LA ADAPTACIÓN DEL MÉTODO KODALY
Sally Albaugh
Después de presentar los inicios del Método Kodály, el artículo detalla los fundamentos básicos de su
pedagogía. Como consecuencia, introduce cada uno de los recursos didácticos del
método, añadiendo conclusiones y experiencias propias de la autora sobre su uso
en el aula. El escrito incluye apartados sobre los signos manuales, las
sílabas rítmicas y el solfeo relativo además de remarcar el trato de los
conceptos del canto a voces, la armonía y la discriminación auditiva dentro del
la Metodología Kodály. Expone un sistema propio de la
autora de adaptación del DO móvil a un sistema numérico, y una organización
progresiva y experimentada del folklore infantil español para usar con el
Método.
La
Metodología de Zoltán Kodály
(1882‑1967) es única por el hecho de ser aplicable, con recursos
didácticos adecuados según la edad de los alumnos, a cualquier nivel del
estudio musical desde Infantil hasta los estudios avanzados de la preparación
de músicos profesionales. Más conocidos son los recursos de las sílabas rítmicas,
los signos manuales y el uso del solfeo relativo. Alcanza las áreas de la
improvisación, la composición, la armonía, la expresión corporal y las
audiciones comentadas dentro del estudio de la lectura del pentagrama. El
prodigio de esta pedagogía es lo completa que es, desde abrir el mundo de la
música a un niño de cuatro años hasta analizar las voces de una fuga de J.S. Bach con el solfeo relativo.
El Nacimiento del Método
En 1905 empezó investigando y acumulando miles de canciones
folklóricas húngaras de todas las regiones de su país. Luego utilizó muchas de
estas melodías en su música compuesta e hizo ‑con la ayuda de otros
músicos, tales como Bela Bartok‑ una
recopilación extensa sobre sus investigaciones. Durante esta época muchos
compositores, tales como De Falla, Albéniz, Turina, etc., usaron también temas folklóricos en sus
obras. Lo que hace singular la labor de Kodály es su
extensa recopilación y organización de la materia en cuanto a sus
características analíticas acerca de la musicología y sus rasgos rítmicos y
melódicos que luego formó el desarrollo de su didáctica de la enseñanza
musical.
Alrededor
del año 1920 Kodály empezó una campaña infatigable
para mejorar la calidad de la educación musical de los niños en la escuela
pública. Al igual que Platón, dos mil años antes que él, Kodály
vio la música como manera de formar buenos ciudadanos, y en su opinión, era la
responsabilidad del Estado ofrecer una buena educación musical a todos los
niños. También argumentó que la música tiene valores espirituales que inspiran
el alma, beneficios físicos que fortalecen el cuerpo, ventajas escolares que
desarrollan la atención, la concentración, la voluntad y la memoria, e
importancia social que refuerza el compañerismo global. En 1943 le nombraron
“Primer Director Suplente de la Academia Nacional” y entonces introdujo un
programa nuevo que prometió mejorar la habilidad de todas las masas en la
educación musical, revolucionando así la instrucción musical en Hungría. Como
consecuencia, se fundó un proyecto para preparar profesores del método, con el
fin de conseguir músicos bien formados que a la vez fueron maestros de la
escuela, conscientes de las necesidades musicales tanto como psicológicas de
los niños.
Kodály como Compositor
Zoltán Kodály es a menudo más conocido como compositor que como pedagogo, siendo sus
obras muy variadas y numerosas. Las características más marcadas de su estilo
son las siguientes:
-
fuertemente tonal, de estilo enérgico y directo
-
matizado con elementos románticos e impresionistas
‑
nacionalista (emplea muchas melodías folklóricas en sus obras)
Las obras más conocidas son:
“Psalmus Hungaricus”
(1923)
tenor
solista, coro, voces blancas y orquesta
“Hary Janos”
(1 925)
originalmente
una ópera, luego arreglada para el teatro y luego escrita en forma de suite.
