UN RECORRIDO POR LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA LOGSE
Sara Román
García
La ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (BOE 4 Octubre 1990), LOGSE, ha abordado por primera vez en nuestro
país dentro del contexto de una Reforma del Sistema Educativo una regulación
extensa de las enseñanzas musicales. España empieza entonces a despertar del
gran letargo musical fruto, según palabras de Mariano Pérez Gutiérrez, de la
falta de una política seria a nivel educativo‑musical en nuestro país,
del bajo nivel cultural‑musical existente hasta los años 80 y del
concepto Romántico de Educación Musical como adorno para una élite y clase aristocrática (I).
Esta reforma pretende proporcionar una educación musical de oferta amplia, sin limitación de capacidades, intereses, edades,... para su contribución a la formación integral del ser humano en su doble faceta individual y social. Su intención es conectar las enseñanzas musicales con la estructura general del Sistema Educativo de tal forma que se organicen con la suficiente flexibilidad para poder atender las diferentes demandas de interés social así como los distintos grados de profesionalización musical.
La nueva concepción
educativa se ha ido materializando en una serie de logros que exponemos a
continuación:
• La
implantación curricular de la Música en la Enseñanza General:
‑ en E. Infantil
dentro del Área de Comunicación y Representación, impartiéndose de forma
globalizada como todos los contenidos a esta edad.
- en E. Primaria integrada
en el ámbito de Expresión Artística, repartiendo su tiempo con las materias
de Plástica y Dramatización.
- en E. Secundaria (E.S.O.) contemplada específicamente como Área de Música.
- en la Enseñanza Secundaria Postobligatoria mediante la opción del Bachillerato Artístico‑Musical.
• La estructuración de las enseñanzas de Régimen especial
(Conservatorios) en 3 grados: Elemental, Medio y Superior, con sus currículos
debidamente delimitados.
• La posibilidad de coordinar la enseñanza general con los
estudios específicos de Música mediante la creación de Centros Integrados.
• La creación de la Titulación Maestro-Especialista
en Educación Musical, con lo que se perfila la figura del docente de Música en
la E. Primaria.
Un poco más cerca: la
educación musical en cada uno de los niveles Enseñanzas de Régimen General
Su finalidad es
proporcionar a todos los educandos una preparación integral que incluya la
educación de la sensibilidad artística así como facilitar el acceso tanto al
Bachillerato Artístico-Musical como posteriormente a los estudios superiores
vinculados a estas actividades.
Educación Infantil
Según la LOGSE se
consideran bases fundamentales de la Educación Musical la percepción y
la expresión como formas de comunicación. En E. Infantil se ponen de
manifiesto mediante el descubrimiento y la experimentación por parte del niño
de las propiedades sonoras de su propio cuerpo y de los objetos del entorno.
En el plano de la percepción se desarrollan la sensorialidad
y afectividad auditivas, y en el plano de la expresión la realización de
movimientos naturales corporales como iniciación al ritmo, el canto, la
manipulación instrumental y la improvisación. Esto permite al niño observar,
reconocer, manipular y expresarse en situaciones de la vida cotidiana e ir
desarrollando el gusto e interés por este tipo de actividades.
Los encargados de abordar
las primeras fases del proceso educativo musical de los más pequeños son los
especialistas de E. Infantil, que no adquieren en su formación los conocimientos
pedagógicos‑musicales necesarios para esta labor, por lo que a veces nos
encontramos con actividades musicales inconexas, realizadas con falta de
sistematización y de coherencia curricular. Señalar sin embargo la predisposición
de estos especialistas a completar su formación musical a través de Cursos de
Perfeccionamiento ya que en su trabajo diario son plenamente conscientes de los
beneficios que reporta a nivel general al niño el desarrollo de la sensorialidad y la educación musical. Aunque la LOGSE
contempla en su art. 16 que los especialistas en E.
Musical darán asesoramiento a los especialistas de Infantil en material
musical, esto no suele realizarse en la práctica.
Educación Primaria
“En el Área de
Educación Artística en Primaria están comprendidas diversas formas de
expresión y representación ‑plástica, musical y dramática‑
mediante las cuales se aprehenden, expresan y comunican diversos aspectos de
la realidad exterior y del mundo interior del niño y la niña.” (Real
Decreto 1006 de 14/06/ 1991). Música, Plástica y Dramatización
constituyen ámbitos artísticos bien diferenciados como reconoce el Real Decreto
y merecerían por tanto su consideración independiente en la práctica educativa;
sin embargo se presentan en una sola área por las características propias de
la etapa Primaria y su carácter eminentemente globalizador.
