EL SIGNIFICADO DE LA MÚSICA Y EL CONTEXTO SOCIAL EN EDUCACIÓN MUSICAL

 

Patricia Digon Regueiro

 

El significado de la música es el eje central sobre el que desarrolla su tra­bajo la autora. Realiza un breve pero significativo recorrido histórico por distintas concepciones que sobre la música se han ido realizando. La ideo­logía y lo social se anteponen a una visión ahistórica del valor de la músi­ca. Su respeto a la música popular y a los nuevos estilos musicales como elemento didácticos, conforman un nuevo enfoque de la educación musical. Finaliza sus reflexiones analizando el currículum de Galicia en relación a los significados de la música.

 

¿Qué es el significado de la música?

 

El primer dilema que el profesor/a de música debe plantearse es el definir que es el significado de la música. Lo que entendemos por significado de la música determina como concebimos la educación musical y como decidimos enseñar música en nuestras clases.

El concepto de significado de la música es controvertido y no hay acuerdo en su definición. L. Meyer (1956) habla de dos perspectivas, la absolutista y la referencialista. La prime­ra perspectiva considera que el signifi­cado de la música se encuentra en los propios elementos musicales, como la estructura de la pieza musical, las carac­terísticas de la melodía y la harmonía, los elementos rítmicos y métricos, etc. El significado de la música se alcanza a través de la apreciación emocional e, intelectual de los elementos musicales. La segunda perspectiva considera que el significado de la música se encuentra en los elementos extra‑musicales asocia­dos con la música. El significado de la música esta en los conceptos, acciones, estados emocionales y carácter que la música señala y provoca. Para Meyer ambas perspectivas son correctas y deben considerarse complementarias en lugar de opuestas. P. Martín (1995) se refiere a tres perspectivas sobre el significado de la música, la empirista, la racionalista y la sociológica. La perspec­tiva empirista defiende que el significa­do es inherente a la música y a través de nuestros sentidos podemos alcan­zarlo pues el significado de la música nos es comunicado a través de la per­cepción. La perspectiva racionalista considera que la razón es la que impo­ne el significado a la música a través de las deducciones a las que llegamos mediante el análisis de los elementos musicales. En oposición a estas pers­pectivas que se centran en el individuo, la perspectiva sociológica sostiene que el significado de la música surge en el proceso de interacción entre personas en un determinado contexto social. Crear, mantener y transformar signifi­cados son actividades sociales. Grupos sociales diferentes y en diferentes cul­turas atribuyen distintos significados a la música. Martín afirma que el significa­do de la música aparece y es estableci­do por las actividades de un grupo social en un contexto social determina­do, solo podemos entender el significa­do de la música si entendemos el con­texto social.

Diferentes autores consideran la existencia de dos significados de la música pero la terminología que utilizan y sus definiciones de estos significados varía. L. Meyer (1956) habla de embo­died y designative meanings, L. Green (1988) los denomina inherent y delinea­ted meanings, P. Martín (1995) se refie­re a estos significados como intra‑musi­cal y extra‑musical y Middleton los defi­ne como connotative y denotative mea­nings. Voy a adoptar los términos que Green (1988) propone. Green describe el ‘significado inherente’ como los ele­mentos y los materiales de la música, por ejemplo, las series harmónicas, la octava, la cadencia, etc., y el ‘significado delineado’ como el contexto social de la música, por ejemplo las fuerzas del mercado que actúan en la producción y distribución de las composiciones musi­cales, los elementos que determinan el proceso se recepción de la música, la clase social y el genero del compositor, la tecnología musical, etc. Green consi­dera a ambos significados mutuamente dependientes, uno no puede existir sin el otro, y el estilo musical representa la unión de ellos. El estilo es el medio por el que experimentamos la música pues toda música es determinada estilística­mente, solo a través del conocimiento del estilo podemos entender los signifi­cados de la música.

