LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS: ENCRUCIJADAS DE CONFLICTOS

Francisco Beltrán Llavador

 

 

El presente artículo pretende ser un ejercicio de elucidación de lo afirmado en su título según el cual todo centro escolar es, desde el punto de vista organizativo, un terreno de conflictos. la tarea se aborda bajo la forma de pregun­tas simples en torno a los lugares organizativos en que se inscriben los desa­cuerdos y breves respuestas que tienen como núcleos a las relaciones entre lo organizado y lo organizante; la tensión inherente a la tarea educativa; la implicación pública de lo escolar; las dimensiones estructural, cultural y comunicativa o el poder en la organización. Como conclusión se muestra que es precisamente esa condición conflictiva de las organizaciones escolares la que hace posible una educación más democrática.

 

Introducción: Organización y con­flicto.

 

El término organización tiene significa­do de orden; remite a un fragmento del espacio, del tiempo o de las tareas sometido a una cierta disposición y secuencia. Un segundo significado se refiere a la conjunción de ideas y actua­ciones para lograr ese determinado propósito. Esto se traduce en una cier­ta polisemia, ya que el concepto nom­bra estructura o proceso y también continente o contenido, determinante de la acción o de sus resultados. Por lo general, en el uso científico o profesio­nal se enfatiza el valor sustantivo del término ignorando su otro significado, lo cual nos impide reparar en las posi­bilidades de asumir una posición de agentes en la conformación organizati­va, pues lo que el segundo de los usos pone de manifiesto es que las organiza­ciones no son entes naturales ni luga­res ya prefigurados por los que se tran­sita; se trata, por el contrario, de arte­factos humanos, resultados siempre provisionales de la construcción de un orden que, recíprocamente, estructu­rará a su vez las acciones individuales y colectivas de sus propios agentes.

Cabe hacer, también, una pequeña introducción al término conflicto, cuyo significado literal es el de lucha o pelea, pero que por lo general se utiliza en sentido figurado para referirse a los desacuerdos. Otra acepción, impropia y sin embargo frecuente, apunta a ten­dencias contradictorias, a la dificultad de decidir qué hacer o a la imposibili­dad de hacer aquello que debería ser hecho. La expresión “conflicto en las organizaciones” conduce a suponer que toda organización es, en principio, extraña a los conflictos, lo que, en con­secuencia, conduce a atribuir a éstos un carácter amenazante, desequilibra­dor de la supuesta estabilidad y solidez organizativa. A efectos prácticos esto supone seguir viendo en el conflicto una especie de enfermedad de las orga­nizaciones cuya emergencia se debe impedir. El modo de actuar a que con­duce esa creencia es un intento persistente, aunque siempre infructuoso, de reducir cada conflicto hasta hacerlo desaparecer consiguiendo así el retor­no a la situación original. Por contra, una interpretación más ajustada al sig­nificado de organización da a entender que en éstas, por su propio carácter, siempre habrá contradicciones, desa­cuerdos o disputas en relación con la posibilidad de aquello que se disponga hacer o con los medios empleados. Reconocer y aceptar que el conflicto es un aspecto constitutivo de las orga­nizaciones nos predispondrá a asumir mayor protagonismo, a rearmarnos política y profesional mente. El conflicto organizativo debe, pues, ser desnegati­vizado.

Como lo dicho para la organización en general afecta también a la particula­ridad de las organizaciones escolares, que son el centro de nuestro interés, cabe preguntarse ¿de qué están hechas las organizaciones para que sea inevita­ble que surjan peleas en su seno? ¿dónde se inscriben los desacuerdos? en último extremo, ¿qué es eso que se supone debería ser hecho y sin embar­go resulta difícil decidir o imposible hacer? Todas estas cuestiones remiten, en nuestro caso, a preguntarnos en qué medida son las propias peculiarida­des organizativas de los centros de enseñanza las que explicarían sus con­flictos y qué posición debemos adop­tar, en tanto que agentes, para poder enfrentarlos. El enunciado de estas preguntas ya confirma la tesis de parti­da del presente texto, indicada en su título, según la cual la organización escolar no es otra cosa que una encru­cijada de conflictos. Una segunda tesis, cuyo desarrollo procuraré al menos esbozar, es que esa condición conflictiva de las organizaciones escolares es, precisamente, la que hace posible la educación y, dependiendo de cómo nos situemos frente a los conflictos, posibilita también que la propia organi­zación escolar y la educación sean más democráticas.