Esto traerá sus problemas en la práctica como veremos.
La planificación del
currículum musical escolar está determinada en el Diseño Curricular Base para
Educación Primaria y posteriormente desarrollada en la Resolución de 5 de Marzo
de 1992 (BOE del 24) por la que se regula la elaboración de proyectos curriculares
para la E. Primaria y se establecen las orientaciones para la distribución de
los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los
ciclos. La percepción y la expresión se presentan como los ejes
en torno a los que se organiza la secuencia de capacidades y contenidos (2).
El Proyecto Curricular de
Educación Musical debe estar integrado en el Proyecto Educativo de Centro. La
Administración facilita la labor de elaboración de dichos proyectos, de las
programaciones correspondientes y de su desarrollo en las aulas ofreciendo por
primera vez la oportunidad de participación al profesorado permitiendo un
margen flexible de adaptación a los objetivos generales según el contexto
socioeconómico y cultural del Centro y las características de los alumnos/as.
En la práctica esto se traduce en una gran exigencia para el profesorado que ve
aumentar proporcionalmente a su participación, su responsabilidad y su trabajo.
Las editoriales han tomado la iniciativa de ofertar novedosos materiales
curriculares “adaptados a la LOGSE” lanzándolos al mercado sin
tardanza. Sin embargo no es oro todo lo que reluce por lo que el profesor
especialista tendrá que agudizar sus sentidos para escoger convenientemente los
materiales más adecuados a una labor docente de calidad.
Y hay mas; en muchos
casos las bondades de la LOGSE no se han hecho efectivas en una mejora de las
condiciones de trabajo para los docentes. Después de casi diez años desde el
comienzo de la tan anhelada reforma, en muchos Centros sigue siendo una utopía
el aula específica de Música debidamente acondicionada y con adecuada dotación
de material. Como era de esperar la Administración ha puesto mucho empeño en
redactar la filosofía del Proyecto pero no tanto en dotar a los Centros de los
recursos humanos y materiales necesarios para hacer realidad el espíritu de la
Reforma. Ya sabemos que esto supone una dotación económica considerable, pero
por otra parte necesaria si de verdad todo el contenido de la LOGSE es lo
suficientemente importante para merecer ser llevado a la práctica de forma
íntegra.
Un pequeño cabo suelto es
el del horario. Las orientaciones del Ministerio para este Área no existen. Se
sugieren tres horas semanales para toda el Área de Artística: Plástica, Música
y Dramatización. ¿Supone esto una hora para cada materia? ¿No es una incongruencia
crear la figura del Profesor especialista en E. Musical para impartir Música en
Primaria y contemplar a la Música de forma indefinida dentro del Área
Artística, sin ni siquiera fijar horario para dicha materia?
Otro aspecto a solucionar
sería el de la desigualdad de oportunidades. Me refiero ahora a los niños/as de
lugares apartados de los centros neurálgicos de cada región, donde los
profesores especialistas son itinerantes y, debido a que han de viajar de un
Centro escolar a otro no pueden impartir más de 30-45 minutos de clase
semanales, agravándose la circunstancia si tenemos en cuenta que muchas veces
estos Centros no suelen estar dotados de material suficiente ni de
condiciones adecuadas de espacio para poder desarrollar las clases con
garantía de calidad.
Y respecto al profesorado
que imparte Música en Primaria, señalar que en nuestra realidad educativa
convive un Profesorado heterogéneo procedente de Habilitaciones, Cursos de
Especialización para Maestros Funcionarios y Maestros ‑ Especialistas en
E. Musical. Todo ello se traduce en un maremágnum
donde unas veces se observan carencias de contenido musical y otras una falta
de Metodología y Didáctica Musical adecuadas que suelen suplirse con una
buenísima voluntad, asistencia a Cursos de Perfeccionamiento,... pero que aun
así se traducen en la perpetuación de viejas tradiciones docentes musicales que
impiden el avance de la Educación Musical en la escuela (3).