Kodály compuso
óperas, música sacra, obras orquestales y de cámara, pero quizás donde más
destaca es en sus obras corales, que en muchas ocasiones tenía como motivo el
desarrollo del canto a voces en el aula. Existe una serie de piezas corales,
estructurada de forma progresiva, que a continuación exponemos en el orden
pedagógico sugerido por el compositor:
I. Bicinia Hungárica
1,2,3 y 4 (a dos voces)
2. 15 Ejercicios a dos voces
3. 77 Ejercicios a dos voces
4. 44 Ejercicios a dos voces
5. 33 Ejercicios a dos voces
6. 22 Ejercicios a dos voces
7. Tricinia (a tres voces)
Principios Básicos de su
Metodología
- El
canto diario, junto al ejercicio físico, desarrolla igualmente el cuerpo y la
mente del niño.
‑
La cultura musical debe iniciarse tan pronto como sea posible en los parvularios.
‑
La instrucción rítmica comienza con actividades relacionadas con el movimiento,
la percusión corporal y los juegos tradicionales.
‑
El canto colectivo está considerado como la mejor iniciación de la educación
musical.
‑
El estudio de la lectura musical empieza en la escuela primaria, iniciando las
figuras rítmicas antes de exponer la lectura del pentagrama.
‑
Los conceptos teóricos básicos pueden ser introducidos mediante un repertorio
de canciones y rimas infantiles folklóricas.
‑
Se debe establecer una base sólida de lectura y de coordinación rítmica además
de la percepción auditiva antes de iniciar el estudio de un instrumento.
El Planteamiento Global
• La metodología de Kodály propone los
siguientes fines en su planteamiento global:
I. Cantar, jugar y bailar de memoria
una cantidad de juegos tradicionales, rimas infantiles y canciones infantiles,
extraídos de la cultura propia del niño, y más adelante, ampliadas para incluir
también músicas de otras culturas.
2. Interpretar, escuchar y analizar la
música clásica de los grandes compositores.
3. Desarrollar las habilidades musicales
de leer y escribir con la lectura del pentagrama, de análisis de las
estructuras formales, de la discriminación auditiva y del canto afinado‑solo
o a voces.
4. Improvisar y componer, utilizando el
vocabulario musical conocido en cada nivel de la enseñanza.
El Proceso de Desarrollo
• Cada
concepto está organizado en un contexto de cuatro fases:
I. Preparación oral
conocer el material auditivamente
2. Presentación
definir
el concepto ‑ visual
3.
Práctica
familiarizarse
con su uso
4.
Asimilación‑Dominio
llegar a
formar parte del vocabulario musical
De este
modo, dentro de una misma clase, el profesor tendría el proceso en diferentes
fases ocurriendo a la vez. Por ejemplo, puede que esté preparando la blanca, presentando
el 6° grado, practicando la doble corchea, y dominando el uso del
3° y 5° grado.
Malos Entendidos
•
Existen varios malentendidos sobre el Método Kodály
que debemos aclarar:
No
depende del uso de la escala pentatónica, sino de un
estudio exhaustivo del folklore propio del niño para determinar sobre qué bases
debe caminar el desarrollo de los conceptos musicales. Si el folklore materno
de los alumnos no es pentatónico, como aquí en
España, el desarrollo melódico tampoco debe serlo.
Aclaramos
que el uso de los signos manuales y las sílabas rítmicas es únicamente un
apoyo para los alumnos pequeños durante el nivel elemental. Se van dejando al
aumentar los estudios y el nivel. No se consideran como recursos apropiados
para usar con mayores.
Insistimos que el estudio de la música folklórica es una base inicial
y no todo el material musical en que se apoya el método. Abre camino a la
aplicación y mejor comprensión de la música clásica y a la exploración de
diferentes géneros musicales.
