PENSAR LA DEMOCRACIA Y LA ESCUELA. Una propuesta para llenar conceptualmente la vida democrática en la escuela.
Isabel
Tormo Sainz
Cuando en 1976 el Movimiento Renovador de la Enseñanza luchaba por la Democracia en la escuela, lo hacía con un gran referente: “la Gestión Democrática”. Desde una pintura de los alumnos colgada sobre las paredes de la clase, hasta la manera en como debían redactarse las actas del Claustro pasando por la organización de la fiesta de final de curso daban contenido a un eslogan de lucha por la Democracia. Veintitantos años después, nadie habla de Democracia en la escuela.
Ante
esta situación, y con la mirada puesta en la realidad, a veces cruel, en la que
aparece la enseñanza y sus problemas alejados de ser una alternativa y un
espacio de experiencia humana enriquecedora para los que vivimos en ella, un
equipo‑seminario del Moviment de Renovació Pedagógica (Escola d'Estiu), nos planteamos la urgente necesidad de dirigir
nuestra investigación pedagógica hacia la elaboración de alternativas
estratégicas que nos permitieran intervenir en esa realidad. Desde julio de
1994, el trabajo del seminario ha pasado por diversas fases. La última etapa
de este proyecto se ha desarrollado en el marco de una convocatoria de
proyectos de investigación del CIDE‑MEC. Fruto de ese proyecto de
investigación se han generado unos materiales que queremos hacer públicos en
el sentido profundo de la palabra: que dejen de ser de un grupo, para ser
utilizados, transformados y apropiados por el conjunto del colectivo docente.
Algunos
de los interrogantes y propuestas de nuestro trabajo vienen referidas a los
siguientes aspectos:
Los
problemas que organizan la mayoría de las discusiones en los centros, vienen
referidas a: conflictos en el aula, diversidad, interés-desinterés,
capacidades, adaptaciones curriculares, niveles de conocimiento, fracaso
escolar, comprensividad, interculturalismo,
tutoría, evaluación .... pero no hay puente, ni conexión, entre las distintas
manifestaciones de nuestra salud escolar, de nuestra vida en los Centros, ni
por supuesto la Democracia es un problema, ni se manifiesta relevante en
nuestras conversaciones, ni en los programas de formación, ni da significado
alguno a nuestras prácticas. Se elaboran discursos paralelos entre los diferentes
problemas de manera que la Democracia aparece vaciada de contenido y los
problemas que organizan nuestra vida cotidiana se configuran vaciados de
referencias democráticas.
Pongamos
por ejemplo una de las manifestaciones de esa salud escolar como es el caso del
conflicto en el aula.
Con la
generalización de la enseñanza obligatoria ESO, los Centros de Secundaria
tienen que asumir al conjunto de población escolar para la que no estaban
preparados. Los conflictos que se generan tanto en el aula como en los centros
pasa a ser uno de los temas estrella del momento.
Ante la
avalancha de expulsiones en los centros, abandono de estudios por parte del
alumnado, sanciones y bajas laborales una amplia literatura en el campo
pedagógico ha crecido en torno al tema. En el mejor de los casos, los análisis
se sitúan a un nivel de salvar las relaciones inter‑personales
con buenas destrezas para el Profe que se convierte
en un animador social con estrategias de dinámicas grupales y programas de
autoestima que le permitan sobrevivir. Cuando no, los programas centran la
solución derivando a los “casos conflictivos” hacia soluciones “de
especialistas” que reparen los casos de distorsión en el aula y en el
Centro, pero ¿cuál es el papel de la escuela? ¿por qué esos conflictos? ¿qué
tenemos que cambiar, qué tenemos que aprender para que las historias nos vayan
de otra manera más satisfactoria? ¿qué relación mantienen los problemas que se
manifestan en forma de conflicto con la propuesta
cultural, la estructura organizativa de centro, con la organización del aula o
hacen referencia al hecho de que todas las personas tenemos los mismos derechos
independientemente de la edad que tenemos? Eso no está en discusión, como no
está en discusión qué tiene que ver el conflicto con el concepto de poder,
ciudadanía, saber, o identidad y nada que ver con la Democracia.