Educación Secundaria
Según el Real Decreto 6.9.91 (BOE 19‑9‑91) al carácter más global que el Área de
Educación Artística presenta en la etapa de Primaria, sucede en la etapa de
Secundaria una proximación a lo artístico más
diferenciada y analítica.
La Educación Musical en Secundaria se aborda desde una triple dimensión: la música como lenguaje, como medio con poder de comunicación basado en códigos culturalmente establecidos en cada sociedad, y la música en su dimensión estética. Promueve igual que en Primaria el desarrollo de capacidades perceptivas de escucha activa, audición atenta y memoria comprensiva, y expresivas mediante el cultivo de la voz, las habilidades instrumentales y el movimiento y la danza. Entre ambas se establece una relación recíproca y cíclica. Unas y otras se desarrollan e implican en ámbitos de diferente naturaleza: psicomotores, emocionales y cognitivos.
Uno de los aspectos más
positivos de la Reforma y del que ya hemos hablado en el apartado de E.
Primaria, es precisamente la autonomía que adquieren los Centros escolares.
Cada Centro Educativo reflejará su propio estilo en la medida en que sea capaz
de responder a su contexto socioeconómico y cultural, a las peculiaridades de
su alumnado y a la concepción educativa de sus docentes, padres y alumnos/as.
Esto se traduce, con muchísimo trabajo, por cierto, en la elaboración de 3
grandes documentos: El Proyecto Educativo de Centro, El Proyecto Curricular de
Etapa y la Programación General de Centro, de carácter anual. En otro nivel de
concreción los profesores de cada Departamento ajustan las decisiones tomadas
en el Proyecto con carácter general a cada etapa concreta, en este caso de
Secundaria, elaborando la programación didáctica del Departamento
correspondiente (Música), eje vertebrador de las posteriores programaciones de
aula, específicas para cada grupo.
La formación musical que
se recibía en estas edades se centraba casi exclusivamente en el estudio de la
Historia de la Música “culta”, sin tener en cuenta la pluralidad del panorama
musical existente en nuestra sociedad actual. El mundo musical de los
estudiantes de hoy recibe muchas influencias de nuevos lenguajes musicales
presentes en la cultura actual (pop, jazz y blues, folk, new age,...)
que deberían incluirse en el Currículum sobre todo como planteamiento de
actividades. No dudamos que este es el momento para dejar atrás visiones
demasiado historicistas de la E. Musical y ofrecer un sitio relevante a los
nuevos lenguajes musicales bastante mas cercanos a las vivencias de los chicos
de estas edades.
El profesorado de Música
de E. Secundaria también es de origen dispar: Licenciados formados en
Conservatorios y Licenciados formados en las Universidades. Es lógico pensar
que la diferente formación pedagógico‑musical conlleve un tipo de
implicaciones distintas a la hora de impartir clases de Música. Por otro lado
el aislamiento de los Profesores de Música en Secundaria, únicos en su
Departamento en muchos centros, no favorece el avance profesional. Aún así,
muchos de ellos constituyen grupos de trabajo e interactúan creando sus
propios materiales y convirtiéndose en verdaderos investigadores en el aula.
En cuanto al alumnado, la
tarea en estas edades es difícil y más si contamos con que en la etapa
educativa anterior estas enseñanzas no se imparten de manera generalizada en
todos los colegios, y por tanto el alumnado que llega es muy diferente: desde
los que han adquirido una base musical adecuada mediante un trabajo sistemático
hasta los que no han tenido ningún tipo de contacto con estas enseñanzas (4).
Bachillerato
Según el Real Decreto 1700/ 1991 de 29 de noviembre por el que se establece
la estructura del nuevo Bachillerato (BOE 2‑12‑91) las distintas
modalidades del Bachillerato atienden la triple finalidad formativa,
orientadora y preparadora en relación con los correspondientes ámbitos del
saber, la cultura y la profesionalización que defina cada modalidad.
En el caso del
Bachillerato Musical y de acuerdo con lo establecido en el artículo 41 de la
Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenamiento General del Sistema
Educativo, los alumnos que hayan superado el Tercer Ciclo de Grado Medio de las
enseñanzas musicales y las materias comunes de Bachillerato, obtendrán el
Título de Bachiller.