Las Primeras Etapas de la Metodología
Kodály
A. Fase Prelectura
Una fase ‘iniciativa' es preciso para preparar el camino para el estudio
de la lectura musical. Un requisito para leer y escribir un lenguaje es la
habilidad de hablar y de comunicar ideas. Igualmente, en música un alumno debe
poseer la habilidad de cantar canciones y de expresar ideas musicales. La
clase de música debe incluir:
•
Aprendizaje oral de muchas canciones sencillas en estructura, ritmo y
extensión melódica (folklóricas).
•
Experimentación con la voz de hablar con rimas infantiles que sirven para
percibir los aspectos rítmicos de pulso, acentuación y duración de los
sonidos y para la improvisación melódica.
•
Actividades de expresión corporal a través del estudio rítmico, de la
improvisación corporal, de la participación en juegos tradicionales,
dramatizaciones o interpretación de audiciones.
•
Desarrollo del sentido agudo/grave, línea melódica, la entonación afinada y la
percepción auditiva del oído interno y de la memoria oral.
•
Estudio de los elementos rítmicos del pulso, compás (acentuación binaria o
ternaria) y ritmo (duración de los sonidos).
•Iniciación
de canto a voces conel uso de sencillos ostinatos melódicos y luego, de cánones fáciles, además de
actividades rítmicas a dos voces, en canon o con ostinatos
que se realizan mediante la instrumentación, la expresión corporal o el
estudio rítmico.
•
Elaboración de audiciones musicales muy variadas con motivo de potenciar a
cualquier área ya expuesta y fomentar la cultura musical del alumno.
B. Fase Iniciación a la Lectura
Musical
Cuando
los alumnos logran una percepción de “agudo/grave” y comprenden la diferencia
entre el pulso y el ritmo, entonces están preparados para iniciar su estudio
del pentagrama y las figuras rítmicas. La introducción de las sílabas de solfeo
y de las diferentes figuras rítmicas es un proceso muy gradual, en correlación
directa con el nivel práctico de los alumnos. Las clases deben incluir:
•
Trabajo en el pentagrama, con grados relativos y notas absolutas, con
actividades de ‑ -- - --
identificar notas dentro de una frase musical
‑
entonar lectura a primera vista
- cantar
afinadamente materia conocida
‑
realizar dictados melódicos
-
escribir melodías en el pentagrama
‑
solfear con soltura
‑
diferenciar entre distintos esquemas melódicos
-
improvisar frases cortas de la
extensión melódica estudiada en ese momento
•
Práctica rítmica con palmadas, instrumentos percusivos
y sílabas de duración rítmicas, utilizando un repertorio de canciones
folklóricas, contemporáneas y melodías clásicas además de todo tipo de ejercicios,
improvisaciones y dictados puramente rítmicos para afianzar la coordinación y
la escritura rítmica.
•
Embellecimiento del canto colectivo con ostinatos,
cánones y ejercicios sencillos a dos partes, afianzando así el desarrollo de
canto a voces dentro y fuera del pentagrama.
•
Potenciar el desarrollo vocal así como la percepción del oído, exigiendo más
exactitud en el canto y estimulando la visualización del sonido, con todo tipo
de aplicaciones didácticas que agudizan la discriminación y sensibilidad
auditiva.
•
Elaboración de audiciones musicales muy variadas con motivo de potenciar
cualquier área ya expuesta y fomentar la cultura musical del alumno.
•
Proporcionar una introducción a los conceptos armónicos, auditiva y
visualmente, acoplado con actividades de análisis del fraseo, canto a voces,
instrumentación, improvisación, entonación y la discriminación auditiva.
•
Perpetuar la expresión corporal con todas las actividades ya iniciadas en la
Fase Prelectura, incrementando el nivel de coordinación y expresión corporal.
El Método como Síntesis
Muchos de los elementos del método húngaro provienen de
otras metodologías anteriores, importantes en la evolución de la pedagogía musical:
•
SÍLABAS RÍTMICAS
La
simplificación del estudio rítmico por sílabas representativas del valor
rítmico de cada figura distinta. Empezó con las sílabas de duración
introducidas por Pierre Galin (1786-1882), con
motivo de posibilitar un estudio aislado del elemento rítmico. Dando una sílaba
diferente a cada figura rítmica, ofrece un lenguaje palpable para leer los
ritmos, que sean de ejercicios, dictados o de materia melódica.