 

2. El significado de la música y la educación musical

 

Como dije al principio del articulo nuestra concepción del significado de la música determina las practicas musica­les. Green (1988) considera que la edu­cación musical en los colegios ha estado caracterizada por un exclusivo énfasis en el significado inherente de la música. Se cree que la música tiene valor en si misma y su valor natural se encuentra en el significado inherente, por lo que es este el único que debe enseñarse. La música se considera autónoma en lugar de determinada socialmente, idea que es el resultado de la Ideología del arte como autónomo. Este sistema de cre­encias es producto de la estructura social y la ideología del siglo XIX.

La ideología de la música define lo que cuenta como conocimiento musi­cal, legitimando el valor superior de algunos estilos musicales frente a otros y manteniendo la estratificación musi­cal, reflejo de la estratificación social. La música ‘clásica’ es legitimada como la música de prestigio cuyo valor es intrín­seco a la propia música, mientras que la música popular es relegada por su poco valor.

En las clases de música los significa­dos inherentes de la música ‘clásica’ son el centro de atención, pues esta música es considerada natural, universal y autónoma, transcendiendo el contexto social. La ideología de la música presen­ta la música ‘clásica’ como ahistórica y los criterios utilizados para determinar el valor de la música se refieren a su supuesta eternidad y universalidad. En las clases de música se estudian prefe­rentemente los elementos y materiales de la música ‘clásica’ pues en ellos resi­de la esencia natural de esta música y su valor inherente. Por lo contrario las delineaciones de la música  ‘clásica’ son ignoradas y ocultadas defendiendo la independencia de esta música y la sociedad. Solo algunos elementos extra‑musicales son enseñados como, por ejemplo, las biografías de famosos compositores, pero el tema es tratado no para analizar la determinación social de la música sino para afirmar la idea del compositor como genio, como explica Bourdieu (1988) el arte es con­siderado imitación libre de la creación natural mediante la cual el artista afirma su trascendencia creando una obra sometida únicamente a las leyes de construcción del genio creador (p. 502). El concepto del artista como genio representa, como veremos mas tarde, otro aspecto de la Ideología del arte como autónomo.

Por otra parte, cuando se enseña la música popular en las clases de música solo se presta atención a los significa­dos delineados de esta música ignoran­do los significados inherentes por su supuesta simplicidad y falta de valor. La presencia generalizada de la música popular en la sociedad y su accesibilidad se utilizan para justificar su innecesario estudio en los colegios. La música popular es vista como totalmente determinada por la sociedad y sin las características de universalidad y eterni­dad que definen el valor de la música ‘clásica’, por tanto, esta música no es legitimada como música de prestigio y su valor es considerado inferior.

La Sociología de la Educación musi­cal se interesa por descubrir las formas en que la ideología define y legitima lo que cuenta como conocimiento musical en las clases. M.Young y sus colabora­dores (M.Young, ed. 1971) enfatizan la importancia de considerar lo que cuen­ta como conocimiento como problemá­tico y como foco de la investigación en Sociología de la Educación. El proceso de seleccionar el currículum de música no es neutral, científico o racional sino que es un proceso ideológico. J. Torres Santomé (1991) señala: “Los proyectos curriculares, los contenidos de la ense­ñanza, los materiales didácticos, los modelos de organización de los cole­gios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc., no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad tales como la económica, cul­tural y política.” (p.14). Lo que cuenta como conocimiento es construido socialmente, pues tal como afirma J. Gimeno Sacristán (1988): “El currícu­lum, en su contenido y en las formas a través de las que se nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una opción históricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar; esta cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar... No cabe la asepsia científica en este tema, puesto que si algo en el mundo educati­vo no es neutro es, precisamente, el proyecto cultural y de socialización que tiene la escuela para sus alumnos.”