Cuando
raramente aparece el tema de la democracia, lo hacemos para referirnos al
conjunto de las formas organizativas de los Centros, la representación y la
toma de decisiones sobre diferentes aspectos organizativos. Raramente
transciende estos niveles. En general se analizan y proponen alternativas en
el campo organizativo que reducen la democracia a un instrumento de distribución
del poder que en muchos casos no supera la distribución cuantitativa de la
palabra, es decir, de la participación formal. Y en definitiva no sabemos en
muchos casos si de lo que se trata es de una concesión paternalista, sobre todo
en el caso del alumnado y las familias, porque lo que está en juego no es el
para qué de ese derecho a la palabra y el por qué de ella misma. 0 en el caso
concreto del funcionamiento de los Claustros, para nada aparece referida a
como la voz del profesorado ha sido secuestrada en los últimos tiempos con la
Reforma Educativa donde el profesorado, lejos de implicarse en el devenir de la
educación en su centro, ha renunciado a ser protagonista al dejar en manos de
“expertos” y “editoriales” la organización de la vida en el aula.
En el contenido de la vida organizativa de su funcionamiento. ¿De qué hablamos
cuando se nos convoca a reunirnos? ¿De qué se nos invita a discutir? ¿Cuáles
son los órdenes del día que presiden la distribución del tiempo y la palabra?
Porque efectivamente según el contenido, se establece una dinámica u otra de
participación.
Otro
aspecto a destacar en nuestra investigación, nos señala hasta que punto
vivimos en un momento de saturación de discursos de manera que, muchas veces,
ya no escuchamos sobre la forma en que organizamos nuestras ideas, nuestras
percepciones sobre la realidad porque ésta se presenta como inevitable, como
la menos mala de las posibles. El problema entendemos, no está en elaborar un
nuevo discurso que organice todas las respuestas posibles a los problemas o
situaciones que vivimos. El reto está en tener capacidad de elaborar otra
mirada sobre la realidad de manera que, podamos interrogarnos sobre ella,
plantearnos los problemas de forma distinta siendo capaces de abrir
interrogantes nuevos que agilicen nuestra capacidad mental, pensando, que en
la medida en que interroguemos sobre esa realidad y busquemos qué conceptos,
qué ideas hay detrás de ella, podremos ir encontrando nuevas maneras de
reconstruir la práctica en una agenda crítica que nos sitúe en un itinerario
propio de cambio e intervención.
“Lo que
aquí nos ocupa es la intención ‑más allá del currículum‑ de tomar
la democracia como elemento de aprendizaje práctico a través del ensayo de
formas de vida democrática en la escuela. (...) el reto al que debería
enfrentarse un buen proyecto de transformación escolar es el modo en que en
los escuelas se ensayan, analizan y critican las formas de vida democrática
que es deseable que los individuos trasladen a su vida social como ciudadanos.”
“La
crisis de profundización democrática afecta igualmente a las instituciones de
escolarización, como bien han señalado diversos autores. BASTIAN ET AL. (1986)
analizan el modo en que las políticas neo‑conservadoras acrecientan el
elitismo, la desigualdad y la jerarquización en las escuelas. Tales políticas
a menudo se acompañan de “mitos” como el impulso de reformas igualitarias, la
idea de los exigencias de/ imperativo económico o las nuevas demandas que se
exigen a las vinculaciones entre escuela y economía: por ejemplo, el fomento de
la competitividad “democrática” y la privotización
al estilo de cómo deben funcionar los mercados según las tradiciones de la
economía política neoliberal. CARNOY y LEVIN (1985) estudiaron las formas en
que, particularmente con la Administración Reagan, al
tiempo que aumentaron las políticas y los niveles de desempleo, se acrecentaron
las distancias entre las necesidades educativas específicas de los jóvenes con
desventajas económicas y lo que ofertaba la agenda educativo del gobierno.
RIZVI (1993) muestra que la realización del ideal democrático en las escuelas
está seriamente limitado por la racionalidad burocrática dominante en la
teoría y la práctica de la administración educativa. ANGULO RASCO (1995) analiza
el inicio de “un ciclo cualitativo” asociado a la hegemonía neoliberal que
organiza los discursos desde el poder alrededor de la idea de “calidad de los
sistemas educativos”, interpretando las necesidades del sistema educativo en
términos mercantilistas: extensión del ideal del cliente, privatización,
centralización del control y desregulación organizativo. Del mismo modo, GIMENO
SACRISTAN (1995) analiza en nuestro contexto las recientes políticas de falsa descentralizacián curricular y organizativa como
concesiones liberalizadoras para ajustarse a un esquema técnico de desarrollo
del currículum al tiempo que traducen lenguajes correspondientes a reformas
conservadoras de los sistemas educativos, autoexculpadoras
de la progresivo menor intervención del Estado en la educación. También W.CARR (1991) se interrogó sobre la implementación de National Curriculum en el Reino
Unido señalando el modo en que en un contexto formal democrático deprimido
política y culturalmente, los debates técnicos y la voz exclusivo de los
expertos han sustituido el debate público y profundamente democrático sobre qué
conocimiento escolar promueve la ciudadanía. Lo que quedó, dice Carr, es una pura ilusión y la puerta abierta a la
ideología del libre mercado en el interior del sistema educativo”. (Vivir la
democracia en la escuela. Memoria final de investigación).
