aulas -más oscu­ra, menos remunerada, menos aplau­dida-. El itinerario que le llevó desde el famoso proyecto de Bristol, cuyos resultados más importantes recogió en un libro -The Meaning Makers­traducido al español y lamentable­mente agotado hace tiempo -Aprender a leer y a escribir-, hasta Dialogic Inquiry que acaba de ver la luz, es una ruta profesional y personal -redundancia­de la que podemos aprender mucho.

El proyecto de Bristol es el mayor estudio longitudinal hecho sobre el desarrollo del lenguaje infantil, a par­tir de una muestra representativa de la población. Además, tiene un gran interés sociolingüístico y educativo, por cuanto los datos obtenidos se contrastan con las teorías sociolin­güísticas en torno a la relación entre lenguaje y origen social, y porque el seguimiento de la muestra se prolon­gó hasta bien avanzada la escolaridad (diez años de edad). Entre sus apor­taciones hay que destacar la compa­ración entre el medio familiar y el escolar como contextos para el desa­rrollo lingüístico, la relevancia conce­dida al lenguaje escrito como factor explicativo de la relación entre medio social y éxito escolar, y las conse­cuencias educativas que de todo ello se derivan.

Cuando preparaba la presentación pública de los resultados obtenidos en tal proyecto, Gordon Wells pro­fundizó en el estudio de las ideas de Vygostki. Su interés por el autor ruso siguió acrecentándose, hasta conver­tirse en uno de los principales impul­sores de la perspectiva sociocultural en el análisis de los problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje en los ámbitos educativos. Dentro de esta perspectiva, su investigación reciente tiene un marcado carácter educativo, tanto por su tema preferi­do, el análisis del discurso en las aulas, como por ser una investigación hecha en colaboración con los profesores, lo que ha cristalizado en el proyecto DICEP (Desarrollo de Comunidades de Investigación Educativa) que inte­gra a profesores de distintos niveles educativos unidos en un mismo afán investigador. En el seno de esta comunidad han estudiado, por ejem­plo, la utilización del lenguaje como herramienta para el desarrollo del conocimiento científico en contextos escolares, o la importancia de los dis­tintos tipos de discurso en el aula.

La perspectiva sociocultural, el interés por el lenguaje, la investiga­ción-acción colaborativa, son tres facetas de sus recientes contribucio­nes que atrajeron mi atención y que creo pueden ser de interés para el lector preocupado por los problemas educativos.

Accedió con generosidad a res­ponder a mis preguntas de una mane­ra más formal de la que en otras oca­siones usábamos. Mi interés principal era que nos ofreciera su punto de vista sobre su trayectoria profesional -nadie mejor que él mismo para subrayar las claves de su fecunda e influyente trayectoria-, sobre algunas ideas controvertidas acerca de la comunicación en las aulas, y sobre las dificultades que había encontrado en su intento de construir comunidades de investigación educativa.

- Han pasado ya 20 años desde el Proyecto de Bristol. Revisiones actua­les sobre los estudios en torno al len­guaje, han valorado muy positivamen­te el trabajo emanado de tal proyec­to. Desde tu punto de vista personal, como director del mismo, ¿qué crees que podemos aprender de él hoy día -y de The Meaning makers, el libro tra­ducido al español? ¿Qué ideas conti­núan siendo útiles hoy para entender las relaciones complejas entre el desarrollo del lenguaje la influencia familiar y la escuela?