(p.18). El conocimiento seleccionado como relevante para la educación de los alumnos es uno de los principales mecanismos de control que utiliza el sistema educativo para reproducir la sociedad. M. Fernández Enguita (1995) explica el papel protagonista que desempeña la institución escolar en la socialización de los miembros de una determinada sociedad y como legitima su autoridad como agente socializador por el poder que le concede la propia sociedad y por la supuesta lógica del saber que transmite. El currículum contribuye a legitimar los discursos de los grupos sociales dominantes, quienes imponen sus definiciones de la realidad para mantener su posición social. El conocimiento que se presenta en las escuelas es el conocimiento de un determinado grupo social, lo que expli­ca que muchos alumnos no encuentren referencias de su realidad en la escuela (J. Torres Santomé, 1993).

 

3. La determinación social de la música

 

Como dije antes, la idea del arte como autónomo tiene sus orígenes en un momento histórico especifico, prin­cipalmente en el siglo XIX. En este periodo de la historia ocurrieron importantes cambios en las sociedades occidentales que afectaron al concepto de arte y de artista.

J. Wolff (1981) señala dos proce­sos que tuvieron lugar en el siglo XIX, la deshumanización del trabajo y la separación entre productor y consu­midor de las artes. El primer proceso se refiere a la división del trabajo en la sociedad capitalista. La principal divi­sión es entre el trabajo manual y no manual y su relación con la producción y la creación. Se establece la diferen­ciación entre arte y trabajo, el arte es considerado como una actividad crea­tiva mientras que el trabajo es consi­derado alienado. El trabajo de arte es visto como una creación libre, no afec­tada por las relaciones de producción y los mecanismos del mercado en el sistema capitalista.

Asociado con el proceso de separa­ción entre arte y trabajo esta el proce­so de separación entre productor y consumidor. El artista es considerado aislado de otros grupos sociales y de la sociedad en general. El patrocinio directo en las artes desaparece y el nuevo artista empieza a verse como independiente de los requerimientos o comisión de individuos, grupos o insti­tuciones. El arte es ahora una actividad individual en lugar de un trabajo colecti­vo. El arte se separa de la artesanía y se independiza de los gremios. Esto con­tribuye a la idea de que artista no esta limitado por el contexto social. Por tanto el arte es conceptualizado como la creación de un genio, el artista libre de toda determinación social usa su personalidad creativa y su inspiración para crear la obra de arte.

P. Martín (1995), analizando el ori­gen de la idea de arte como autónomo, expone el proceso de diferenciación que explica la música como actividad autónoma e independiente de otras ocupaciones sociales en las sociedades occidentales. Los grupos sociales domi­nantes dirigen el proceso de diferencia­ción e imponen a otros grupos el con­cepto de música como autónoma en oposición a otras concepciones alterna­tivas. Este concepto es establecido como hegemónico y aceptado como no problemático, natural y de sentido común.

Martín explica que la idea de la música como actividad colectiva y parte del día a día de la experiencia social existente antes del siglo XIX cambia con el principio y con el desarrollo del nuevo sistema social. La música se con­vierte en una actividad con valor en si misma y comienza a liberarse de las demandas externas de la iglesia, el esta­do, los patronos y el publico. La nueva profesión de artista es creada y estos profesionales son vistos como libres de las reglas sociales, siguiendo únicamente las reglas de su propia tradición musi­cal. Además los roles de compositor, músico y oyente se diferencian y espe­cializan como otros roles que aparecen en el nuevo sistema social.

Asociado con el proceso de dife­renciación esta el proceso de fragmen­tación musical. Se establecen nuevos estilos musicales, la diversidad musical incrementa y la estratificación musical, reflejo de la estratificación social, es mas fuerte. Bourdieu (1988) afirma: “...no existe nada que permita tanto a uno afirmar su “clase” como los gustos en música...” (p.16). La tradición musi­cal ‘clásica’ de la burguesía del siglo XIX se institucionaliza como la música seria y de prestigio para los grupos sociales de elite. Es interesante la explicación que ofrece Bourdieu (1988) sobre la distinción que se establece entre la lla­mada música ‘clásica’ por el diferente prestigio que se le concede a las obras según el grupo social al que represen­tan. Así, por ejemplo, el ‘Clave bien temperado’ de J.S. Bach es considerado como una obra de gran prestigio pues representa las preferencias de grupos sociales dominantes de gran capital cul­tural. Por lo contrario ‘El Danubio azul’ de J. Strauss es considerado como una obra de ‘cultura burguesa de segunda fila’ que representa los gustos de gru­pos sociales de poco capital cultural y mayor capital económico y que desva­lorizada por su divulgación incluso representa los gustos de las ‘clases populares’.

