Entrevista con ...

FABRICIO CAIVANO

 

Joaquín Ramos

 

Extractos

 

Kiki.: En las dos últimas déca­das Cuadernos de Pedagogía ha ve­nido jugando un papel fundamental dentro de la innovación y renova­ción educativa en el estado español. ¿Cómo surge la idea de C.de P.? ¿Qué objetivos pretendía conse­guir?

 

Fabricio C.: Durante los años sesenta y, sobre todo, setenta, con la ley Villar y el franquismo envejecido y flebítico, muchas maestras y maes­tros de España sabían lo que no que­rían, pero no tan claramente lo que deseaban. No les gustaba la sumisión, la rutina, el aburrimiento y el dolor de ejercer una profesión a golpe de órde­nes, decretos y otros engaños. ¿Qué deseaban?. Querían sencillamente, cambiar las cosas, todas ellas, y en ese cambio cambiarse también ellos por dentro. Casi nada. Bueno, también so­ñaban con otro modo de vivir y de hacer los periodistas, los vendedores del cupón, los alfareros y hasta algu­nos notarios y terratenientes. Salvo ra­ras y poderosas excepciones, todos queríamos construir un mundo mejor en el que ser mejores, también como profesionales. Y muchos luchaban por mostrar cómo hacerlo. Los maestros y maestras, anónimos y tozudos, hacían realidad ya esa "otra escuela" alterna­tiva a la institución hegemónica, que era autoritaria, memorística e insípida. Pues bien, C. de P. recoge, comprime, y potencia esa energía práctica, lo que no es poco. Pero no seamos hegelia­nos: no es una "idea" que surge; es, por el contrario, una acción que se hace idea. Una quimera profesional que va a ser escrita por los que la sueñan o ya hacen realidad, a trompicones, con los retales de lo viejo, con tozudez y valentía. Un servidor de ustedes, fun­dador y director de la cosa, sabe mejor que nadie que sin tal energía esta re­vista ni habría nacido ni andaría ya tan mayorcita y pimpante.

 

En cuanto a los "objetivos", se decían ya en la editorial del primer número, allá por el mes de enero del año de gracia de 1.975. Más o menos: queremos cambiarlo todo, la sociedad, la escuela y sus alrededores. Y además vamos a inventar un nuevo modo de hacer el oficio de educar; y todo ello lo haremos sintiéndonos dichosos y sabios, al igual que nuestros alum­nos... Como veis, pura modestia y sen­satez. En eso estamos todavía.

 

Kiki.: A lo largo de los años Cuadernos de Pedagogía ha ido evo­lucionando, desde unos postulados más prácticos, hacia unos postula­dos más teóricos, de reflexión y aná­lisis.

¿A qué se ha debido esta evo­lución?

 

Fabricio C.: Pues no lo sé. Quie­ro decir que no estoy seguro de que esa sea la "evolución" de C. de P., de lo práctico a lo teórico... Me falta pers­pectiva; aunque así debe ser si así os lo parece a vosotros. Si así fuera quiere decir que no hemos sabido hallar el equilibrio entre mano y cabeza, entre acción y reflexión. Siempre hemos querido dar al lector secciones de "ti­za" y secciones de "libro"; tarima y mesa a la vez. Es decir, espacios para el qué y el cómo, y espacios para el por qué. Prácticas en las que los maestros son los protagonistas, ellos explican lo que están haciendo, cómo lo hacen y las pegas y alegrías que en ese trajín hallan.

 

Quizá en los años primeros, pon­gamos del 75 al 80, eso era muy im­portante: llevar a los otros la descrip­ción del sueño, explicar pausadamente que era posible otra práctica profesio­nal, alternativa, apasionante, gratifica­dora, con la que darle un susto de infarto a la rutina y a la soledad. En­tonces era cierto aquello de que "no hay mejor teoría que una buena prác­tica..." por eso publicamos centenares de "ejemplos" de cómo empezar a cambiar algunas cosas próximas, que suelen ser las más duras de pelar. Aun­que mantuvimos también secciones de pensamiento, de reflexión y de opi­nión, es probable que sea cierto que en menor medida. Hubo más tiza que re­flexión... Pero no había más cera que la que ardía; o nosotros fuimos incapa­ces de encontrar otra, a pesar de que nos pasamos la mitad de la vida a salto de Renfe, viajando y pisando escuelas rurales, urbanas y mediopensionis­tas... Las maestras y maestros que in­tuitivamente hacían, apenas tenían tiempo -y ganas- para pensar en su práctica, en darle un fundamento teó­rico coherente y sólido, digamos en hacer epistemología dominical... Y vi­ceversa: los que andábamos en la es­tratosfera -y me incluyo por salir en la foto- elaborábamos teorías socio-psi­co-pedagógicas sumamente bellas, ex­plicativas y precocinadas... pero no te­níamos tiempo - ni ganas tampoco, seguramente- de llevarlas al banco de pruebas de la tiza, de la práctica... De modo que ese desequilibrio de C. de P. es "natural", sigue la evolución misma de los acontecimientos. Como Piaget profetiza para los niños, nosotros tam­bién empezamos por la etapa concreta y, al hacernos mayorcitos, pasamos a la abstracción, al pensamiento formal, a la Reforma y todo eso ... De la práctica sin teoría, a la teoría sin práctica. Ni lo uno ni lo otro es bueno. Tam­bién podría obedecer esa evolución que decís a que ayer era el reino de los teóricos, del bla bla bla. Hoy, por el contra­rio, todos insisten en el hacer y hacer, la pragmá­tica y el utilitarismo in­vaden las aulas y conta­minan el discurso esco­lar. Por lo que ayer, como vacuna, dábamos más práctica y hoy tiramos más hacia la reflexión, para compensar. Miran­do hacia atrás, siempre caben explicaciones para todos los gustos y razo­namientos para todas las hipótesis. El lector dirá, para qué le sirvió -si así fuera- la revista. Yo, ya digo, no tengo la necesa­ria perspectiva. No sé, no sé. Además, todo este ro­llo me suena a toreo de salón: se compone la figura a toro pa­sado...