• SIGNOS
MANUALES
Originados
por John Curwen (pedagogo
musical inglés del siglo pasado), apoyan visualmente la entonación, afinación,
dictado melódico y el oído interno. Son la representación visual de los grados
relativos de la escala.
• SOLFEO
RELATIVO
Tiene
sus raíces en la labor de Guido D'Arezzo del siglo IX
que lo utilizó como artificio para facilitar el canto de los modos gregorianos.
También llamado “DO móvil”, trata de un enfoque de la tonalidad relativa en
lugar de las alturas absolutas.
•
“EURÍTMICA”
Enseñanza
de la música por medio de movimientos rítmicos, fue desarrollado por jaques Dalcroze (1865-1950) y algunas de sus ideas sobre la
expresión corporal han sido incorporadas en el Método Kodály.
Muchos de sus principios fundamentales sobre la enseñanza intuitiva y lúdica
puede encontrarse en los tratados del suizo Pestalozzi
(1746‑1827) y el filósofo Rousseau (1712‑1778).
Las Sílabas Rítmicas
Las
sílabas de duración rítmica facilitan el estudio rítmico y proporcionan una
mejor distinción entre las diferentes figuras estudiadas. Quedan como apoyo
únicamente oral (jamás se escribe en el encerado) representando la duración de
un sonido dado. Se emplea el nombre propio de la figura al referirnos a ella y
se utiliza la sílaba de duración al leerla en la práctica. Sin embargo, en la
práctica la autora ha encontrado que de vez en cuando es necesario insistir a
sus alumnos pequeños, “No es un “ti‑ti”, es una doble corchea, pero
decimos “ti‑ti” cuando la palmeamos”.
Basado
en el uso de una consonante fuerte y una variación de vocales, cada figura
rítmica utiliza una vocal diferente. Existe mucha variación entre los sistemas
de sílabas empleados hoy día. La autora, después de años de experimentación,
utiliza las siguientes sílabas:
la negra “ta”:
el puntillo ‑ añade una “m”
la doble corchea “ti‑ti”:
ligadura de duración ‑ seguir con la 1ª vocal
la blanca “to”:
tresillo de la corchea
‑ “tí‑ro‑la”
la redonda “te”
las semicorcheas “ti‑ki‑ti‑ki”
La
recitación rítmica con sílabas de duración es más musical si utilizamos un
tono de voz expresivo con inflexiones parecidas a la voz de hablar. Utilizamos
las sílabas de duración siempre al realizar un ejercicio sin melodía porque la
duración de las figuras rítmicas resulta más exacta que con una simple palmada
que se extingue enseguida. El profesor palmea sin las sílabas únicamente si se
trata de un tipo de dictado o una actividad para diferenciar entre varios
esquemas rítmicos. Yo encuentro útil el uso de la sílaba “ta”
para todo el ritmo en este último caso, especialmente cuando se trata de
figuras rítmicas de larga duración.
El uso
de las sílabas rítmicas facilita el diálogo rítmico, siendo un recurso útil
para:
-
contestar a un dictado corto (palmeando o cantando con sílabas
‑
improvisar con figuras específicas
‑
realizar ejercicios rítmicos, recitando con voz hablada
‑
cantar las sílabas de duración al palmear el ritmo de una canción
‑
apoyar la ejecución de ritmos tocados por instrumentos de pequeña percusión
¿Hasta
qué nivel rítmico seguimos la práctica de las sílabas rítmicas con los alumnos?
Pues con los niños pequeños, al aprender una nueva figura rítmica, la primera
pregunta, a menudo interrumpiéndome con impaciencia, es “profe,
¿cómo se dice?” En general, Yo sigo usando las sílabas rítmicas hasta que los
alumnos pierdan interés por ellas, situación que encuentro diferente en cada
grupo de niños. Normalmente suelen disfrutar usándolas hasta que tengan 10 ó 11
años.