Desde otro punto de vista, J. Shep­herd (1977) relaciona el comienzo de la concepción de la música como autóno­ma con las sociedades ‘literarias’. Shep­herd explica las diferencias entre las sociedades ‘literarias’ y ‘pre‑literarias’ y su correlación con la música. Las princi­pales diferencias que señala son las siguientes:

El mundo es considerado como revelatorio, relativamente impredictible y dinámico en las sociedades pre‑litera­rias mientras que en las sociedades lite­rarias se considera fundamental el con­trol racional sobre los sucesos.

En las sociedades pre‑literarias las comunicaciones son cara a cara mien­tras que en las sociedades literarias la información se almacena y las comuni­caciones son directas e indirectas.

El sonido, como dinámico y unido al tiempo y al espacio, es esencial en las sociedades pre‑literarias mientras que la parte visual, como relacionada con signos y separada del contexto, es mas importante en las sociedades literarias.

Las personas en las sociedades pre­literarias viven en el tiempo y sucesos del presente mientras que en las socie­dades literarias las personas viven fuera del tiempo, el concepto de tiempo se objetiviza y se establece el sentido del pasado.

El espacio es el resultado de la inmediata configuración de objetos en las sociedades pre‑literarias mientras que es el resultado de un marco pre­concebido y abstracto en las sociedades literarias.

La mitología controla las socieda­des pre‑literarias mientras que en las sociedades literarias mito e historia se separan.

En las sociedades literarias se desa­rrolla una perspectiva histórica y analíti­ca, los individuos se separan del mundo exterior para ser conscientes de si mis­mos, de los demás y de los sucesos.

Finalmente, una diferencia esencial entre estas sociedades es que en las sociedades pre‑literarias las palabras y sus referentes están unidos mientras que en las sociedades literarias significa­do y símbolo se separan, contenido y forma se vuelven independientes.

En relación con estas diferencias la música en las sociedades pre‑literarias es considerada inmediata, vital y unida a la vida de cada día, por lo contrario en las sociedades literarias la música es vista como una entidad separada, divor­ciada de la situación social. La música es vista como un sistema simbólico para redefinir el mundo. En las sociedades literarias la música parece tener signifi­cado en si misma sin referencia a la rea­lidad, las notas musicales son a la vez los signos y los significados.

Por otra parte S. McClary (1987) considera que la idea de música como autónoma es el producto de la filosofía de Pitágoras aunque la clara confirma­ción de esta ideología puede ser situada en el siglo XIX principalmente. En este periodo histórico la música empieza a ser producida para la audiencia burgue­sa. La burguesía estaba adquiriendo importantes posiciones de control social y para mantener e incrementar su poder necesitaba legitimar los artefactos de sus discursos. Un ejemplo de estos artefactos es la música, la clase burguesa legitima su música defendien­do esta como natural, universal y eter­na, relacionada con algo transcendente y absoluto en lugar de con sus propios gustos y valores.

Pero para McClary, como dije antes, la defensa de la música como autónoma en las sociedades occidenta­les tiene sus orígenes en Pitágoras y el descubrimiento de una corresponden­cia entre los tonos harmónicos y las proporciones numéricas. Esta perspec­tiva filosófica explica la idea de la músi­ca como algo metafísico en lugar de social. Las clases dominantes usaron esta idea para perpetuar sus discursos.