De suma importancia nos
parece el desarrollo pleno de dicho artículo 41 de la LOGSE que dice
literalmente: “Las Administraciones educativas facilitarán al alumnado la
posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de música o danza y las
de régimen general. A este fin se adoptarán las oportunas medidas de
coordinación respecto a la organización y ordenación académica de ambos tipos
de estudios que incluirán, entre otros, las convalidaciones y la creación de
centros integrados”. El desarrollo de dichos Centros Integrados terminaría
con la injusta situación de los estudiantes de Música que deben simultanear aún
los estudios de Régimen general y musical con la consiguiente duplicidad de
horarios, sobrecarga y escasez de tiempo para la realización del estudio. Nos
hacemos eco de Manuel Angulo (5) y repetimos que ésta es la determinación más
audaz y progresista que en materia de Educación Musical ofrece esta legislación,
y que sería una pena que no se llevara a efecto con la seriedad que requiere.
Señalamos que aunque existen algunos ejemplos ya en nuestro país no pasan de
ser bueno intentos que no responden plenamente a los objetivos de la idea.
Universidad
La incorporación a la
Universidad de algunas enseñanzas superiores y profesionales como las Escuelas
Técnicas y de Bellas Artes se generalizó prácticamente con la Ley General de
Educación de 1970, quedando en ese momento desligadas las Enseñanzas Artísticas
cuya integración universitaria que figuraba en una disposición transitoria de
dicha Ley, quedaba sujeta a un desarrollo reglamentario posterior.
Los siguientes pasos
hacia la normalización de las enseñanzas artísticas han sido: En 1984 la
aprobación del Título de 2° ciclo de la especialidad de Musicología (BOE 17‑12‑1984),
en 1991, ya dentro del marco de la LOGSE, la aprobación del Título de primer
ciclo de Maestro especialidad Educación Musical (BOE 11‑10‑1991) ,
y en 1995 la aprobación de la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Música
(BOE 2‑06‑1995).
El Real Decreto 1542/1994
de 8 de julio (BOE 9‑OS‑1994) estableció por fin el reconocimiento
del Título Superior de Música impartido por los Conservatorios como
equivalente a todos los efectos al de Licenciado universitario. Y así, con más
o menos dificultades, muchos Titulados Superiores de Conservatorio iniciaron
su andadura en diferentes Programas de Doctorado. Actualmente realizan la investigación
que les conducirá a la lectura de la Tesis y a la obtención del Título de
Doctor.
Sin embargo el problema
sigue sin resolverse: ¿Reconocimiento Universitario de las Enseñanzas
Superiores de Música sin ninguna vinculación orgánica con la Universidad o
Integración del grado superior de las Enseñanzas Musicales en la estructura
académica universitaria? (6).
Creemos que no es bueno
que la Música quede marginada de la Universidad. La integración debería
abordarse en su totalidad, aplicando el contenido del artículo 42.4 de la Ley
Orgánica 1/1990 de 3 Octubre, mediante la creación de Facultades de Música.
(Proceso semejante se realizó en su día con un período de transición para la
adaptación del profesorado, con la Facultad de Bellas Artes).
Enseñanzas de régimen especial: Las Escuelas de
Música
Las Escuelas de Música,
reguladas por la Orden de 30 de julio de 1992, son hoy en día un instrumento
fundamental para la formación musical de cualquier persona que desee educar su
sensibilidad y adquirir unas destrezas musicales, sin distinción de edad. Las
hay públicas y privadas. En general su finalidad es contribuir al desarrollo de
la cultura en general y de la cultura musical en particular mediante la formación
de aficionados (Art. 39.5 de la Ley 1/1990 de Ordenación General del Sistema
Educativo), ofreciendo también la posibilidad de orientación hacia estudios
profesionales de quienes así lo demanden y demuestren una especial vocación y
aptitud. Sus estudios no conducen a una Titulación con validez académica y sus
currículos no están regulados por la Administración Educativa.
La realidad de estas
escuelas de Música es que suplen el vacío educativo de las primeras etapas
siendo hoy por hoy el lugar más adecuado para descubrir y estimular el talento
musical de los más pequeños, elaborándose en muchas de ellas un currículum
específico (diseñado por el propio centro) donde el alumno progresa según el
desarrollo de sus capacidades. Acogen también como ya hemos dicho a todos
aquellos estudiantes: niños o adultos que quieren ampliar la cultura musical
recibida en la enseñanza general y formarse como aficionados en la práctica
instrumental y no tienen interés en obtener Titulación oficial, así como a
aquellos niños/as que no han tenido acceso al Conservatorio y quieren prepararse
para superar la prueba de ingreso a los estudios profesionales.