En definitiva, el tratamiento de los conflictos organizativos en los centros escolares ha de consistir, antes que cualquier otra respuesta, en la tarea teórica de aclararlos explicándolos (elucidarlos), y ello como condición sin la cual nos resultará imposible adoptar plenamente una posición de agentes educativos. Como muestra de esa tarea de elucidación procuraré dar una breve respuesta a cada una de las pre­guntas formuladas a fin de contribuir a clarificar la maraña de conflictos en que consisten las organizaciones educativas. El texto que sigue está construido, deliberadamente, de forma que la res­puesta a cada una de las preguntas incorpora elementos definidos en las anteriores respuestas; de ese modo pretendo mostrar que para el trata­miento de las complejas cuestiones organizativas se ha de renunciar a las falsas simplicidad y fragmentación a que tan mal acostumbrados nos tiene cierta literatura de corte tecnologista.

1.‑ Se ha afirmado, sin llegar a argumentarlo, que el conflicto no se introduce en la organización sino que emerge de ella, que es la organización misma la que resulta conflictiva. ¿Por qué es esto así? ¿de qué están hechas las organizaciones para que siempre surjan conflictos? Resulta fundamental comprender en primer lugar que la dimensión material de las organizacio­nes no consiste, como pudiera pensar­se, en personas y objetos, sino en rela­ciones. Las personas o los objetos de una organización pueden cambiar; cuando unas desaparecen dando paso a otras, lo que subsiste del edificio orga­nizativo son las relaciones cristalizadas y codificadas que presiden las actuacio­nes de sus miembros con independen­cia de quiénes sean éstos; eso es preci­samente lo que le presta una relativa estabilidad y permanencia a las organi­zaciones. Ese tipo de relaciones, tan fir­mes que se mantienen más allá de aquellos a quienes afectan, se ven, sin embargo e inevitablemente, comple­mentadas y modificadas por las perso­nas quienes, con su mera copresencia, tejen en torno a ellas otro tipo de rela­ciones que, a diferencia de las anterio­res, se resisten a toda codificación; su formalización, caso de ocurrir, genera­ría nuevas reacciones, de antemano imprevisibles, entre los sujetos de la organización.

De ahí que podamos hablar de lo organizado y organizante, que son dos aspectos presentes siempre de manera simultánea en toda organización. Lo organizado consiste en la codificación de reglas y relaciones, la trama en la cual nos insertamos cuando nos vincu­lamos a la organización; lo organizante es la capacidad propia de cada uno de nosotros para vivir de modo peculiar en ese marco y, por lo tanto, para deformarlo (y reformarlo) hasta cierto punto. Esta dinámica organizante expli­ca que la organización se vea ininte­rrumpidamente sometida a cambios protagonizados por los actores, aún sin ser éstos, la mayor parte de las veces, conscientes de su papel agente ni de la dirección que imprimen a tales cam­bios. El conflicto es inherente a las organizaciones porque éstas no son construcciones ajenas a los que las recrean y dan vida. Si las organizacio­nes sirven para algo, la decisión de qué sea ese algo y cómo lograrlo no es ajena a quienes son, ellos mismos, la organización.