McClary considera, al igual que Wolff, que la música se presenta como arte no representacional por su aparen­te abstracción, mientras que otras artes como la pintura o la literatura se ven como representacionales. La música parece generada por sus propios princi­pios abstractos y estructurada siguien­do un sistema perfecto de reglas musi­cales, lo que la hace resistente a un aná­lisis sociológico. Bourdieu (1988) seña­la: “...la música representa la forma mas radical, mas absoluta de la negación del mundo, y en especial, del mundo social...” (p.16). Pero la música es un producto social como cualquier otro tipo de arte y para entender su signifi­cado es necesario un estudio sociológi­co.

Todos estos autores analizan la concepción de arte como autónomo como una construcción social, produc­to de un periodo histórico especifico y de unas determinadas condiciones sociales, pero sus explicaciones se dife­rencian en función de los factores sociales que enfatizan como causas de esta concepción. La principal idea que defienden es que la música como arte es un producto social, por tanto es necesario un análisis de los aspectos socio‑económicos, políticos e históri­cos que informan el significado de la música y que están implicados en la producción, distribución y consumición de esta.

Me gustaría exponer brevemente los factores sociales que Wolff (1981) señalar como determinantes de la idea del arte como producto social. Estos son la tecnología, las instituciones sociales y los factores económicos.

La tecnología de la música determi­na la composición, ejecución y audición de la música. El ejemplo mas claro son los instrumentos que se han ido inven­tando, otro ejemplo es la invención de la imprenta y todos los cambios que esto provocó en el mundo musical. Todas las innovaciones tecnológicas, producto de un momento histórico determinado influyen en el desarrollo de distintos estilos musicales.

Las instituciones sociales desempe­ñan un rol fundamental en la produc­ción, distribución y consumición de la música. Los juicios musicales no son puramente estéticos sino que dependen de las instituciones musicales. Estas determinan el reclutamiento y entrena­miento de los artistas y actúan de mediadoras de los trabajos de arte. Es fácilmente demostrable el rol de los conservatorios y escuelas de música en la selección y educación de los músicos a lo largo de la historia, o el rol de las autoridades gubernamentales en el con­trol, soporte y censura de la produc­ción cultural. Además, las publicaciones musicales, asociaciones musicales, críti­cos musicales, patrocinadores de con­ciertos, televisión y radio, periódicos y revistas, bibliotecas y librerías, etc. representan la nuevas formas de patro­cinio y son inequívocamente agentes de control del mundo musical.

Finalmente, Wolff explica la impor­tancia de los factores económicos. La política económica de la cultura deter­mina la financiación de la producción y distribución musical. La música como otra industria y como mercancía trabaja bajo los mismos mecanismos de merca­do que otros productos en la sociedad capitalista. Los mecanismos de la oferta y la demanda definen el mundo musical al igual que el de otros productos comerciales.

Por tanto, el significado de la músi­ca no es universal sino que se explica por los distintos factores sociales de un determinado contexto. El compositor no produce una pieza musical en el vacío sino que como cualquier otro individuo esta situado y determinado por el contexto social donde vive. El compositor, como miembro de un grupo social, comparte el sistema de pensamientos, creencias, normas y valores que su grupo ha creado para explicar y controlar su contexto, esto constituye la cultura de ese grupo. Además, un grupo social comparte una ide­ología como sistema de creencias que define lo que es verdadero y falso y legitima la supuesta verdad como natu­ral, universal y de sentido común. El arte es el producto cultural de un determinado grupo social en un con­texto social especifico y está ideológica­mente afectado. El arte es una actividad ideológica y un producto ideológico (Wolff, 1981). La música, como el arte, esta determinada por la ideología y como dije antes la ideología de la músi­ca describe a esta como autónoma.

L. Green (1988) considera que la ideología de la música niega el desarro­llo socio‑histórico de esta. La música de valor es presentada como separada de la sociedad y dependiendo exclusiva­mente de sus propias leyes que son uni­versales y naturales, mientras que la música no valorada se presenta como unida al contexto social. La ideología de la música mitifica esta a través de dos procesos:

Presentando las delineaciones como los únicos aspectos que se pueden comunicar porque los significados inhe­rentes son esencias imposibles de conocer, a lo que Green llama ‘fetichis­mo musical’.