- Cuando llegué a Toronto dejé mi trabajo sobre el desarrollo del len­guaje en los niños aunque sin abando­nar mi interés por él. Por lo que sé, no ha habido otro estudio a gran escala sobre el desarrollo del lenguaje de los niños como el que hicimos en Bristol, por eso dudo de que haya nuevas evidencias para añadir a aquel trabajo. Creo que hubo en él varios puntos que fueron realmente impor­tantes. El primero fue que contradiji­mos la opinión común entre los pro­fesores que creían que un tercio de los niños que llegaban a la escuela, en torno a los cinco años de edad, real­mente no tenían ningún lenguaje. Muchos profesores me decían enton­ces eso, que muchos niños llegaban a la escuela sin lenguaje. Lo que el estu­dio nos manifestó fue simplemente que eso no era cierto. El problema era otro. El problema se producía porque como los profesores espera­ban que los niños no tuvieran lengua­je, se comportaban como si no lo tuvieran, y entonces los niños perma­necían mudos, en silencio. Esto se advierte muy claramente en la compa­ración entre la conversación de Rosy y su madre, y de Rosy con dos profe­sores [ejemplo que se reproduce en Aprender a leer y a escribir]. En definiti­va, es la forma en la que los profeso­res interactúan con los niños lo que les permite o no mostrar lo que pue­den hacer. Creo que esta es todavía una aportación muy importante del estudio. En Norteamérica hay una creencia similar sobre los niños que proceden de hogares en los que no se habla inglés. Muchas veces se entien­de que no tienen lenguaje si no hablan el inglés que necesitan en las clases. Hay una tendencia a infravalorar el lenguaje del hogar si no es inglés. Esto significa que aunque estos niños apor­ten su conocimiento y su experiencia a la clase, se sienten menos compe­tentes de lo que deberían sentirse. Una de las formas en la que dos pro­fesores trataron de superar este pro­blema está expuesto en un capítulo del libro Cambiar las escuelas desde dentro. Lo que hicieron fue llevar al aula a gente bilingüe y cuando el pro­fesor leía un cuento en inglés a toda la clase, los niños cuya primera lengua no era inglés, primero discutían el cuento en su propio idioma con la persona bilingüe, y después decidían en grupo cómo dirían algo en inglés sobre el cuento. Así pudieron usar ambos idiomas para ayudar a los niños a dar sentido a lo que estaba pasando en el aula. Creo que hay muchas formas en las que los profe­sores pueden dar un mayor valor a lo que los niños aportan a la escuela, y eso me parece que es una conclusión del estudio de Bristol que sigue teniendo actualidad. Los niños no son seres sin experiencia, sin información para compartir, y los profesores pue­den encontrar un estilo de interacción que valore lo que ellos aportan. El segundo hallazgo importante del estudio de Bristol que creo que todavía tiene vigencia es la muy sim­ple cuestión de que cada uno de nosotros aprendemos más eficaz­mente cuando estamos interesados realmente en el tema. En las graba­ciones que hicimos en los hogares, se manifestaba con claridad que los niños que aprendieron a hablar antes fueron aquellos que habían manteni­do muchas conversaciones en las que sus padres y otros adultos atendían a aquello sobre lo que querían hablar, y les ayudaban a desarrollar sus ideas. Este es otro rasgo en el que las escuelas no eran tan buenas como los hogares. Allí, lo normal era que los profesores decidieran los temas sobre los que hablar y sólo aceptaban lo que ellos creían que era relevante. Creo que si queremos ayudar a los niños a aprender, en ambos sentidos, aprender el lenguaje y aprender a tra­vés del lenguaje, tenemos que tomar en serio el dicho de 'empezar donde están los niños', escuchar lo que tie­nen que decir y ayudarles a estable­cer sus propias conexiones con los objetivos que marca el currículo, antes que limitarnos a marcar tales objetivos y hacer que los niños enca­jen en ellos.

El tercer hallazgo más notable del estudio de Bristol se refiere a la importancia que para los niños tiene el conocimiento del lenguaje escrito antes de acceder a la escuela. Este conocimiento se lograba a través de la lectura de cuentos, de las listas para la compra, en fin, a través de todas las formas en las que el lengua­je escrito ocupa un lugar en la vida del hogar. Así, cuando los niños lle­gaban a la escuela sentían la seguri­dad de que conocían algo sobre los modos en los que el lenguaje escrito podría ser usado. Recuerdo, por ejemplo, a una niña de una escuela urbana en Bristol en la que había muchos niños que tenían dificultades para aprender a leer. Un día se me acercó con un libro, un libro muy sencillo, y lentamente me leyó algu­nas palabras y me dijo: 'Mira, puedo leer'. Y porque tenía confianza en que podía leer, progresó mucho. Cuando los profesores dicen: 'Tú aún no puedes leer', los niños aprenden­ que es algo difícil de hacer y pierden la confianza. Incluso aquellos niños que no han tenido mucha experiencia con el lenguaje escrito en sus casas, pueden recibir en la clase el apoyo y el ánimo que necesi­tan, si se les hace ver que ya son lec­tores y escritores a su manera. Creo que si se tienen en cuenta sus inten­tos de escribir de distintas maneras se les ayuda también a cobrar con­fianza en sí mismos. En fin, estos son algunas aportaciones importantes del estudio de Bristol que me parece que todavía son valiosas.

- Hablando de The Meaning Makers (Aprender a leer y a escribir), recuerdo una afirmación que se encuentra en el libro en la que dices: 'Para ningún niño, la experiencia lin­güística en el aula fue más productiva que en casa' -p.110-. Creo que es una idea que resulta muy dura cuando la lee un profesor. A partir de tu experiencia desde aquellos años, ¿crees que esta afirmación continúa siendo aceptable?

- Dudaría en decir que esto es completamente cierto, pero no me sorprendería si lo fuera. Lo que lo hace tan sorprendente es que respon­de al seguimiento que hicimos a una muestra de 32 niños procedentes de clases bajas unos, otros de clases medias. Se daba entre ellos una gran variedad en el desarrollo del lenguaje. Era, pues, una muestra realmente representativa de la población. Cuan­do comparamos las observaciones hechas en los hogares y en las escue­las, fue verdad que para cada uno de ellos su casa fue mejor que la escuela. A no ser que las cosas hayan cambia­do mucho, imagino que en muchas clases todavía es esta la situación. Muchos profesores son también padres; pues bien, cuando están en casa con sus hijos se comportan natu­ral y espontáneamente, y son exce­lentes compañeros de conversación. Pero cuando asumen el papel del pro­fesor, cuando los padres se convier­ten en profesores, olvidan lo que saben sobre cómo hablar con los niños y adoptan un estilo totalmente diferente. Esto es debido probable­mente a las diferentes relaciones y roles que se desempeñan y a que en el hogar sólo tienen uno o dos niños mientras que en el aula tienen a 30. En cualquier caso, si ellos pudieran ser más dialogantes, conversar más, creo que proporcionarían en la clase un entorno mucho más rico.