Hay
además una disociación, una separación tan brutal entre lo que vivimos,
sentimos (campo de las emociones) y lo que pensamos (campo de la racionalidad)
que apenas establecemos puentes o ascensores que nos hagan pensar lo que
vivimos así como transformar en vivencias y experiencia humana aquello que
pensamos.
“La
cuestión para nosotros no es cómo funciona la democracia, sino cómo se vive. Es
decir, en qué medida las subjetividades se implican en una aventura cultural
que les compromete en un proyecto público. En qué medida los funcionamientos
responden simplemente a un esquema formal participativa prefijado, o buscan
en los encuentros con el otro todavía la posibilidad de profundizar y
radicalizar la esfera pública.”
“Generalmente
nos lamentamos del enorme abismo que separa la escuela de la vida y de como los
trece años ‑o más‑ que los niños y niñas pasan obligatoriamente en
las instituciones escolares les suelen dejar conceptual y metodológicamente
desarmados para actuar de un modo crítico y responsable ante las complejas
contradicciones a las que se enfrentan en su vida cotidiana.”
“¿Qué
podría hacer la escuela? Vaya por delante el reconocimiento de la debilidad
estratégica de la institución escolar para intervenir en el complejo entramado
de los sistemas sociales. Más allá de las esperanzadas ilusiones
regeneracionistas de principios de siglo, pero más allá también de las
conocidas tesis sobre la reproducción desarrolladas por el marxismo de
mediados de siglo, conviene reconocer que hoy la escuela compite con sistemas
estructurados e institucionalizados mucho más potentes desde el punto de vista
de la generación de conocimiento del procesamiento de la información y la
socialización cultural (CASTELLS M., 1994). Esta es, quizá, una de sus
principales paradojas: mientras que en un proceso creciente de mundialización económica y cultural, la escuela se ocupa
casi en exclusiva de una cuestión poco relevante ‑la organización más o
menos obsoleta de informaciones científicas y culturales fragmentados‑,
se le escapa por la puerta de atrás el tiempo ‑la oportunidad histórica‑
de acudir a la raíz de los problemas sociales y culturales en los que debería
tener ciertamente un papel relevante. Sin embargo, el reconocimiento de esa
debilidad estratégica no debería interpretarse como negación de las
posibilidades democráticas en la escuela, esto es, de la capacidad de la
escuela para contribuir a la construcción de la libertad del sujeto ‑en
el sentido de Touraine‑: la construcción del
individuo (o del grupo) como actor, por la asociación de su libertad afirmado y
de su experiencia vivido, asumida y reinterpretada. ‘El sujeto es el esfuerzo
de transformación de una situación vivida en acción libre’ ” dice TOURAINE
(1994:31)”
“¿Qué podría hacer la escuela?., entonces. La cuestión en la que hemos pretendido ocuparnos en la investigación centro la respuesta en el aprendizaje de la democracia como concepto y como proceso; en el modo en que el debate sobre la organización y el funcionamiento de los centros docentes debe recoger el contenido y la práctica de la democracia” (Vivir la democracia en la escuela. Memoria final de investigación)
Así
mismo la separación entre la vida pública y la privada convierte en tertulias
de café, en comentarios de pasillos las vivencias acerca de nuestra escuela
fuera del contexto de lo público, del pensamiento colectivo, de la
racionalidad.
Son
nuestras vivencias, nuestras subjetividades expulsadas, devaluadas tras el
concepto de lo objetivo, de las verdades discursivas absolutas.
“La
cuestión, entonces, es reconocer a las escuelas como una compleja ecología de
lo social, es decir, como un subsistema institucional del más amplio sistema
social, e impulsar en ellas situaciones de vida que eduquen en la práctica de
una ciudadanía crítica, responsable y comprometido. Pero lo que tiene de
hermosa esta formulación se acompaña un alto índice de abstracción todavía
alejado de principios estratégicos para la práctica”
“Las
estructuras, reglas y procedimientos que determinan las distintas formas de
nuestro saber ‑en un contexto histórico especifico‑ son una producción
social de significados, regulan lo que puede y lo que no puede decirse,
producen la subjetividad y mantienen las relaciones de poder. Foucault vincula esta relación al carácter institucional y
a las estructuras judiciales y políticas de nuestra sociedad. Y muestra las
formas totalizadoras e individualizadoras de poder
utilizados por los instituciones la objetivación del sujeto, las prácticas
divisorias y las técnicas disciplinarias, la racionalidad normativa...‑
como consecuencia de ese sistema de relaciones poder‑saber (KENWAY,
1993:176‑177). Foucault analiza el papel del “experto”,
el “especialista” y el “profesional” como productores de “regímenes de verdad”.