2.‑ ¿Qué peculiaridades de las organizaciones escolares explican sus conflictos? Aunque son varios los ele­mentos diferenciales, sin embargo a efectos del tema que nos ocupa nos centraremos en uno básicamente. A diferencia de algunas otras organizacio­nes, en especial las productivistas, que casi se han impuesto como modelo universal de formas organizativas, las escolares no tienen claramente preci­sadas sus metas; por el contrario, éstas son múltiples, imprecisas o ambiguas y contradictorias. No puede ser de otro modo puesto que la educación, que sería la meta en la que prácticamente todos coincidiríamos, es un término tan amplio que puede albergar muchas formas posibles de operativizarlo. Cuanto más se pretenda concretar en qué se traduce eso de la educación más fácil será que vayan surgiendo desacuerdos. Por eso puede decirse que este término es ideológico sin que haya en la afirmación ningún matiz peyorativo; lo es en el sentido que remite a una serie de creencias funda­mentales que no siempre son racionali­zadas o racionalizables. Pero la ideolo­gía es algo más, porque actuamos de acuerdo a esas creencias y por tanto la ideología se muestra también en conse­cuencias operativas. Como cualquier forma de abordar materialmente la educación está poniendo de manifiesto esas creencias, la tarea educativa es siempre ideológica.

Eso de por sí no sería negativo si no fuera porque, para construir con cierta solidez los fundamentos que permitirán a los alumnos abordar la vida adulta, los centros escolares deben llegar a ciertos acuerdos sobre procedimientos que, recordemos, como están ideologizados remiten a su vez a principios o creencias básicas distintas. Dicho de otra forma, el fun­cionamiento organizativo de las escue­las radica básicamente en el intento permanente de resolver las contradic­ciones que se derivan de la ambigüe­dad de sus metas, siendo éste un pro­ceso que más tarde identificaremos, precisamente, con la construcción de la democracia organizativa. Conviene insistir en que este peculiar carácter de las metas en las organizaciones educativas no es un déficit ni una inco­rrección; se trata de una característica propia que las instala en una indeter­minación sin la cual no sería posible el hecho educativo, que nunca podría cumplirse si las metas estuvieran tan definidas que sólo admitieran su cum­plimiento en términos exactos, lo que daría como resultado una uniformidad excluyente de toda construcción sub­jetiva. Por contra, el encargo realizado a las organizaciones educativas, y asu­mido por ellas, es hacer a los indivi­duos capaces de disentir, de asumir un protagonismo enriquecedor de la vida colectiva.

Las organizaciones escolares nacen de un peculiar encargo para cumplir el cual tienen que incorporar (en el senti­do más literal de hacer parte de su cuerpo) ciertas tensiones y contradic­ciones básicas. Así pues, el conflicto no sucede a la constitución de la organiza­ci6n escolar sino que la acompaña y se encarna en la misma. Por extensión podríamos decir que es precisamente también el conflicto el que dará sentido educativo al trabajo en las organizacio­nes escolares.

3.‑ ¿Por qué se lucha en las organi­zaciones? Recordemos que la capacidad organizante de los miembros de las organizaciones se traduce, también en la pugna por definir y precisar con sus propias acciones la ambigüedad de las intenciones educativas; pero esa ten­dencia organizante se encuentra con el obstáculo de lo organizado, materializa­do en la dimensión estructura¡ que es la que está integrada por relaciones que son más firmes y estables porque se soportan sobre una base normativa, a diferencia de las relaciones que forman la dimensión cultura¡, más fluidas, hete­rogéneas y resistentes a la formaliza­ción. Ahora podemos añadir que todo conflicto es un asunto de límites, de asignaciones entre y dentro de cada una de las dimensiones, estructural y cultural, de las organizaciones. Esas asignaciones se refieren a recursos (educativos), materiales, espacios, tiem­pos, estatus, etc. pero también a opor­tunidades laborales futuras, capacidad de decidir respecto a los contenidos de la enseñanza, etc. y quienes las reivindi­can son los públicos de la educación.

Un público puede definirse, al decir de John Dewey, como el conjunto de aquellos que resultan indirectamente afectados por las consecuencias de la acción de terceros. En este sentido, el o los públicos escolares va más allá de alumnos y padres, estando integrado por todos aquellos sobre los que reca­en las consecuencias de la acción insti­tucional de las organizaciones educati­vas; estos sectores, cada vez mayores debido a la extensión y el impacto de la escolaridad, son los potenciales públi­cos emergentes a quienes, para consti­tuirse como tales, les falta tan sólo que los individuos que los integran reconoz­can su identidad colectiva y se articulen entre sí. Una vez cumplido ese paso cada público reivindicará la aplicación de otros criterios de distribución que se superponen y entrecruzan, entre sí y con los preexistentes, debido a que los nuevos públicos son numerosos. Pero tales criterios son distintos no sólo porque están formulados por públicos diferentes, sino también, y sobre todo, han de serio en razón de lo que Micha­el Walzer llama las diferentes esferas de la justicia distributiva afectadas, par­ticularmente la privada y la pública.