- ¿No se encontró ningún 'buen ejemplo' en las aulas?

- No diría que nunca encontra­mos ninguno... Recuerda que lo que hicimos fue grabar a lo largo de la mañana. Hicimos un muestreo de la experiencia del niño durante el mismo tiempo en los dos medios - hogar y clase-, de modo que si pones los dos frente a frente, incluso si el niño hubiera mantenido una conver­sación interesante durante dos minu­tos con el profesor, el resto del tiem­po grabado probablemente fueron situaciones no muy estimulantes. En el hogar, sin embargo, podrían haber sido 20 minutos de conversación inte­resante en el mismo período de tiem­po grabado. Lo más llamativo fue la frecuencia con la que los niños pre­guntaban en casa y recibían respues­tas que eran más o menos satisfacto­rias, y qué rápidamente aprendían a no preguntar en el aula. La razón era que el papel que desempeñan los pro­fesores les hacía estar siempre muy ocupados y no les apetecía que los niños hicieran preguntas.

- Otro tema sobre el que se pre­ocupan los profesores cuando les leo aquella cita, es que no creen que la calidad del habla en las clases sea peor que en el hogar, y sin embargo en los datos del proyecto de Bristol es algo que se pone de manifiesto.

- Ya. El único modo de explicar esto es invitar a los profesores que se graben, aunque no vayan a las casas de los niños para comparar... Simplemente si ellos graban, digamos unos diez minutos al comienzo de la mañana, otros diez minutos después de media hora, y después lo transcri­ben, creo que quizás comiencen a ver exactamente lo que quiero decir con eso.

 

- Después del proyecto de Bris­tol, te trasladaste a OISE, y, como señalas en alguna publicación, cambió la dirección de tu investigación y de tus intereses personales. ¿A qué se debieron tales cambios, y cuál fue su dirección?

- Cuando llegué a OISE, me encontré en el departamento de Currículo con la esperanza de dar cursos sobre lenguaje y el lenguaje escrito en el currículo. Hasta enton­ces el foco de mis trabajos había sido el desarrollo del lenguaje en el perío­do preescolar, y también el aprendiza­je del lenguaje. En OISE, sin embargo, se prestaba especial atención a la utili­zación del lenguaje para aprender a través del currículo. Esto fue un cam­bio importante. El segundo cambio fue que en Bristol mi meta estaba en los niños, mientras que en OISE tuve un contacto mucho mayor con los profesores, de modo que necesité pensar en la perspectiva de los profe­sores más de lo que hasta entonces había hecho. Yo había tomado la perspectiva de los niños en Bristol, me interesaba la experiencia que le permitía al niño aprender el lenguaje en el hogar y en la escuela. Ahora, el foco de mi interés en DISE, es la tarea de los profesores y cuáles son los modos en los que pueden tener más éxito con sus responsabilidades. Pero el cambio más importante suce­dió de un modo gradual... Al terminar el proyecto de Bristol, visité personal­mente a cada una de las familias que participaron en él durante varios meses. Fui a darles las gracias y a lle­varles algún regalito para los niños. Muchas veces los padres me contaron lo valioso que les había resultado sim­plemente poner la cinta y escuchar la conversación en la que habían partici­pado. Yo había insistido a los que habían colaborado en el trabajo visi­tando los hogares, que nunca debían evaluar o hacer comentarios sobre la conversación. Sólo deberían hablar sobre lo que había pasado, y nunca deberían decir si había sido un buen o mal modo de conversar. Pues bien, incluso sin eso, los padres se habían escuchado a ellos mismos y por lo menos algunos de ellos habían visto cosas que, en consecuencia, desearon cambiar. A partir de aquí pensé, si yo hubiera adoptado una estrategia dis­tinta y hubiera puesto las cintas a los padres llamándoles la atención hacia los aspectos buenos de lo que esta­ban haciendo, la investigación podría además haber servido como una forma de desarrollo para los padres.