Los Conservatorios de Música
La LOGSE apuesta por una
profesionalización de la enseñanza de la Música en los Conservatorios. En su
Art. 38 nos dice: “Los aspectos básicos de los Grados Elemental y Medio
deberán garantizar una formación musical que proporcione el nivel de expresión
artístico propio de unos estudios especializados que tienen como meta el
ejercicio profesional, y que por ello están destinados a aquellos alumnos/as
que posean aptitudes específicos y voluntad para dedicarse a ellos”. De
esta forma define la función de los Conservatorios y la diferencia claramente
de otras vías de acceso al conocimiento de la Música ya expuestas
anteriormente: Enseñanza general y Escuelas de Música.
Frente a la diversidad de
especialidades instrumentales inconexas existentes en los Conservatorios, se
ha pretendido ahora dar coherencia a estos estudios estructurándose las
plantillas de profesorado sobre las especialidades de cuerda y viento para
formar grupos camerísticos y orquestales. Esto
supone la potenciación del trabajo colectivo del instrumentista para crear un
hábito de participación grupal en la música y requiere unas condiciones de
trabajo diferentes de las que eran habituales en la enseñanza tradicional,
donde el alumno recibía las clases individualmente, formándose muchas veces a
imagen y semejanza de su profesor y sin tener la posibilidad de interactuar con
otros alumnos/as (a excepción de las clases de Música de Cámara).
El gran esfuerzo
realizado en esta reestructuración ha tenido quizás su punto de mira en la
modificación de los criterios de ingreso para los estudios de Música. Este
aspecto no está claramente regulado y se observa bastante diversidad al
respecto. Realmente es un problema delicado el medir las aptitudes de un
niño/a y decidir si puede o no iniciar sus estudios musicales en el
Conservatorio, y más cuando sabemos la situación de desigualdad entre unos
colegios y otros en cuanto a Educación Musical se refiere. Estas pruebas de
acceso han terminado con la masificación en los Conservatorios, y eso es de
agradecer. Por otro lado, las vías alternativas de estudios musicales acogerán
a los niños que queden fuera de ellos. Esta no es la solución al problema. Se
debería encontrar una más adecuada y justa para el nuevo ingreso a Conservatorio,
ya que en pruebas de corta duración y de muy variada elaboración es fácil
confundirse en la elección de los niños “aptos para la Música” teniendo en cuenta
la diversidad de caracteres que supone a su vez diferente actitud ante las
situaciones planteadas en las pruebas. El desencanto de muchos niños/as que son
“eliminados” de entre los elegidos y que demuestran posteriormente gran
interés, capacidad y voluntad suficiente para dedicarse a ello, unido a los
abandonos que se producen entre los que pasan la prueba y acceden al
Conservatorio nos hace dudar de la bondad del procedimiento elegido e indica la
necesidad de reflexionar seriamente sobre ello. Hacen falta más datos sobre
las capacidades y aptitudes de los niños que quieren dedicarse profesionalmente
a la Música. ¿Podrían los colegios actuar como canalizadores
después de haberles impartido sistemáticamente E. Musical durante el primer
ciclo de Primaria? ¿Aportaría datos importantes la opinión del especialista de
Música sobre los niños/as interesados? Se sabría además , de esta manera los
niños que han tenido un contacto anterior con la música, otro de los aspectos,
por cierto muy importante, que no se contempla actualmente. Quizás lo más
inmediato sea buscar la fórmula idónea para unificar este tipo de pruebas y
procurar igualar las oportunidades para el variopinto público infantil.