Todo esto se comprenderá muy bien si pensamos en desempleados, inmigrantes, organizaciones no guber­namentales, mujeres, trabajadores, empresarios, etc. como nuevos públi­cos y si a ello añadimos los diferentes criterios que presiden la distribución en las esferas de la educación, la salud, el trabajo, la paz, los bienes materiales, el ocio, etc. Ahora bien, para cada una de esas esferas existen instituciones de distinto rango, extensión y naturaleza cuyas lógicas difieren en los criterios de orden utilizados; todos ellos se entrecruzan en la organización escolar si bien basta la presencia simultánea de dos de estos órdenes para que emer­jan conflictos.

Existen diferentes lógicas que rigen la distribución y confluyen, sin límites precisados (ni precisables) en las orga­nizaciones escolares. El mínimo de estas lógicas queda nombrado al hablar de la laboral, administrativa, institucio­nal, social, educativa, etc. En las organi­zaciones se lucha por redelimitar unas y otras esferas y por redefinir los crite­rios de justicia distributiva que deben presidir las asignaciones.

4.‑ ¿Dónde se inscriben los desa­cuerdos? Como ya se ha visto, los con­flictos no son sólo relativos a las metas sino que en buena medida emergen de las relaciones que se entretejen como parte de la vida en común, debido a las diferentes posiciones ideológicas de los agentes y a los derechos reivindicados por los diferentes públicos. Pero como aquello que nos posibilita una vida en común es la existencia del lenguaje, es en la comunicación en el seno de las organizaciones donde se ponen mejor de manifiesto tanto los acuerdos como los desacuerdos. La propia comunica­ción es siempre producto de algún desacuerdo y pretender que pueda no ser conflictiva implica banalizar sus contenidos, hacer que los vehículos lin­güísticos pierdan significación (¿qué sentido tendría comunicarse si todos los que intervienen supieran exacta­mente las mismas cosas y las definieran en los mismos términos?); toda comu­nicación que se pretenda ajena al con­flicto ignora que tanto los significantes como los significados sufren en su uso ciertas transformaciones que las con­ducen a un progresivo distanciamiento.

La estructura organizativa materia­liza un orden primario o principal; la comunicación representa otro sistema de orden, secundario respecto al principal, cuyos criterios formales están incorporados en las reglas organizati­vas. Resulta impensable que las organi­zaciones estén dotadas de una estruc­tura tal que impida la comunicación; pero sí puede ocurrir, y ocurre de hecho, que esa estructura condicione las posibilidades de la comunicación en su interior y con otros públicos, orga­nizaciones o instituciones sociales. Desde este punto de vista, el conflicto está asociado a la dimensión estructu­ral de la organización. Pero, puesto que existe también una comunicación informa¡ asociada a las diferencias puestas de manifiesto por la mera copresencia de los agentes organizati­vos, hay que concluir que el conflicto, además de ser un asunto relativo a los códigos normativos, es también inhe­rente a la expresión de las diferencias, quedando así vinculado, adicionalmen­te, a la dimensión cultural.

El conflicto, los desacuerdos, se inscriben en la trama tejida entre las dimensiones estructural  y cultural de las organizaciones; en los intentos nor­mativos, siempre infructuosos, de reducir ciertas diferencias y en los intentos culturales, siempre frustran­tes, de que se reconozcan y acepten esas diferencias. Principalmente lo que se pone de manifiesto a través de la comunicación es la imposibilidad de un orden absoluto.