Entonces pensé en las observaciones que había hecho en las clases. Yo había estado presente en muchas gra­baciones, pero intentando siempre no participar. Si los niños me miraban, esquivaba el contacto. Nunca hablé con los profesores sobre lo que esta­ba pasando, por miedo a contaminar los datos. El resultado de esto fue que nunca aprendí lo que los profesores y los niños pensaban sobre aquello que estaban haciendo. Yo interpreté lo que estaba pasando desde mis propias creencias; di mi versión, nunca escu­ché lo que los profesores pensaban. Y esto fue una gran pérdida porque, como llegué a convencerme después, los investigadores no tienen el dere­cho de decidir lo que está pasando en el aula. Son visitantes que no partici­pan en la historia de la comunidad, y es arrogante, creo, es creerse como un dios, si decidimos lo que es bueno y lo que es malo. El momento clave se produjo cuando ya llevaba en Toron­to un par de años, y estaba implicado en un estudio en el que se hacía un seguimiento de 72 niños de diferentes procedencias etnolingüísticas. Al comienzo del segundo año de este proyecto, los niños cambiaron al siguiente ciclo educativo y por lo tanto cambiaron de profesores. Tuve que persuadir a los nuevos profesores para que nos permitieran continuar con la investigación en sus clases. Una de las profesoras se negó. No quería participar, así que tuve que hablar con ella para que me explicara sus moti­vos, y ciertamente los escuché. Había estado en un congreso en el que yo había dado una conferencia. Había puesto una cinta tomada del estudio de Bristol e hice algún comentario evaluativo sobre el profesor que se escuchaba en la grabación. Entonces, la profesora de Toronto me dijo que habiendo oído lo que había hecho con otros profesores, no quería implicar­se en el estudio. Este fue un momen­to crítico para mí, porque me di cuenta de que la situación en la que me que había colocado como investi­gador era demasiado arrogante. En el futuro necesitaba trabajar con los profesores y, si fuera posible, también con los niños, de modo que lo que emergiera de la investigación no fuera sólo mi visión, sino que partiera de un enfoque colaborativo. La otra cosa que no quise hacer más fue quedarme en la descripción simple de lo que sucedía. En vez de eso, debería usar las observaciones como base para la reflexión conjunta con el profesor, de forma que él pudiera tomar sus pro­pias decisiones sobre lo que podría querer cambiar. Y este fue el comien­zo de mi implicación con la investiga­ción-acción.

- Sueles decir que tienes un muy serio compromiso con la teoría sociocultural. Según tu punto de vista, cuál es el principal elemento de la teoría sociocultural que nos permite conseguir una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje en la escuela?

- Intentaré darte una respuesta... Lo primero es que la teoría sociocul­tural asume una visión constructivista del aprendizaje. Aunque nunca lo manifestó con estas palabras, es muy claro que Vygotski y los teóricos socioculturales, no aceptan la idea de una simple transmisión de las prácti­cas y herramientas culturales a la siguiente generación. Por supuesto, una afirmación muy importante de la teoría sociocultural es que para aprender, a cualquier edad, es necesa­rio tener la oportunidad para apro­piarse de las prácticas y herramientas culturales usadas en actividades en las que se toma parte junto con otros. Pero en la famosa ley general genética o de desarrollo formulada por Vygotski, se añade que cualquier desarrollo pasa a través de dos esta­dios: primero se produce entre la gente y es social, para convertirse después en individual, intraindividual, pero, añade, esto no implica una sim­ple copia sino una transformación. Lo que yo entiendo por esto es que hay una transformación del individuo, en la habilidad individual y en el potencial para participar en nuevas actividades. Al mismo tiempo hay también algún grado de transformación de las prácti­cas y de las herramientas, a medida que el individuo se apropia de ellas. Aquí es donde podemos situar la visión constructivista. Vygotski siem­pre arguye que necesitamos mirar a la historia del desarrollo, lo que incluye las experiencias pasadas que aporta quien aprende a cada nueva experien­cia de aprendizaje, porque tales experiencias pasadas y la comprensión que ha sido construida a partir de ellas significan que el modo en que quien aprende se apropia de las nuevas prácticas, nuevas herramientas, nuevo conocimiento, implica una transfor­mación individual del nuevo material. Una parte de lo que Vygotski nos dice es que cada individuo tiene una tra­yectoria única de desarrollo, como consecuencia de sus experiencias par­ticulares. Esto es un hecho muy importante, porque si se adopta una visión constructivista del aprendizaje, no se pueden sostener las prácticas de enseñanza que asumen que cada profesor puede tratar a sus estudian­tes como si fueran iguales y puede transmitir cualquier contenido del currículo, en la creencia de que diciéndolo, o escribiéndolo o mos­trándolo a los estudiantes, estos alcanzarán el mismo conocimiento nuevo. Desde la perspectiva construc­tivista este supuesto es totalmente falso, y parece que tenemos que pen­sar en una forma diferente de ense­ñanza y aprendizaje.

La segunda característica funda­mental de la teoría sociocultural que encuentro muy valiosa, es la forma de entender lo que debe ser enseñado como un repertorio de recursos que, cuando una persona se ha apropiado de él, extiende el potencial invididual para la acción y le permite participar más eficazmente en la vida de la comunidad.