¿Y con
adultos, es aplicable las silabación rítmica? Aunque originalmente ideada como
recurso infantil, es indudablemente útil en actividades puramente rítmicas
debido a su exactitud rítmica. Por esta razón, Yo sugiero con mayores el uso
de sólo la sílaba “ta”.
Los Signos Manuales
Los
signos manuales son una manera de indicar las distintas alturas para remarcar
la correcta entonación. Funcionan como señales visuales ‑cada grado de la
escala con su propio signo‑ en el canto dirigido por la mano. Hace que el
sonido sea visual, factor de suma importancia en el aprendizaje melódico y
auditivo.
El arte
de enseñar melodías con la ayuda de signos manuales (fononímia)
llegó a ser particularmente desarrollado en las tradiciones en las que faltaba
una equivalente notación escrita musical, tal como fue el caso de la mayoría de
las antiguas culturas musicales occidentales y orientales. Encontramos en la
Mano Guidoniana, así como en la música antigua de
China, Japón y la cultura Hindú, la conversión de la mano en un tipo de tabla,
utilizando la palma y los dedos para representar intervalos melódicos. La “Tonic Solfa”, sistema utilizado por John
Curwen (pedagogo musical del siglo XIX) combina los dos métodos antiguos;
las sílabas de solfeo de Guido D'Arezzo junto con los
signos manuales egipcios que representan los grados de la escala. En la actualidad,
aparte del Método de Kodály, hay una renovación de la
fononímia en la enseñanza del canto gregoriano.
Los signos
manuales acompañan al uso de los grados relativos, pero no al canto del
solfeo absoluto. El 5° grado con su correspondiente signo manual representa
la dominante de cualquier escala Mayor y no una altura específica dentro del
pentagrama. Por esta razón no tiene lógica utilizar los signos manuales al
cantar con sílabas de solfeo absolutas. La enorme ventaja de los signos
manuales es que debido a su aspecto relativo, se adapta a la entonación en
cualquier escala absoluta.
Es
interesante comprender cómo los signos manuales reseñan la interrelación de
los grados principales y secundarios de la escala en cuanto a sus funciones
melódicas y armónicas:
• En la
armonía tradicional el 4° grado resuelve al 3° y el 7° al 1° en la cadencia
auténtica del V7‑I. Lógicamente el signo manual para el 4° grado
indica una caída al 3° y el signo para el 7° grado indica su tirantez hacia la
tónica.
• Los
gestos para los grados principales del modo Mayor son más fuertes y
convincentes, siendo la tónica el gesto más poderoso.
• El
signo manual para el 2° grado es de intermedio, de importancia secundaria, que
adorna los grados principales de tónica y mediante.
• El
gesto para el 6° grado se muestra como adorno al 5° grado además de indicar su
ligera tirantez hacia la tónica aguda.
Los
signos manuales son un recurso estupendo que facilita el estudio melódico y
auditivo tanto para los niños como para el profesor. La autora los pone en
práctica en las siguientes actividades:
• Fuera
del pentagrama:
‑ esquemas melódicos
(practicar, diferenciar, descubrir, etc.)
‑ dictados
- ejercicios de grados para pasar al pentagrama
- Estudio de la melodía de una
canción cuyo compás o ritmo es demasiado avanzado. Se
presenta con los grados debajo de su letra en forma gráfica que indica
su línea melódica.
• Dentro del pentagrama:
‑ leer a primera vista con grados
‑ aislar y corregir
problemas de entonación
‑ oído interno
‑ práctica interválica (también fuera del pentagrama)
El DO Móvil
La
utilización de los grados de la escala es un concepto relativo que facilita el
aprendizaje de la función de una nota dentro de una escala dada, tanto como su
interrelación con los demás grados. Entonces los niños perciben el solfeo como
alturas específicas dentro del pentagrama (el nombre de las notas) y los
grados como componentes que constituyen las notas de una melodía dada.