Estos fragmentadores del saber y profesionales del
discurso ‑dice Foucault promueven “las
políticas de decir la verdad”, es decir, las formas de proceder del gobierno
social y personal a través de la producción e institucionalización de
“regímenes de verdad” que, a su vez, producen efectos a través de los aparatos
de poder”. (Vivir la democracia en la escuela.
Memoria final de investigación)
Nunca
para nuestros alumnos y alumnas es motivo de estudio y aprendizaje su historia,
sus hechos, sus desacuerdos, sus ignorancias, sus emociones, sus gustos y sus
disgustos, sus problemas con la vida para elevarlos a la capacidad del conocimiento,
de la misma manera que la vida personal del profe,
queda en la puerta de entrada cada mañana para abordar el aprendizaje. Solo
unos cuantos se atreven a romper estas situaciones y de cuando en cuando un
aire fresco y renovador invade los espacios.
Una herramienta de trabajo ‑no alienante‑,
un caballo de Troya ‑pequeño y de papel‑, una propuesta de acción ‑teórica
y práctica‑
“Aprehendemos la realidad, la pensamos y comprendemos, en la medida que poseemos herramientas conceptuales que nos permiten encontrar posibles respuestas a los interrogantes con los que nos enfrentamos en la vida cotidiana. Y del mismo modo, somos capaces de interrogar la realidad de un modo más profundo y complejo cuanto más profunda y complejo sea nuestra estructura conceptual. Si se nos permite una metáfora belicista, podríamos decir que ante posibles intereses en conflicto o relaciones de fuerza desiguales, una estrategia contra el enemigo puede ser
el desarme conceptual. Es decir, dejar al de
enfrente sin la posibilidad de pensar, sin la posibilidad de reconocer y
reconocerse en el teatro de las operaciones”. (Vivir la democracia en la
escuela. Memoria final de investigación)
Y lo
hacemos definiendo Escenarios, nuestros escenarios y aquellas cuestiones donde
poder hacer un diagnóstico de nuestra práctica escolar para plantearnos que
hacemos. El aprendizaje para la comprensión necesita de contextos y procesos
deliberativos. Espacios de la vida cotidiana. Sobre estos escenarios, que son
nuestros, debemos hablar, y lo haremos poniendo en juego unos criterios de
reflexión, claves o estructuras conceptuales que conforman nuestro pensamiento
y nuestras actitudes como el saber, el poder, la ciudadanía y la identidad.
Nosotros mantenemos la hipótesis de que un proceso de formación de
Profesorado que nos aumente la autonomía y la capacidad crítica, ha de
cuestionar y definir tanto las actuaciones y las tácticas concretas que
desarrollamos en el aula, como las teorías y los conceptos que hay implícitos
en esas maneras de actuar cotidianas.
Nos
parece importante tomar conciencia de como la práctica profesional de los
docentes como enseñantes o como miembros de una institución, puede ser
cómplice o colaboradora de otras instancias que fomentan la subordinación y la
ausencia de juicios autónomos y valores democráticos en los jóvenes y en
general en las ciudadanas y ciudadanos.
La
estructura de nuestro lugar de trabajo viene definida por una compleja red de
determinaciones. Políticas educativas, discursos pedagógicos, agentes
diversos de intervención sobre el currículum o sobre nuestra formación,
tradiciones y culturas profesionales, presiones de las familias o de la
ideología social hegemónica... Nuestras prácticas son también un discurso de
posibilidad dentro de lo que permite la estructura organizativa del centro,
las regulaciones para el desarrollo del currículum, o por esas formas más
concretas de la política como ahora la orden de inicio de curso, el reglamento
orgánico de centro, o la cantidad de recursos materiales y humanos de los que
disponemos, el tiempo que nos dejan para reunirnos... Es cierto que una parte
importante de lo que pasa en nuestras prácticas se configura en niveles o
ámbitos externos al propio centro. Al mismo tiempo, la acción como trabajadores
que se niegan a un trabajo alienado, como intelectuales que elaboran ideas y
trabajan con ellas, como ciudadanos críticos con interés por el control
democrático del poder que determina nuestras vidas .... exige la toma de
conciencia y la planificación de la acción en aquellos ámbitos a los cuales
nosotros podemos llegar, (en aquello que afectan nuestras decisiones)...