La necesidad de una
renovación pedagógica en el ámbito de los Conservatorios era evidente. El no
tener en cuenta los mecanismos psicológicos que intervienen en la educación
Musical hacía que ésta quedase limitada a un mero adiestramiento, a un enseñar
sin tener en cuenta el alumno/a en su total dimensión como persona; se reducía
a la mera transmisión de una técnica basada en unos procedimientos encaminados
hacia determinadas automatizaciones. La metodología de enseñanza tradicional
ha creado músicos/as “intérpretes‑recitadores” de obras maestras bien
ordenadas en grados sucesivos de dificultad, pero con una formación a todas
luces insuficiente. Prueba de ello era que si se le pedía al alumno que
interpretara una pieza, la respuesta: “no tengo repertorio en dedos” era más
que frecuente. Cuando se pedía al alumno/a que improvisara, entendiéndose que
aquello debía surgir de forma espontánea y que ésta era la prueba de ser un
buen músico, la cosa era aún peor puesto que el alumno/a se encontraba
¡horror!, sin partitura, y el bloqueo era más que evidente. Los libros existentes
han sido fiel reflejo de esta metodología de trabajo basada casi exclusivamente
en la lecto‑escritura musical.
La improvisación ha sido
siempre algo poco definido ya que los propios profesores/as, formados en la
enseñanza tradicional anteriormente descrita, se ven abocados a transmitir un
modelo de enseñanza poco creativo donde la expresión del alumno/a solo se manifiesta
en su dimensión como intérprete.
Los materiales
curriculares que han ido surgiendo, “adaptados a la LOGSE” pretenden fomentar el
proceso enseñanza‑aprendizaje con propuestas de aprendizaje activo, pero
su centro sigue siendo muchas veces la lecto‑escritura
musical, dejando un espacio reducido para la improvisación que se presenta de
forma inconexa y arbitraria: “...y ahora, ¡improvisa!...”.
De sumo interés es la
metodología propuesta por Emilio Molina y sus colaboradores, novedosa por
tomar como punto de partida la improvisación, entendida como desarrollo
integral de la creatividad que supone un control práctico del Lenguaje Musical,
donde los acordes conforman el vocabulario y las estructuras armónicas,
rítmicas y melódicas, la sintaxis musical.
Para finalizar
Concluiremos diciendo que
con la implantación de la LOGSE se ha dado un paso muy importante en nuestro
país: la enseñanza musical ya es una realidad. La atención que la Administración
ha restado en esta ocasión a la Educación Musical no es más que un reflejo del
interés generalizado de la sociedad hacia estas cuestiones y eso ya es un gran
avance.
La otra cara de la moneda
es la aplicación de la LOGSE. No hay reforma posible sin medios económicos adecuados
y recursos materiales y humanos suficientes para llevarla a cabo. Sería
deseable una mejor coordinación entre los diferentes estamentos educativos:
Primaria con Secundaria para que se establezca una continuidad lógica dentro de
los estudios generales, y Primaria‑Grado Elemental, Secundaria-Grado
Medio de Conservatorio para adecuar horarios y currículos del alumnado
mientras no se hagan realidad los Centros Integrados. En cuanto a los estudios
Superiores, la integración a la Universidad mediante la creación de las
Facultades de Música.
El camino, aunque difícil
y lento, está iniciado y es precisamente el profesorado de cada Centro
concreto el que con su esfuerzo, ilusión y profesionalidad está haciendo
posible el sueño de que todo niño/a pueda entrar en contacto con el maravilloso
mundo de la Música.
Notas
(I) PÉREZ GUTIÉRREZ,
MARIANO: “Breve Reseña histórica sobre la Educación Musical en España y
comparación con otros países”. Música y Educación nº 17. Abril 1994. Págs. 19‑28.
(2) ORIOL DE ALARCON,
NICOLÁS: “Desarrollo de la Educación Musical en la Educación Primaria según
la LOGSE”. Música y Educación n° 10. Junio 1992. Págs. 11‑28.
(3) SANJOSÉ HUGUET,
VICENTE: “Hacia una Didáctica de la Educación Musical científicamente
fundamentada.” Música y educción n° 18. Junio 1994.
Págs. 17‑34.
(4) CARRILLO CASTELLON,
BIENVENIDO; AMAT CASTILLO, Mª DEL CARMEN: “La programación Didáctica como
elemento fundamental de la acción docente en el Área de Música”. Música y
Educación n° 26 1996. Págs. 91‑106.
(5) ÁNGULO LOPEZ‑CASERO,
MANUEL: “La Educación Musical: Nuevas alternativas”. Música y Educación n° 37. 1999. Págs. 69‑77.
(6) TÉLLEZ, ENRIQUE:
“Reflexiones en torno a la enseñanza de la Música en la Universidad”. Música y
Educación n° 29. Abril 1997. Págs. 25‑44.