5.‑ ¿Qué es eso que se supone debería ser hecho y sin embargo resul­ta difícil decidir o imposible hacer? El proceso organizativo no se origina en un primer impulso estructural o nor­mativo al que seguiría un prolongado movimiento inercial; se debe más bien a los enfrentamientos y tensiones a que da lugar la diferenciación cultura¡ respecto a una estructura jerarquizada que intenta seguir manteniendo rela­ciones homogeneizadoras. Dicho de otra forma, la dinámica organizativa tiene como motor las acciones y reac­ciones organizantes de los agentes. Estos actores, cuya identidad profesio­nal y laboral se ha forjado bajo las con­diciones estructurales de la organiza­ción, se sienten amenazados cuando aprecian variaciones en los marcos normativos; por eso tienden a conser­var sus propias posiciones o bien a incrementar sus cuotas de poder, para lo cual tratan de imponer al resto sus propias convicciones o decisiones.

Esta paradójica situación que, como la educación, tiene también que ver con el paso de la heterono­mía (dependencia de la norma) a la autonomía (protagonismo en la ela­boración de la norma), nos obliga a considerar dónde se encuentra, en las organizaciones escolares, la capa­cidad de acción y la de determinación de las acciones de los otros, a fin de devolver su auténtico sentido al hecho educativo y a las escuelas como uno de los lugares privilegiados de la educación. Esa posibilidad de definir o acotar el campo de las actuaciones de los otros es a lo que se llama poder. Toda organización, como trama compleja de relaciones, resulta especialmente sensible para albergar o promover el poder, que es él mismo una cierta forma de rela­ción. Hay que desechar el extendido prejuicio según el cual el poder está en manos sólo de algunas personas; no cabe pensar que nadie, por sí solo, tenga o posea poder; de hecho el poder no debe ser tratado como un atributo personal sino como un producto de la organización colecti­va, es decir, como un peculiar hecho relaciona¡ que se establece entre las personas bajo la forma de domina­ción/sumisión. Toda forma de poder es relativa a un campo de actuacio­nes y a toda forma de poder, le corresponde un contrapoder.

Lo particular de las organizaciones escolares es que éstas se fundan sobre una pretensión educativa o, si se pre­fiere y como ya dijimos, tienen a la educación como meta. La educación también es una relación, pero de una clase muy especial porque iniciándose desde una asimetría de poder tiende a reducir progresivamente esa diferen­cia; es decir, la educación se cumple en la medida en que se reduce el diferen­cia¡ de poder entre los sujetos de la relación. Debido a la naturaleza del hecho educativo, las organizaciones escolares deberían orientarse a la redistribuci6n de poder; un poder que, sin embargo, está siendo generado y mantenido por la propia forma organi­zativa y reforzado por una diferencia que es, precisamente, la que justifica la intervención educativa. Ahí está el con­flicto, porque lo que resulta imposible hacer, lo que debe hacerse y nunca se acaba de poder en términos absolutos

o en los términos en que todos quisie­ran, no es otra cosa que la educación misma.

6.‑ ¿Cómo, en tanto que agentes, abordar los conflictos organizativos? Hemos visto cómo la exclusión es un proceso central al conflicto y a la orga­nización social del poder. Puesto que las exclusiones se materializan incor­porándose en reglas y regulaciones, tanto el dictado de las normas como su interpretación se convierten en el objeto clave de las luchas por el poder. Las organizaciones escolares son las formas concretas en que, al presente, se desenvuelve la institución educativa de la sociedad, es decir, uno de los modos en que, según mostró Corne­lius Castoriadis, la sociedad se instituye a sí misma. Aquello cuya presencia define el hecho institucional son las normas, luego la escuela, por ser parte de la institución educativa, funciona a base de reglas. De ahí que las organiza­ciones sean la resultante de ciertos conflictos externos a la vez que factor desencadenante de otros de orden interno.

En cierto modo, la sociedad al ins­tituirse lo que hace es desplazar el conflicto social general y particularizar­lo encauzándolo en el seno de las organizaciones. La institución educativa tiene, sin embargo y como en el caso anterior, la finalidad de limitar progre­sivamente cierto tipo de acciones y relaciones que operan ampliando el número de los excluidos y los criterios de la exclusión; su desafío, por lo tanto, es enfrentar y combatir la exclu­sión de más personas y la de más aspectos. La exclusión, por otra parte, actúa tanto sobre lo realizable como sobre lo pensable, estableciendo la lici­tud o no de los discursos y prácticas correspondientes a ciertos sectores o personas. Es simultáneamente en esos dos ámbitos, discursos y prácticas, en los que cabe emplazar el tratamiento del conflicto.