El tercer punto sobre la actividad sociocultural es el concepto de activi­dad colaborativa, conjunta, en la que los recién llegados se desarrollan como seres humanos a través de su participación en el conjunto de prácti­cas activas dentro de la comunidad, en la medida en que se apropian de los recursos culturales disponibles y los transforman según sus identidades y propósitos. Esto nos lleva al cuarto punto clave de la teoría sociocultural, la idea de Vygotski de la zona de desarrollo próximo (ZPD). Este con­cepto fue el primero que me interesó de la obra de Vygotski. Cuando esta­ba escribiendo Meaning Makers, y otros libros sobre el proyecto de Bristol, necesitaba encontrar alguna teoría general dentro de la que enmarcar lo que había descubierto sobre lo que ayudaba a los niños a aprender. Al leer las ideas de Vygostki sobre la ZDP, me di cuenta de que los niños que aprendían el lenguaje más eficazmente eran aquellos que estaban asistidos, a través de la inte­racción y la conversación con otros, en la construcción del significado siguiendo los caminos que ellos querí­an. Esto significa que recibían ayuda en su ZDP. Y esto es verdad para los niños en el hogar, y seguramente es verdad también para todo el que aprende, a cualquier edad. La noción de trabajar con los estudiantes en la ZDP es una contribución especial­mente poderosa de la teoría sociocul­tural y es algo que creo que no está presente en la idea piagetiana de constructivismo. Todo esto, como sabes, me ha llevado a formular una visión general de la clase como una comunidad de investigación en la que profesor y estudiantes colaboran con­juntamente en la construcción de sig­nificados que son importantes para ellos.

- Esto nos lleva a la siguiente cuestión. Comunidad de investigación es un concepto y también una prácti­ca que varios autores están promo­viendo en la actualidad desde distin­tos campos, pero con una referencia común a Dewey. En tu práctica, este concepto está vinculado a la investiga­ción-acción. ¿Podrías explicarnos, desde tu experiencia en el DICEP, cómo habéis abordado los problemas que surgieron en el intento de cons­truir esta comunidad?

- Creo que hay dos niveles de problemas. El primero es que para que un aula llegue a ser una comuni­dad de investigación, la mayor parte de los profesores necesitan reconsi­derar sus conceptos básicos sobre la función de la enseñanza, porque están socializados en una visión transmisiva de la enseñanza. Necesitan cuestio­narse radicalmente el supuesto de que la enseñanza es esencialmente exponer y después comprobar para estar seguro de que los estudiantes recuerdan aquello que se les ha dicho. He encontrado que la mejor manera de conseguir que empiecen a pensar sobre esto es que investiguen, con algún tipo de investigación-acción, sobre algún aspecto de su práctica en la que estén interesados. A lo largo de los años habré enseñado a no sé cuántos cientos de profesores en cur­sos cuyo requisito principal era llevar a cabo alguna investigación práctica en sus clases. Para la mayoría de los profesores, esto era una idea bastante extraña, aunque ahora ya es más reconocible. Cuando empecé a hacer­lo, nadie entendía lo que yo quería decir. Me vino muy bien un artículo de J. Newman ('Aprender a enseñar poniendo a prueba nuestras propias creencias') especialmente valioso por­que sugiere que la forma de empezar es abrirse a la sorpresa ante las cosas que pasan en la clase. Así, lo único que pedí a mis estudiantes fue que estuvieran alerta hacia las cosas que les sorprendieran y que comenzaran a recoger evidencias desde esa actitud. Como mi interés es el lenguaje, les recomendé que grabaran en audio lo que pasaba, y más recientemente también con video, y que transcribie­ran después episodios de lo que habí­an grabado. No les dije qué tenían que buscar, sólo que miraran cuida­dosamente aquello que estaba pasan­do. Casi siempre les llevó a verse diferentes de lo que ellos esperaban encontrarse. Hay un ejemplo muy claro de esto en un artículo de Zoe Donoahue, en la revista Orbit, donde describe cómo estaba intentando que los niños discutieran y predijeran lo que iba a pasar a continuación en el relato que les estaba leyendo. Grabó la primera discusión y se dio cuenta de lo dominante que había sido en la discusión y cómo los niños siempre se dirigían a ella y nunca a otro com­pañero. Esto la llevó a cambiar su práctica en el aula, y animó a los niños a que hablaran, a que dialogaran entre ellos. Zoe no era una novata en este tipo de trabajos, pero incluso alguien que ha estado haciendo inves­tigación-acción e intentando promo­ver la investigación en el aula durante tres o cuatro años, encuentra que esta técnica de grabar y transcribir es muy valiosa para iluminar la práctica habitual y ver formas en las que debe­ría cambiar, debería mejorar.

O sea, encontré que si deseas que las aulas se conviertan en comunida­des de investigación, no es una buena forma comenzar diciendo a los profe­sores lo que tienen que hacer. De hecho, en general, creo que decir a la gente lo que tienen que hacer no es una buena forma de conseguir que cambien. Es mucho mejor invitarles a mirar a lo que está pasando en sus aulas y entonces hablar con otros profesores sobre lo que hayan encon­trado, porque entonces ellos ven el cambio que desean hacer. No creo que se pueda conseguir una auténtica comunidad de investigación en el aula, en la que los estudiantes se sienten apoyados cuando siguen sus propias preguntas y desarrollan respuestas a ellas, si el mismo profesor no está practicando también el mismo tipo de investigación. El proyecto con el que he estado trabajando en los últimos 8 o 10 años, DICEP, tiene en su centro la noción de que la investigación necesita empapar todos los niveles implicados: la clase, los profesores, los cursos en la universidad, y las rela­ciones entre universitarios, profeso­res y alumnos. De este modo, cual­quier aspecto de lo que sucede está abierto a la pregunta y a la investiga­ción. Creo que cada uno de esos niveles apoya a los otros y se vuelve mucho más sinergético, si existe tal palabra, cuando la investigación es la característica de cada una de esas comunidades.