Presentando las delineaciones como aspectos extra‑musicales que son irre­levantes para entender la música por­que solo los significados inherentes son esenciales para su comprensión, a lo que Green llama ‘autonomía musical’.

Tras esta exposición podemos lle­gar a la conclusión de que la concep­ción de la música como autónoma esta situada históricamente. Esta concepción se puede fácilmente refutar no solo a través del análisis de sus orígenes sino también a través de la exposición de los factores implicados en el trabajo de música y del rol de la ideología. El signi­ficado de la música depende de factores sociales y contextuales así como de los propios elementos musicales.

 

El significado de la música y el currículum de música de Galicia

 

La educación musical es expresa­mente reconocida y valorada en el Diseño Curricular Base de Educación Primaria del Estado español y de la Comunidad autónoma gallega, compar­tiendo con Educación Plástica y Educa­ción Dramática el área de Educación Artística. En el Diseño Curricular Galle­go de Educación Artística se subraya la importancia de la música para el desa­rrollo integral del niño/a y se considera a la música como otro lenguaje que el niño/a utiliza para entender su realidad y para expresar y comunicar sus senti­mientos y pensamientos. La educación musical incluye dos aspectos, la expre­sión musical y la percepción musical. La expresión musical es promovida a tra­vés de la expresión rítmica, instrumen­tal y vocal. La percepción musical es estudiada a través de la percepción auditiva.

Mi intención en este trabajo es ana­lizar como están reflejados los significa­dos inherentes y delineados de la músi­ca en los Objetivos, Contenidos, Orientaciones didácticas y Orientaciones para la evaluación del Diseño Curricular Base.

Empezando con la sección de los Objetivos encontramos un claro énfasis en los significados inherentes de la música en los puntos referidos a cono­cer, manipular y entender las posibilida­des del sonido, los elementos musica­les, los instrumentos musicales y las técnicas y códigos musicales. Por otra parte, los significados delineados son representados en los puntos relaciona­dos con la comprensión del medio y contextos del sonido y en el punto que contempla la necesidad de un adecuado acercamiento a las manifestaciones artísticas del contexto del niño/a como parte de su legado cultural.

Los contenidos de educación musi­cal para la Educación Primaria son los siguientes:

Expresión rítmica y movimiento.

Expresión instrumental.

Expresión vocal y canto.

Lectura y escritura musical.

Educación audio‑perceptiva.

 

Los contenidos incluyen, como sabemos, conceptos y principios, pro­cedimientos y actitudes, normas y valores.

En cada grupo de contenidos se reflejen los significados inherentes y delineados. En los contenidos de Expre­sión rítmica y movimiento el significado inherente de la música es directamente presentado en los puntos que hacen referencia al estudio de los elementos constitutivos del sonido y del ritmo y la adaptación de los movimientos a ellos. En los contenidos de Expresión instru­mental se considera importante mani­pular objetos e instrumentos con el fin de entender los elementos del sonido, como la intensidad, duración, altura y timbre, y los elementos musicales, como el ritmo, la melodía, la harmonía y la forma. En los contenidos de Expre­sión vocal y canto el significado inhe­rente es expresado en los puntos que tratan sobre la comprensión de los ele­mentos musicales y los aspectos expre­sivos de intensidad, tiempo, entonación, timbre, articulación, fraseo, etc. en las canciones. Los contenidos de Lectura y escritura musical se refieren al estudio de la notación tradicional. Aunque la notación musical se refiere a cualidades inherentes y delineadas de la música, considero que en este grupo de contenidos la notación es descrita mas como un medio de representar los elementos musicales y de expresar ideas musicales que como un sistema simbólico pro­ducto de un grupo social, por esto considero esta sección asociada con los significados inherentes de la Música. Finalmente, en los contenidos de Edu­cación audioperceptiva se enfatiza el estudio de los elementos constitutivos de la música a través de la audición de piezas musicales.