 

Kiki.- En los años 70 los M.R.P.s estaban en auge, tenían fuerza innovadora; pero a partir de los 80 se han ido diluyendo poco a poco perdiendo en el camino gran parte de su fuerza innovadora.

¿Qué causas crees que han mo­tivado este declive?

¿Por dónde pasa su recupera­ción?

 

F.C.: Las causas de ese declive son múltiples, variadas, y diferentes según los hábitos territoriales. Son, pues, concausas. Simplificando un poco-un mucho- podría decirse que son de dos órdenes, internos y exter­nos. Uno: la progresiva intervención de unas administraciones algo más sensibles (o en algunos casos recelosas del protagonismo de los MRPs) ha ido vaciando a los MRP,- de su funciona­lidad práctica, reduciéndolos al voluntarismo o a la automarginación. Esa misma dinámica de "normalización pedagógica" (comillas, por favor), so­bre todo a partir del 82-83, hizo que los líderes y cursantes de los movimientos fueran absorbidos (y triturados, tam­bién en algunos casos) por las admi­nistraciones. Dos: el fuego sagrado de la renovación pedagógica, la palabra y la quimera, fue en gran parte adquirido en cómodos plazos por las administra­ciones., y devuelto en forma de cursi­llo, taller o seminario con certificado de garantía innovadora... Fue (otra vez, en algunos casos) bien adminis­trado como patrimonio común, con un evidente valor de cambio en el merca­do político, no pequemos de inge­nuos... Hasta aquí la simplificación: pero cada caso es un mundo. Ese es un esquema, una caricatura si se quiere, del declive.

 

¿Por dónde la recuperación? Por donde siempre: por la tenacidad y la inteligencia en defender el uso huma­nizador (es decir, no técnico- cientifi­cista) del fuego sagrado: el discurso de la renovación pedagógica, que es –era- ­el patrimonio más limpio, junto con sus gentes, de los MRPs. En estos tiempos de Reforma, ese es el terreno en el que los MRPs llevan las de ganar. Hay signos en el firmamento que per­miten augurar un resurgimiento: desde la reciente federación de MRPs de to­do el Estado español (valga como sim­ple dato logístico); o el retorno, obvio ya para muchos educadores, de la ne­cesidad de reflexionar ante las avalan­cha de nuevas y engañosas palabras que la reforma actual alumbra; o tam­bién la creciente sensibilidad social ante un cambio que se "viene encima" y que hay que ingerir sin tiempo de digerir; hasta, por ser optimistas, la creciente conciencia de la crisis esco­lar (término equívoco...) y sus benéfi­cos efectos para todo aquel maestro o maestra que quiera pensar por su cuenta propia, más acá o más allá de lo que el Estado, el Libro o el Partido, la señalan como pensables permiti­dos ...Para esa tarea, teórica y práctica otra vez, ciertamente prometeica, hay que madrugar y hacer coro con todos los gallos que se atrevan a plantar cara a tantos zorros como merodean por ahí con su sonrisa de expertos. Nada nue­vo: volver a unirse para que muchos compañeros se enteren de que puede amanecer. Y también que puede con­solidarse la noche tecnocrática, que educa para someter. Todo está por re­pensar, por fortuna. Si no lo hacen los MRPs... ¿quién entonces?.

 

Kiki.- La escuela ha perdido parte del protagonismo, como cen­tro de socialización y adquisición de saberes, por la crisis cultural gene­ral y porque ha encontrado fuertes competidores extraescolares en el uso de un código pedagógico más competente y eficaz. De manera que está quedando como legitimadora para entrar en el sistema acreditan­do un título.

¿De qué manera la escuela puede recuperar el protagonismo cultural y formador que ha ido per­diendo paulatinamente?