- ¿Y cuál puede ser el papel de la Universidad en esta idea?

- Me parece que puede desempeñar­ distintos papeles. Uno es el que ya mencioné antes, es decir, incluir la investigación en los cursos sobre todos los aspectos del currículo. Yo doy cursos a profesores en el nivel de 'master', principalmente en temas relacionados con el lenguaje y el len­guaje escrito; nos centramos a veces en el lenguaje oral, o en la escritura, o en el lenguaje en otras áreas del currículo... Pero en todos mis cursos pido a los estudiantes que lleven a cabo una investigación en sus clases sobre el tema del curso. Creo que se podría hacer esto en cualquier curso que se dé que tenga que ver con lo que pasa en las escuelas. Cuando doy cursos en el verano, cuando los pro­fesores no están en la escuela, en vez de aquello, desarrollamos una investi­gación sobre algún tópico que les pueda resultar interesante. Este últi­mo verano tuve un grupo de 20 edu­cadores, alguno de los cuales eran profesores, pero otros eran trabaja­dores de la salud, y ellos pudieron experimentar lo que es implicarse en el aprendizaje por medio de la investi­gación. Les propuse el tema del tiem­po y les invité a identificar algún aspecto de este amplio tópico que les apeteciera personalmente investigar a lo largo del curso, y luego les animé a que formaran grupos sobre los temas similares que iban a investigar. Al final del curso cada grupo hizo una presen­tación de lo que habían conseguido. Estoy terminando de leer ahora los últimos trabajos de estos estudiantes, y casi todos dicen que la exploración del tema del tiempo fue enormemen­te interesante. Estaban encantados de haber tenido la oportunidad de cen­trarse en el tema que habían elegido, y además entendieron mejor lo que yo quería decir cuando hablaba de un enfoque investigador, haciéndolo ellos mismos, y no simplemente por leer sobre lo que podría ser. Esto es algo que se puede hacer en la Universidad. Podemos practicar lo que predica­mos, esto es, permitir a los profeso­res ser ellos mismos investigadores. La segunda cosa que pueden hacer los profesores universitarios, si quieren, es perseguir sus propios intereses investigadores en tanto que tengan que ver con lo que pasa en las aulas, en colaboración con los profesores, y así los profesores se convierten en co-investigadores con el investigador universitario, sobre los temas que a ellos les interesen. Como sabes, el grupo DICEP ha tenido un desarrollo interesante en esta dirección. Hallar formas para hacer una investigación colaborativa nos llevó muchos años, probablemente seis o siete. Teníamos que encontrar cómo yo podría perse­guir mis intereses investigadores sin imponerlos a los profesores, y cómo los profesores podrían perseguir los suyos de modo que se beneficiaran de lo que yo estaba haciendo. Encontra­mos una forma de hacer esto, pero no estoy seguro si con otro grupo de profesores habría sido exactamente lo mismo.

- Creo que hay ahora una fuerte orientación conservadora en las deci­siones políticas sobre educación -por ejemplo, en UK, en USA, en Onta­rio...- claramente opuestas al pensa­miento 'progresivo' sobre la educa­ción de las últimas décadas. Esto supone un reto para aquellos preocu­pados por conseguir un sistema edu­cativo para una sociedad democrática. ¿Cómo crees que los profesores - desde educación infantil hasta la Uni­versidad- pueden superar la contra­dicción entre la forma en la que quie­ren 'enseñar' -los valores de libertad, responsabilidad, pensamiento crítico, etc.-, y las presiones de las estructu­ras educativas y de la realidad de nuestra sociedad?