En la sección de contenidos el signi­ficado inherente de la música es repre­sentado en los puntos que mencionan la relación entre danzas y canciones y su contexto social. Además se conside­ra importante conocer y apreciar las danzas, canciones e instrumentos popu­lares de Galicia como parte de nuestro legado cultural. Finalmente, se indica el necesario acercamiento a las piezas musicales de distintos estilos, composi­tores, periodos históricos y culturas. Se considera relevante situar las piezas musicales en su contexto.

En la sección de Orientaciones didácticas se sugiere que las experien­cias activas y participativas de bailar, tocar, cantar y escuchar música son el mejor medio para analizar los elemen­tos del lenguaje musical y entender conceptos musicales abstractos. Tam­bién se indica el necesario estudio de la diversidad musical con especial aten­ción a la música popular gallega.

Por ultimo en la sección de Orien­taciones para la evaluación el significado inherente es reflejado en la mayoría de los puntos que se refieren a identificar los elementos sonoros y musicales a través de la audición de piezas musica­les y a través de la manipulación de estos elementos en la expresión rítmi­ca, instrumental y vocal. El significado delineado solo es considerado en el punto relacionado con la identificación de las diversas manifestaciones de con­texto del niño/a como parte de su lega­do cultural.

Después de esta presentación se puede decir que ambos significados estas reflejados en cada sección del currículum, pero considero que la aten­ción que se da a cada uno de ellos es desigual. El principal objetivo a lo largo del currículum es el dé alcanzar un entendimiento del lenguaje musical, debemos recordar que en la introduc­ción la música se define como lenguaje cuyo medio es el sonido. Se enfatiza la importancia de que el niño/a adquiera un conocimiento de los elementos del lenguaje musical para poder expresarse a través de la música. Todo esto esta claramente relacionado con el significa­do inherente de la música.

Por lo contrario considero que no se le da suficiente importancia a los fac­tores sociales que afectan a la música. Aunque se menciona la relación de la música con el contexto social pienso que no se le da tanta importancia al análisis de la música como producto social como se la da a los elementos de la música como lenguaje. Situar una pieza musical en su contexto no implica necesariamente que se realice un análi­sis de los factores sociales, de hecho, el estudio del contexto social de una obra musical puede basarse en hechos anec­dóticos o datos históricos irrelevantes en lugar de basarse en los aspectos socio‑económicos históricos y políticos de la construcción del arte.

Considero que en todo currículum de música es necesaria una indicación explícita de los diferentes estilos musi­cales que deben estar presentes en las clases de música como la música popu­lar, el pop, rock, música étnica, música ‘clásica’, jazz, avant‑garde, etc. En el currículum no encontramos, por ejem­plo, ninguna referencia a la música pop y rock aunque esta música representa las preferencias de muchos niños/as. La diversidad musical debería estar pre­sente en las clases de música para que los niños/as se familiaricen con todos los estilos musicales y sean conscientes de la profunda conexión existente entre música y sociedad. La importancia dada a la música popular gallega como parte de nuestro legado cultural es ade­cuada pero la presencia de nuestra música en las clases debe ser comparti­da con la presencia de otras músicas. No debemos remplazar la presencia única de la música ‘clásica’, que ha sido la única música valorada durante mucho tiempo, por la única presencia de la música popular de Galicia. Esta situa­ción solo podría mantener la ideología de la música como autónoma como hemos explicado en los primeros apar­tados.

Por tanto, todos los estilos musica­les deben ser considerados como obje­to de la educación musical. Pero la mera introducción de diferentes tipos de músicas en el currículum y en las clases no implica necesariamente que se les de el mismo valor y por tanto se puede seguir manteniendo la estratifica­ción musical (L.Green, 1988). Debemos ser conscientes de la existencia de la estratificación musical y tomar las medi­das necesarias para eliminarla evitando errores como los siguientes:

Presentar los diferentes estilos musicales pero evaluar el conocimiento de los alumnos/as de la música ‘clásica’. En relación con esto observamos que en las Orientaciones para la evaluación del currículum solo un punto se refiere al significado delineado considerando la necesaria evaluación del conocimiento de los alumnos/as de las manifestacio­nes artísticas de su entorno como parte de su legado cultural. Se puede inferir que solo se consideran de valor para la educación la música popular gallega y la música ‘clásica’ pues solo el conoci­miento de estas músicas deba ser eva­luado.