No se
aprenden notas como sonidos aislados, sino intervalos, relaciones de altura
entre los sonidos de una escala. Sea cual sea la secuencia elegida de
presentación de las notas, ha de entrenarse auditivamente el reconocimiento de
los intervalos entre los grados de la escala. El estudio interválico
con el solfeo relativo se aplica a la lectura en cualquier tonalidad absoluta
porque las distancias entre los grados son constantes. Como consecuencia,
fomenta la comprensión de las relaciones melódicas y armónicas entre las
diferentes notas de una melodía.
El DO
móvil facilita el estudio de la entonación en cuanto a la práctica de leer a
primera vista y a la realización de los dictados. También es aplicable al
estudio del transporte, la retención auditiva, el análisis de estructuras y el
canto afinado.
En el
transcurso de la evolución de la enseñanza musical, se ha experimentado mucho
con el canto con números. El concepto del solfeo relativo puede aplicarse a un
sistema numérico para facilitar su uso conjuntamente con el solfeo absoluto.
Tiene la ventaja de que un sistema numérico es fácil y lógico para los niños.
Los
grados relativos, representados por números, se entonan de la siguiente
manera: un, dos, tres, “cua“ “cin-”,
seis, “siet-” ; siendo necesario cortar la segunda
sílaba de las cifras con más de una sílaba.
La
adaptación numérica es un sistema inferior al solfeo relativo, no sólo por la
torpeza de cantar diptongos en algunos de los números, sino por ser limitado a
la escala diatónica (no hay sílabas cromáticas). También puede ser confusa en
el momento de nombrar acordes; por ejemplo, el acorde de tónica menor (I‑)
se cantaría “6‑I‑3”.
Soy consciente del hecho de que fuera de mi aula de música mis alumnos han de conformarse al solfeo absoluto y no puedo permitir que no sean capaces de comunicarse con los demás músicos educados por el sistema español. Por eso, combino el uso de los grados relativos (con números) con el solfeo absoluto, ofreciendo así muchas de las ventajas del sistema móvil sin pretender aislar a mis alumnos. Encuentro que mi sistema numérico es muy útil en todos los niveles de la enseñanza musical como viable sustituto al solfeo relativo.
El Folklore Español
Debemos
fomentar el estudio y el conocimiento de la cultura propia del niño, para
conservar, recuperar, divulgar y potenciar la evolución del folklore. Un
objetivo importante en la educación es conseguir que los niños se identifiquen
plenamente con la sociedad, la cultura y el ambiente que les rodea. El folklore
refleja tales índoles, ilustrando las experiencias y pensamientos de su propia
niñez.
El
folklore infantil camina acorde con el nivel de desarrollo musical y evolutivo
en el que el niño se encuentra, sirviendo así como elemento motivador que
potencia la atención y la autoexpresión de los niños.
Las ventajas musicales son las siguientes:
‑
La letra es apropiada y atractiva para los niños.
‑
Suele tener frases cortas y semejantes, facilitando así el análisis de su
fraseo.
‑
Tiende a acompañamientos sencillos de ostinatos,
canto a terceras y acordes primarios.
‑
Existen muchas melodías de extensiones reducidas, perpetuando así el canto
afinado y el gradual desarrollo vocal.
‑
Los esquemas rítmicos son naturales al idioma (enlazados con la letra) que los
niños captan rápidamente.
El
“folklore infantil” es una categoría de canción popular presente en toda
España. También es importante incluir un porcentaje de canciones de la propia región
y/o idioma del niño. En tierra gallega, la autora suele usar aproximadamente
40% folklore gallego y 60% español, dependiendo de la situación sociocultural
del niño. Gracias al uso de las canciones gallegas en su clase, ha logrado un
mejor aprecio y comprensión de la cultura gallega y disfruta compartiéndolo con
sus alumnos.