En relación al primero hay que hacer un esfuerzo por situarse en los márgenes y hasta en el exterior de los discursos instituidos a fin de poder decir lo indecible; algo que sólo será posible en la medida en que nos vea­mos forzados a nombrar nuevas prácti­cas que, en consecuencia, deben tam­bién ser iniciadas. El lugar por excelen­cia para esos intentos es aquel que corresponde a los espacios en los que se han nucleado esas formas de rela­ción caracterizables como poder y a los mecanismos de su acrecentamien­to. En las organizaciones existen al menos dos vías para incrementar el poder: la acumulación diferencial (se tiene más poder cuando el reparto o la distribución es desigual y a unos les corresponde una parte mayor que a los otros) y la dislocación (trasladar unas propiedades o cualidades propias de unos ámbitos a otros, por ejemplo la fuerza física, la autoridad, los conoci­mientos o habilidades, etc). La asigna­ción desigual de espacios o materiales, pongamos por caso, permite que se genere una asimetría conducente a acumular poder; el uso de la autoridad administrativa para decisiones de orden educativo, o bien el uso de la autoridad profesional para negar o minimizar la voz de otros interlocuto­res, conduciría a lo mismo. Los lugares en los que se enquistan los nódulos de poder corresponden a esos espacios a cuyos ocupantes se permite la formula­ci6n unilateral de los criterios de la distribución.

De manera muy esquemática, abor­dar el conflicto organizativo significa: 1º desnegativizarlo; 2º dilucidarlo; 3º utilizarlo para responder al encargo educativo; 4º identificar las lógicas cuya presencia simultánea lo genera; 5º sus­tituir la pretensión de un orden abso­luto por la explicitación de los límites de las actuaciones y sus criterios; 6º asumir la educación como tarea que nos sitúa frente a una imposibilidad; 7º reducir las exclusiones; 8º cambiar los discursos y abordar nuevas prácticas; 9º disolver los núcleos de poder; 10º utilizarlo (el conflicto) para establecer o restaurar la democracia organizativa.

 

Organización escolar, conflicto y democracia.

 

Remitir la construcción de la democra­cia escolar a la naturaleza conflictiva de las organizaciones coloca al conflicto en un plano relevante sacándolo de su condición de resultado indeseado. Intentar priorizar uno de los términos de los pares consenso‑conflicto, estructura‑cultura, jerarquía‑control, etc. es, por el contrario, permanecer dentro de la trampa tendida por un modelo mecanicista que considera al todo comprensible sólo mediante el análisis de sus partes cuya suma lo compondría. Si nos remitimos a la eti­mología del término política, relativo a la “polis”, como ámbito del ejercicio de la ciudadanía, de la pertenencia a una comunidad de libres e iguales, entonces el proceso de construcción organizati­va es un proceso político. Las preten­siones de despolitización del orden escolar no son sino cantos de las sire­nas tecnológicas.

Pero de algún modo tienen que haberse fundado los mínimos acuerdos a los que nos aferramos y en torno a los que nos agrupamos para dar una orientación y un sentido colectivo a nuestra tarea escolar. La clave está en que ese momento fundacional no debe hacernos pensar en un pasado mítico, sino que lo recreamos permanente­mente: en cada uno de nuestros actos organizantes estamos reinventando la organización en la que nos proyectare­mos insertando nuestras acciones; cada uno de esos momentos nos recrea en nuestra condición de libres e iguales o, por el contrario, nos inscribe en una relaciones en las que o bien forzamos las actuaciones del resto, dominándo­los, o nos sometemos a la dominación de algún otro. Esta es la relación de poder que, en la medida en que no puede ser totalmente eliminada, debe ser cuanto menos enfrentada y desafia­da. Eso, indudablemente, significa con­flicto.