 

F.C.: ¡Ay, amigo! Si lo supiera... Me atrevo con una receta, una sola. Recuperando el maestro lo esencial de su profesión: desarrollar íntegramente la personalidad del niño ... (art. 27.1, Constitución española) y rechazando con firmeza, y con el máximo de argu­mentos pedagógicos, todo lo que en­torpezca, dificulte o vaya en contra de ese objetivo. Lo que quiere decir, otra vez, cambiar la escuela, cambiar la sociedad y cambiarse, en esa verbena, a sí mismo. La copla de siempre, dirá alguno. Y acierta. ¿No quieren refor­ma? Pues a por ella... pero con nuestra cultura profesional en la mano, ejer­ciendo responsablemente el oficio de educar, exigiendo lo que haga falta para poder hacerlo bien, tanto en la práctica como en la teoría. Y, claro, exigiéndose tanto como a la adminis­tración; si no, no vale...

 

Kiki.- La ciudad es un lugar donde se produce una cultura rica y diversificada como resultado de la relación entre los hombres y entre éstos con el entorno. Y por tanto un escenario excelente para el aprendi­zaje escolar.

¿Qué papel debe de cumplir el Ayuntamiento en todo esto?.

 

F.C.:Decíamos ayer: Hay que abrir la escuela a la vida. Y la vida está también afuera, en el territorio próximo, esperando ser leída como un gran libro de texto. Los Ayuntamien­tos somos nosotros "ayuntados" para vivir bien. Su papel es el de gestionar la vida cotidiana    -lo que no es poco- ­pero también el de amueblar el espacio para que sea humanizador, educativo y estimulante de esa exploración per­manente que es el aprendizaje. Pero hay que decir también hoy: debemos cerrar la escuela para que haga bien, con calma, medios y responsabilidad, lo que es propio de su tiempo y de su espacio: producir inteligencia, refle­xión, y una convivencia gozosa y exi­gente. Abrir y cerrar la muralla, según, pues, quién llame a la puerta de nuestra escuela, la escuela de todos. Ayunta­dos, pero también tranquilamente ale­jados del bullicio exterior. Dialéctica y tensión entre el fuera y el dentro... A cada polo su momento y su valor.

 

Kiki.- Con la aprobación de la LOGSE llega el turno a la auténtica Reforma, la que tiene que afrontar día a día el profesorado en su centro, en su aula.

¿Crees que el profesorado, en general, se encuentra en estos mo­mentos en condiciones de afrontar con éxito el reto de innovar su prác­tica tal y como propone el discurso formalista y tecnicista del Diseño Curricular Base?

 

F.C.:La respuesta es no. Y esa rotundidad por dos matices de la mis­ma pregunta. Uno, en cuanto que ella dice "el profesorado en general". Otro, porque añade "en estos momentos". De modo que, en general y en estos momentos, creo que el profesorado no está en condiciones de afrontar -lo de "con éxito" debería analizarse con cui­dado- el reto de innovar su práctica. Repito: en general y ahora.

¿Qué le falta entonces? ¿Dine­ro? ¿Recursos? También, claro. Pero eso no es lo esencial. ¿Qué es eso tan esencial? No es sencillo decirlo ahora y aquí. Diré tan sólo: otra mirada. Que se "mire" al maestro y a la maestra con una mirada social distinta; con una mirada política y administrativa nue­va; y, finalmente, que el profesorado se vea a sí mismo de otra manera, bajo otra luz, con ojo propio, autónomo y limpio de imágenes impuestas por el poder. Desde esa "mirada diversa" po­dría emerger una cultura pedagógica nueva, una ética profesional distinta y una fuerza moral para el quehacer cotidiano. Desde ese mirador, ahí se puede reivindicar, sin autoengaños y máscaras corporativas, un estatuto so­cial distinto para con el maestro como profesional; y desde esa mirada es más fácil redescubrir "otra" educación, esa reiterada utopía que se aleja cuando casi se toca con los dedos. Disculpen ustedes el énfasis. Me callo. No diré más, por ahora. Que cada cual piense, con orgullo y sin temor, en el color, la calidad y la intensidad de esa mirada capaz de describir el arcoiris.

 

Kiki.: La inminente puesta en marcha de la Reforma exigirá del profesorado un cambio de valores y actitudes en su actividad docente. Para facilitar este cambio las Admi­nistraciones, Central y Autonómi­cas, han puesto en marcha distintos modelos de perfeccionamiento de dudosos resultados, aunque todos coinciden en su carácter dirigista y centralizado. Obviando casi por completo la Formación Inicial del futuro profesor.

¿Qué opinas de la Formación Inicial y Permanente?

 

F.C.:Bueno, mi opinión acerca de eso que llamamos "formación" no puede formularse sin ampliar el con­cepto de "mirada" a que aludía antes. Pues es un concepto, no únicamente una banal metáfora literaria, como al­guno habrá pensado. De modo que callo también al respecto. No me pare­ce que, tal como nos solemos plantear la cuestión de la formación, podamos escapar del "ojo" con el que nos miran, nos vemos y nos imaginamos. ¿Lo de­jamos para otra ocasión?. Gracias por dejarme entrar en vuestras páginas y asomar la cresta...