El
folklore español, basándose en los estudios e investigaciones hechos por la
autora, podría formar parte principal del repertorio escolar musical,
ordenando el estudio de los aspectos melódicos, rítmicos y polifónicos como se
muestra en la tabla I.
El Canto a Voces
Es tarea
fácil inventar ostinatos o una segunda voz para
acompañar a una melodía folklórica. Basándose en el nivel de conocimientos
musicales de los alumnos, con un acompañamiento de una canción se puede
suplementar un estudio rítmico, melódico, armónico o plástico (movimiento,
expresión corporal, danza) además de crear un ambiente creativo de
interpretación musical, que sea a través de la improvisación, la composición o
la instrumentación.
Específicamente,
para armonizar las canciones folklóricas españolas es preciso entender que la
gran mayoría de ellas están formadas por la escala diatónica, hecha por tonos y
semitonos. Una de las maneras más sencillas de armonizar las melodías
diatónicas es con los acordes primarios. También muchas de las canciones se
adaptan al canto a terceras, debajo o arriba de la melodía.
Antes de
iniciar la práctica de canto a voces en el aula es preciso que los niños tengan
cierto control vocal y que estén entonando afinadamente o por lo menos,
aproximándose a ello. Basándonos en pasos progresivos en cuanto a dificultad,
propongo el siguiente orden acumulativo de conceptos:
I. ostinatos rítmicos y/o melódicos
2. cánones fáciles
3. 2a voz añadida a una canción conocida
a. de los
acordes de tónica y dominante
b. contrapuntística
4. ejercicios melódicos a dos
voces
a. de los
acordes de tónica y dominante
b. contrapuntística
5. el canto a terceras
6. cánones más complejos
7. el canto a terceras con bajo
8. ejercicios melódicos a tres voces, el canto a sextas, un discantus
A cada
paso exigimos que se fijen más en la afinación y en cada actividad insistimos
que sean atentos y pendientes de las otras voces sonando. Todos los niños
aprenden todas las voces y se intercambian en la realización de las mismas
para potenciar esa capacidad de sensibilidad. Por supuesto, el trabajo se hace
“a capella” para poder concentrarse más en el escuchar, sin apoyarse en el
piano para su aprendizaje. Sobre todo, damos énfasis a la buena reproducción
vocal, al uso correcto de la respiración y a la búsqueda del timbre dulce y
encantador que es natural a la voz infantil.
La
autocrítica por parte de los alumnos es factor importante en el desarrollo del
canto a voces. Preguntas como:
“¿Os gustó como sonó esta vez?”
“¿Dónde
oísteis problemas para corregir?”
“¿Cuál
es la parte más difícil de cantar?”
“Dónde
podríamos respirar en esta frase?”
“¿Qué
matiz os parece más apropiado aquí?”
“Cuándo
debemos empezar el “ritardando” al final?”
animan a
los niños a fijarse más en el sonido grupal y en una interpretación más
musical. Enseñando a los alumnos a evaluar y criticar la música que producen es
un modo excelente para estimular su sensibilidad auditiva y potenciar su
expresión musical.
La Discriminación Auditiva
El
desarrollo del oído es parte íntegra del Método Kodály,
punto de partido para resaltar las capacidades de distinción y comparación de
fuentes sonoras, valoración y criterio de sonido musical, concentración auditiva,
oído interno y la memoria musical. Tiene correlación directa con el uso de los
signos manuales por el hecho de que visualizan los sonidos. Es estrechamente
emparejado con el sistema del solfeo relativo por su énfasis en las relaciones
melódicas y armónicas entre las notas. Es siempre presente en la práctica del
canto a voces y es la base del estudio armónico a un nivel inicial. Esta
orientación y atención especial hacia la sensibilidad auditiva en todas las
ramas de la Metodología Kodály enriquece las
experiencias musicales en el aula y cultiva un mejor aprecio de la música.