El conflicto puede verse, en conse­cuencia tanto como el resultado de un proceso de fundación de una comuni­dad de iguales como también en su carácter de inicio, de supuesto de par­tida para ese permanente ejercicio fundacional. Es ese proceso siempre renovado de reconstrucción de nues­tras instituciones en lo que consiste la democracia organizativa. La democracia no es un resultado, no es una nueva estructura normativa, no es un régimen de gobierno, sino que es un procedimiento, es el conjunto de acciones que, como agentes de la organización, emprendemos para construir y hacer posible un espacio de libertad e igualdad en el que poda­mos compartir un sentido colectivo sin que eso implique renunciar a la expresión de nuestras diferencias. En este sentido la democracia se opone a cualquier cúmulo de poder puesto que el poder es una relación entre desiguales, fundada en la desigualdad y que la perpetúa. Resulta importante de modo particular en las instituciones escolares puesto que la educación sólo puede lograrse previo reconocimiento del derecho a manifestar el disenso; es más, la educación es el proceso que se encamina a posibilitar en todos los sujetos la expresión adecuada del disenso, lo que quiere decir que esto representa uno de los criterios últi­mos de su logro progresivo.

De ahí que se haya podido decir, como hizo Pietro Barcellona entre otros, que la democracia es inseparable del conflicto. Las decisiones tomadas democráticamente no disuelven el con­flicto sino que lo redefinen, lo inscriben en nuevos parámetros, lo desplazan restringiéndolo o ampliándolo a otros ámbitos. Así debe ser, puesto que la absoluta disolución de cualquier con­flicto sólo implicaría la desaparición de la capacidad de disentir, la uniformidad ideológica, el poder absoluto. Lo que la democracia inaugura es una forma del ejercicio de la política en la cual se reconoce la presencia del conflicto; según Chantal Mouffe, significa una renuncia expresa a cualquier otro modo de hacer política que pretendie­ra eliminarlo e imponer un nuevo orden mediante el recurso a la autori­dad. Para que eso sea posible es preci­so articular vías que tanto sirvan para expresar el disenso como para conser­var y transmitir los consensos. Como Hannah Arendt acostumbraba recor­dar, la existencia del lenguaje ya pone de manifiesto que compartimos un mundo; el conflicto nos muestra la necesidad de seguir hablando para ampliar ese mundo compartido o los términos en que lo compartimos.

Se ha querido hacer del término conflicto una abstracción que nombra­ra el puro antagonismo, pero no es así; no existe el conflicto en abstracto sino conflictos plurales cada uno de los cuales es la forma concreta en que en ese momento particular, en esas cir­cunstancias y para esas personas se produce crecimiento social, como sujetos sociales; la forma concreta en que recreamos un orden que nos cobijará y del que nos sentiremos pro­tagonistas colectivos, reservándonos en consecuencia la capacidad para desafiarlo y reconstruirlo, también colectivamente. El conflicto no es un obstáculo al desarrollo democrático de la escuela, porque no siendo la democracia, en fin, otra cosa que un permanente proceso de abordaje de los conflictos, sin conflictos no hay posibilidad de construcción democráti­ca. Así que, después de todo, somos afortunados de formar parte de una organización que, como la escolar, es una encrucijada de conflictos.

 

Nota a propósito de una bibliogra­fía ausente.‑ Me ha parecido innecesa­rio construir este artículo usando cual­quier otra referencia que no fuera la de unos pocos autores cuyas contribucio­nes han sido y siguen siendo, a mi juicio, ineludibles para asuntos como el que tra­tamos. Todos ellos son suficientemente conocidos, lo que hace innecesaria cual­quier explicitación de los títulos de sus trabajos. En todo caso, las traducciones en castellano de P. Barcelona se encuen­tran editadas por Trotta y las que pue­den conseguirse por aquí de Ch. Mouffe en Paidós; la principal obra de M. Walzer se encuentra en el F.C.E., aunque tiene también otras en Paidós, Alianza y Nueva Visión. Hay, desde luego, muchos más trabajos que nos pueden ayudar a seguir pensando en este asunto; pero las dimensiones de esta aportación no hací­an pertinente incluirlos.