Poner solo ejemplos de la música ‘clásica’ para explicar cuestiones impor­tantes sobre el significado inherente que serán evaluadas. En relación con esto observamos que en las Orientacio­nes didácticas del currículum el único ejemplo que se ofrece se refiere a las posibilidades de utilizar la composición de Saint Saens, ‘El carnaval de los ani­males’, para explicar los diferentes ins­trumentos de la orquesta sinfónica, ana­lizar la forma musical, etc.

Usar una terminología incorrecta para denominar distintos estilos musi­cales. Es extraño que en el currículum utilicen el termino música ‘culta’ para referirse a la música ‘clásica’. ¿Significa esto que las otras músicas no son cul­tas?. Además el termino música ‘clásica’ debería ser explicado como un termino adoptado para describir la música occi­dental del siglo XIX principalmente.

Sabemos que el currículum como plan no determina las practicas en las clases porque hay otros muchos facto­res que afectan y definen lo que ocurre, como las políticas educativas, la forma­ción del profesorado, los materiales curriculares, el contexto de los centros educativos, la organización de los cen­tros, los alumnos/as, etc. Pero el currí­culum como plan es un elemento fun­damental en el proceso educativo y debe elaborarse cuidadosamente.

En el currículum de música debe estar explícita una correcta concepción de la educación musical y debe darse él mismo nivel de atención al significado inherente y al significado delineado de la música pues ambos, como hemos visto antes, son mutuamente depen­dientes y se requiere un acercamiento a ellos para alcanzar una adecuada com­prensión de la música.

En relación con el significado deline­ado de la música considero que desde la Educación primaria, al igual que en Secundaria, se debe introducir un análi­sis de los aspectos socioeconómicos, políticos e históricos involucrados en la construcción de todo tipo de conoci­miento y de la música como forma de conocimiento. El conocimiento musical no debe ser enseñado como verdades absolutas sino como socialmente cons­truido. Solo así será posible educar per­sonas con capacidad de análisis y critica para transformar la sociedad.

 

Bibliografía

 

BOURDIEU, P (1988): La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid. Altea, Taurus, Alfaguara S.A.

DISEÑO CURRICULAR BASES. Educación artís­tica. Consellería de Educación. Xunta de Galicia. (Decreto 245/1992. 30 de julio).

FERNÁNDEZ ENCUITA, M. (1995): La escuela a examen. Madrid. Pirámide.

GREEN, L. (1988): Music on Deaf Ears: Musical Meaning, Ideology and Education. Manchester University Press.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1988): El currícu­lum: una reflexión sobre la practica. Madrid. Morata.

LEPPERT, R. and MCCLARY, S. (1987): MUSIC and Society: The Politics of Composition, Performance and Reception. Cambridge Uni­versity Press.

MARTIN, P. (1995): Sounds and Society: Themes in the Sociology of Music. Manches­ter University Press.

MEYER, L (1956): Emotion and Meaning in Music. Chicago and London. University of Chicago Press.

MIDDLETON, R. (1990): Studying Popular Music. Open University Press.

SHEPHERD, J. (et. al) (1977): Whose Music?. A Sociology of Musical Languages. London. Latimer.

TORRES SANTOMÉ, J. (1991): El currículum oculto. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, J. (1993): ‘Las culturas negadas y silenciadas en el currículum’. Cua­dernos de Pedagogía, 217, p.60‑66.

WOLFF, J. (1981): The social production of Art. London. MacMillan.

YOUNG, M. (ed) (1971): Knowledge and Control. London. Collier‑MacMillan.