La Armonía
Diferente
a la enseñanza española, en Hungría se estudia el solfeo y la armonía
simultáneamente, con énfasis en las actividades relacionadas con el análisis,
la improvisación y la discriminación auditiva. Al principio se realizan con
más atención al aspecto auditivo que teórico en los conceptos del:
‑
sentido de tónica
‑ “pregunta‑respuesta” (relación V‑I)
- resoluciones de los grados secundarios a los principales
‑ análisis y conocimiento de sencillas estructuras (forma
ternaria, rondó, canon)
Por
ejemplo, tengo una clase de 20 niños de 8 a 9 años que están cursando el
primero de Lenguaje Musical en el conservatorio. Saben entonar y leer con los
primeros seis grados del modo Mayor, en DO, FA y SI b Mayor. Conocen los grados
principales y el acorde tónica en el pentagrama, pero cuando nos turnamos
improvisando frases tipo “pregunta-respuesta” a la
letra de una rima infantil, la actividad es oral y su participación depende
del nivel auditivo adquirido de la relación dominante-tónica.
Igualmente, en el análisis de canciones, melodías clásicas o audiciones
musicales en los primeros años de la instrucción musical, tiendo a hacer más hincapié
en la intuición auditiva y la expresión musical que el estudio teórico de la
armonía.
A un
nivel más avanzado, con el estudio formal de los acordes, cadencias y
modulaciones, el enfoque es tanto de oído como teórico, combinando las
actividades de canto a voces, instrumentación y audiciones musicales con el
trabajo teórico en pentagrama. Para la autora es inconcebible la enseñanza de
la armonía sin prestar una atención especial a su aspecto auditivo.
Las Rimas Infantiles
Existen
indicaciones científicas que afirman que la experimentación con el habla es el
comienzo más lógico en la educación de la voz. Aunque el Método Orff es más conocido por su empleo de juegos lingüísticos
como inicio al estudio rítmico, el Método Kodály
también aprovecha de la lengua materna hablada del niño para potenciar el
estudio de los conceptos musicales.
Las
rimas infantiles recalcan el desarrollo del canto en su énfasis de la buena
vocalización colectiva, ofreciendo a los niños la oportunidad de improvisar y
crear vocalmente. Reseñan la percepción rítmica por su enfoque en los
aspectos del pulso, el ritmo de la letra y el sentido del compás. Los poemas y
rimas proporcionan letras para usar en la improvisación melódica, para
adaptar a diferentes métricas, para dramatizar y para jugar en corro, en
pareja o saltando a la cuerda.
Es
fundamental que el profesor sea capaz de modular su propia voz utilizando una
variedad de inflexiones vocales al recitar para dar buen ejemplo a los niños.
Si se establece un ambiente de motivación positiva y cariño hacia el alumno, el
resultado será que todos demostrarán interés por experimentar con su propia
voz.
La
autora encuentra que el trabajo con la voz hablada repercuta favorablemente
en el aprendizaje del canto afinado. Es especialmente útil en los casos de
niños que cantan bajo tono o que no controlan las subidas y bajadas de su voz
cantada.
Conclusiones
Los
métodos contemporáneos de la educación musical tienen varios principios en
común, siendo lo fundamental el acercamiento intuitivo o lúdico, donde el niño
es protagonista en el aprendizaje. También concurren que la voz y la canción
infantil es el comienzo más lógico para los niños de tres a cinco años, edad
idónea para su inicio. Otro principio que tienen en común es el uso del cuerpo
(descubrimiento del esquema corporal, expresión corporal, dramatización) como
base para el desarrollo rítmico. Como último, todos los métodos actuales
comparten la opinión de que la música debe servir como vehículo para el
desarrollo de la personalidad, creatividad e imaginación del niño.
Entonces,
después de veinte años en la docencia musical, ¿porqué me considero
especialista, o por lo menos‑plenamente dedicada a, la Metodología de Zoltán Kodály? Simplemente, por
ser lo que mejor resultado me ha dado con mis alumnos en el aula y por la
recompensa musical que me aporta, reflejada en mis alumnos y en mi misma.