- No es una pregunta difícil de contestar, aunque la respuesta es una tarea muy difícil de llevar a cabo. Me parece que fue N. Postman quien escribió un libro sobre la educación como actividad subversiva, y de algu­na forma supongo que esto es lo más importante de lo que tendría que decir... Creo que tenemos que adop­tar una perspectiva a largo plazo. Es verdad que no podemos practicar todo lo que desearíamos en el momento presente. Hay limitaciones, pero esto sucede a corto plazo. Creo que en un breve número de años podremos ver los resultados de las reformas educativas de los años noventa, en los que han finalizado sus estudios y en los graduados universi­tarios del año 2010 más o menos. Entonces se reconocerá que los que han aprendido a resolver problemas, los que han sido estudiantes con con­fianza en sí mismos, que no sólo tie­nen algún conocimiento, sino que también saben cómo alcanzar el conocimiento que necesitan y usarlo, no estarán entre ellos. El currículo no está consiguiendo lo que los políticos creen que quieren o al menos dicen que quieren. Uno de los problemas, por supuesto, es que se está produ­ciendo un doble lenguaje: la retórica es sobre un currículo fuertemente centralizado, con los valores de pen­samiento independiente, pensamiento crítico, colaboración y otros, con una firme base en el conocimiento y en la comprensión. Todo esto es la retóri­ca, pero en la práctica la influencia del mundo de los negocios es extremada­mente fuerte, y aquellos no son en absoluto los valores que desean, ya que quieren trabajadores ocupados en puestos de trabajo de bajo nivel tecnológico, y de este tipo son las oportunidades laborales actuales. Es decir, sólo un pequeño porcentaje de la población está implicada en profe­siones de alto nivel con actividades muy exigentes que requieren habilida­des complejas. Al contrario, cada vez más, la población al terminar sus estu­dios escolares encuentra trabajos muy poco exigentes, en industrias de servicios y así, y los valores de pensa­miento crítico o acción independien­te, no son realmente de mucha importancia para los empresarios. Así pues, me parece que la retórica de las metas educativas no es completamen­te honesta. El énfasis en el aprendizaje continuo está esencialmente orienta­do hacia la adquisición de algunas habilidades nuevas pero de bajo nivel, para que los trabajadores puedan ser desplazados cuando sea necesario. No se trata de la realización personal. Una de las cosas que tenemos que hacer es criticar los documentos que producen los gobiernos sobre lo que creen que es la educación, y mostrar que no están siendo honestos, estric­tamente hablando. Hubo un artículo muy bueno el sábado pasado en el Toronto Star, criticando al gobierno de Ontario por haber traicionado a los padres al introducir este nuevo currí­culo, justificándolo con la retórica de que iba a ser para el bien de los niños, mientras que de hecho la evidencia muestra que la dirección que están tomando no es en el beneficio de los niños. Hay algo, creo, de lo que tene­mos que ser conscientes, y es que las decisiones actuales que toma el gobierno, el estado, y las instituciones locales, tienen objetivos políticos que no son democráticos, que no son igualitarios. Pero al mismo tiempo me parece que en pocos años el fracaso del actual énfasis político en el currí­culo llevará a una reevaluación de todo el sistema.

Creo también que el creciente potencial de los recursos basados en los ordenadores está afectando al camino que sigue la educación. Nos guste o no, cada vez más el aprendiza­je de los estudiantes vendrá de la exploración en Internet, y es obvio que esto cambiará lo que sucede en las aulas. Cuando el profesor o el libro de texto no sean ya más la única o la más interesante fuente de infor­mación, entonces se producirá algún tipo de reevaluación. En conclusión, creo que tenemos que vivir con la esperanza puesta a largo plazo, y esto significa que aunque los profesores en este momento tengan pocos incenti­vos para ser investigadores, o para intentar poner en práctica en sus cla­ses un aprendizaje basado en la inves­tigación, deben recibir todo el apoyo que podamos encontrar, porque ellos serán los líderes, ellos serán los úni­cos que podrán ayudar a otros profe­sores cuando cambien los vientos hacia una mejor dirección. No viviré para verlo, pero confío en que estos cambios se producirán.

- A propósito de esto, ¿qué sitio crees que ocupa DISE, aquí, en Ontario, en relación con los políticos? OISE es una de las más importantes instituciones en educación, y en gene­ral ha mantenido una orientación pro­gresista. Por lo tanto, ¿cuál es la posi­ción de OISE en la actual circunstan­cia política?

- Cuando se fundó OISE en los años sesenta, y también durante los ochenta, no hay duda de que los escritos y la investigación de los pro­fesores de OISE tuvieron bastante influencia en las ideas que mantuvo el gobierno de Ontario sobre la educa­ción. Podemos ver las conexiones concretas. Personalmente yo mismo solía estar implicado en reuniones de trabajo en el ministerio cuando esta­ban diseñando documentos sobre el currículo para las autoridades locales y los profesores. Todo esto ha cam­biado en los últimos años. Es eviden­te que el gobierno actual no tiene ningún interés en las contribuciones que pudiéramos hacer. Pero, como antes dije, los gobiernos cambian -y esto bien podría suceder también ahora- por lo que no debemos depri­mirnos demasiado con una visión a corto plazo. La obligación de OISE es la investigación, la enseñanza y el desarrollo profesional. Hay tres direcciones, pues, en las que conti­nuaremos teniendo influencia. A tra­vés de la investigación y la publicación de la investigación podemos contri­buir al diálogo entre la comunidad de investigadores, y también dirigirnos a los políticos que estén dispuestos a leer más allá de su estrecha especiali­zación. Estoy seguro de que a lo largo de los años los investigadores de DISE han contribuido muy sustancial­mente al desarrollo de prácticas innovadoras en educación. Nosotros seguiremos siendo el sitio más importante para que los profesores continúen su propia formación perso­nal sobre educación a través de los programas de master y doctorado, que además se están extendiendo internacionalmente porque tenemos aquí muchos estudiantes de otros países. No quisiera rebajar la impor­tancia del papel que desempeñamos al proporcionar formación a los edu­cadores, porque si hablamos de sub­vertir la política del gobierno, cuanto mayor sea el número de profesores de a pie que retan la política guberna­mental a través de su práctica y de su discurso, más fácil será que los valo­res en los que creemos llegarán a ser importantes. Y en cuanto al trabajo de desarrollo, muchos de nosotros estamos implicados en proyectos que se llevan a cabo en escuelas y con profesores, en los que tratamos de compartir nuestra exploración de formas de conseguir los valores en los que creemos, dentro del marco del sistema político actual. Por lo tanto, no creo que haya cesado el impacto de OISE.