Si no queremos fomentar la autoculpabilización,
tampoco nos parece nada útil para una práctica transformadora, el victimismo, que nos lleva a situar todos los problemas que
nos afectan fuera de los ámbitos en los cuales podemos actuar; de manera que no
podemos hacer nada más que quejarnos pero sin hacer cambiar nada de nuestra
acción cotidiana en el centro.
Ser
conscientes de las características de nuestra práctica y sus repercusiones
sociales es la mejor manera de animarnos en la lucha por cambiar los
condicionantes externos de nuestro trabajo y reivindicar otras estructuras
curriculares, laborales y organizativas con las que trabajar. Por eso
consideramos que el primer paso, en cualquier proceso de cambio, es la
realización de un análisis de lo que hacemos en nuestro trabajo
cotidiano, para hacer un diagnóstico de nuestra realidad escolar.
El
segundo paso a definir en una acción renovadora es poner en tela de juicio los
conocimientos que articulan nuestra manera de actuar: desde lo que hacemos
a lo que pensamos. Conjunto de cuestiones que nos desvelan qué ideas hay
bajo nuestra práctica, actividades que nos permitan ir reconceptualizando
las ideas y los conceptos que nos permiten actuar así y no de otra manera.
Qué obstáculos nos impiden intervenir de una manera satisfactoria,
gratificante, que ideas conforman
nuestro pensamiento pedagógico al configurar la
práctica, nuestra actuación, nuestra cotidianidad y por tanto que nuevas
claves conceptuales podemos articular que nos permitan modificar nuestra
experiencia, nuestra práctica. Porque un grupo de profesores y profesoras que
quieran profundizar en las prácticas democratizadoras en el currículum y en el
centro, tiene que poder definir, contrastar y debatir las ideas que legitiman
la forma en que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje y las
relaciones interpersonales en el aula y en el centro.
El
tercer paso estaría directamente relacionado con los dos anteriores porque
mientras diagnosticamos nuestra realidad ésta actúa de espejo sobre la que nos
miramos, nos reconocemos, provocando evidencias de cambios necesarios, sugiriendo
nuevas propuestas. Del mismo modo, y mientras discutimos sobre nuestras ideas
educativas ya estamos apuntando aspectos sobre los que queremos hacer,
sobre cómo quisiéramos que fuera nuestra realidad educativa. Para facilitar el
proceso generador de estas ideas o estrategias de Cambio, incorporamos en los
materiales lo que hemos venido en llamar agenda crítica, como instrumentos,
conjunto de experiencias, que nos permitan proyectar nuestras discusiones
pedagógicas en una dimensión constructiva, con propuestas concretas,
generadoras de cambios necesarios. En esa línea buscaremos, hablaremos,
encontraremos, o nos tropezaremos, con prácticas alternativas, compañeros y
compañeras, experiencias que nos sitúen en el entramado de intervenir y vivir
la democracia en los centros de manera que seamos capaces de construir una red
capaz de conectar proyectos vitales que nos permitan avanzar.
ANGULO,
J. F. (1995): “El Neoliberalismo o el surgimiento del Mercado Educativo”,
KIKIRIKI COOPERACION EDUCATIVA, 35, pp. 25‑33
BASTIAN ET AL. (1986): Choosing
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University Press
CARNOY, M. y LEVIN, H.M. (1985): Schooling and
Work in the Democratic State. Stanford: Stanford University Press
CARR, W. (1991): “Education for Democracy? A Philosophical
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25, nº 2, pp. 183‑191
CASTELLS,
M. (1994): “Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional” En VV.AA. (1994): Nuevas
perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós
FOUCAULT,
M. (1979): Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta
FOUCAULT,
M. (1985): Saber y verdad. Madrid: La Piqueta
GIMENO SACRISTÁN, J. (1995): Desregulación del currículum y la autonomía de los centros docentes. Signos 13, pp. 4‑20.
KENWAY,
J. (1993): “La educación y el discurso político de la Nueva Derecha”, en BALL, S.J. (Comp.): Foucault
y la educación. Disciplinas y saber. Madrid: Morata/Fundación Paideia
RIZVI,
F. (1993): “La racionalidad burocrática y la esperanza de una escuela
democrática” En CARR, W.: La calidad de la enseñanza e Investigación‑Acción.
Sevilla: Díada Editora, S.L.