 

- Tu último libro es Dialogic Inquiry. ¿Cómo sitúas este libro en el panorama completo de tu pensa­miento teórico y de tu práctica pro­fesional?

- Espero, quiero pensar, que es una culminación de mi desarrollo per­sonal tanto en cuanto al pensamiento como a la práctica, tras una larga carrera de trabajo sobre el lenguaje y el aprendizaje, y más recientemente sobre la enseñanza y la investigación. Los primeros capítulos del libro supo­nen mi intento más reciente de clarifi­car mi forma de entender lo que creo sobre el aprendizaje y la enseñanza, y el papel que el diálogo desempeña en esto. Diálogo entendido no simple­mente a través del lenguaje, como he llegado a reconocer, sino también a través de otros modos de interacción que incluyen la acción conjunta que implica el diálogo con otro, así como el diálogo con uno mismo. La segunda parte del libro contiene algunos ejem­plos reales de investigación en el aula lograda a través de la investigación colaborativa con mis colegas profeso­res, con lo que confío que no sólo predico la investigación colaborativa sino que lo practico y lo muestro. Una de las cosas por las que estoy más satisfecho de este libro es que contiene un capítulo escrito por dos profesores y por mí mismo sobre nuestra investigación colaborativa. Así, son también sus voces las que se oyen y no sólo mi informe de la investigación colaborativa.

- ¿Es ese el significado que tiene colocar en primer lugar del subtítulo 'práctica sociocultural' y después 'teo­ría'? ('Toward a sociocultural practice and theory of education')

- En efecto, fue una elección deli­berada porque creo que en educación se ha subrayado el trabajo de los investigadores que desarrollan la teo­ría y que cuentan después a los profe­sores lo que dicha teoría aporta a su práctica. Yo quiero resaltar que la teoría también se desarrolla desde la práctica, desde la exploración de la práctica, por lo menos tanto como la práctica se puede desarrollar desde la comprensión de la teoría. Se da una relación dialéctica entre ambas, y que­ría dejar esto claro poniendo en pri­mer lugar la práctica. Valoro la prácti­ca y el intento de mejorar la práctica como un medio de llegar a entender la teoría, al menos tanto como lo contrario.

***

La entrevista terminaba ya, aunque la conversación siguió fluyendo. Sobre su mesa atiborrada de papeles había un paquete que me mostró. Eran las páginas de lo que será un nuevo libro que pronto podremos leer. En él se recogen algunos de los trabajos llevados a cabo por los pro­fesores que colaboran en el DICEP, bajo el sugerente título:'Habla, texto e investigación'. Y para finalizar el retrato con otra muestra de su incansable producción, me anunció la próxima aparición de una recopilación de tra­bajos sobre las implicaciones de la teoría sociocultural para la educación. Sin duda, una trayectoria profesional bien granada.

 

Libros publicados por Gordon Wells

(Recogemos sus principales publicaciones, sin hacer referencia a artículos en revistas y colaboraciones en otros libros).

WELLS, G. (1981): Learning through Interaction. (Language at Home and at School, Vol. l.) Cambridge: Cambridge University Press.

WELLS, G. (1985): Language Development in the Pre-school Years. (Language at Home and at School, Vol 2.) Cambridge: Cambridge University Press.

WELLS, G. (1985): Language, Learning and Education. Windsor, UK:NFER-Nelson.

WELLS, G. (1986): The Meaning Makers: Children learning language and using langua­ge to learn. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books. (Traducción española: Aprender a leer y a escribir. Barcelona: Laia-Cuadernos de Pedagogía, 1988)     

GUTFREUND, M., HARRISON, M. and WELLS, G. (1989): The Bristol Language Develop­ment Scales. Windsor, UK: NFER-Nelson.

WELLS, G. and CHANG-WELLS, G.L. (1992): Constructing knowledge together: Class­rooms as centers of inquiry and literacy. Portsmouth, NH: Heinemann.

WELLS, G. et al. (1994): Changing schools from within: Creating communities of inquiry. Toronto: DISE Press; Portsmouth, NH: Heinemann.

WELLS, G. (1999): Dialogic inquiry: Toward a sociocultural practice and theory of education. New York: Cambridge University Press.

WELLS, G. (Ed.) (forthcoming): Talk, text and inquiry. New York: Teachers College Press.

WELLS, G and CLAXTON, G. (Eds.) (forthcoming): Cultural historical activity theory and education (tentative title). New York: Cambridge University Press.