DE LA REFLEXION A LA INNOVACION:

UN CASO PARADIGMÁTICO, CÉLESTIN FREINET

 

Sebastián González Losada*

Mª del Pilar García Rodríguez*

 

En estas páginas, partiendo de una reflexión sobre el cambio en Educación, hemos pretendido acercarnos a la figura de Freinet como ejemplo claro de innovación educativa. Él transformó la escuela, tras una profunda valora­ción de la educación tradicional y a partir de aquí, nos aportó un nuevo aire que aún hoy perdura.

 

El cambio en Educación se convierte en un elemento absolutamente nece­sario ya que la institución escolar se ve en la obligación de adaptarse conti­nuamente a las nuevas exigencias sociales. "El futuro de cualquier Institu­ción depende tanto del pasado y de la capacidad por asumirlo, como de las cir­cunstancias actuales y externas con las que se enfrenta actualmente. Y también de forma muy definitiva, de su capacidad para asumir transformaciones internas en función de las nuevas necesidades sociales que se le plantean en cada momento" (RENAU, D. 1985;52).

Durante mucho tiempo la escuela ha ido asumiendo los nuevos conoci­mientos y exigencias sociales sin modificar un ápice sus estrategias metodológicas como consecuencia del inmovilismo que caracteriza a las instituciones escolares. Los causantes de este inmovilismo los podemos hallar en:

 

a) Las autoridades políticas que han priorizado la total escolarización en detrimento de la calidad de la misma, hasta no hace mucho tiem­po.

b) Actitud reaccionaria de los profe­sores que se habitúan a lo que tie­nen y no quieren "experimentar modernuras". Ellos, desde ese recin­to blindado como puede llegar a ser el aula, imposibilitan cualquier intento de modificación en sus pau­tas de comportamiento.

c) Escasos estímulos. Aún siendo ver­dad la afirmación anterior, no es menos cierto que los profesionales de la enseñanza han estado y están poco motivados al cambio porque tampoco hay estímulos suficientes desde las administraciones educati­vas que propicien una modificación real de las actitudes existentes. Las recompensas por innovar, a veces se reducen a la mera satisfacción personal, pero esto no es suficien­te. A la satisfacción personal no se llega por la mera inclinación espon­tánea, falta el reconocimiento que se puede traducir en incentivos sociales (aceptación social), econó­micos y sobre todo profesionales.

d) Desconexión teoría práctica. Desde siempre la ciencia pedagógi­ca se ha caracterizado por crear y desarrollar un discurso propio que le confería una supuesta identidad. Con el paso del tiempo esto se ha ido incrementando, haciéndose casi insostenible, propiciando una idea que se ha universalizado entre los docentes, consistente en que la teoría no tiene nada que ver con la práctica educativa.

 

Pese a este panorama, es necesarío crear escenarios que posibiliten no sólo una adaptación de las escuelas al contexto y a las demandas sociales, sino también, la facilitación de nuevos procesos metodológicos conducentes a aquel fin. En este sentido RICHLAND (cit. por MORRISH, 1978; 19), afirmaba que la "innovación es la selección, orga­nización y utilización creativas de recur­sos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resulta­do la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previa­mente marcados".

La historia de la Educación nos enseña que la mayoría de las iniciati­vas de cambio e innovación han surgi­do desde fuera de las estructuras escolares pertenecientes a cualquier Administración educativa del Estado. Podríamos enumerar muchísimos ejemplos al respecto: Neill, Montes­sori, Manjón, Freinet. Pese a que per­tenecen a concepciones ideológicas y personales distintas, todos partieron de un mismo elemento común: la evaluación de la educación en la que habían estado inmersos. Lo que trata­mos de decir, es que la innovación no surge por generación espontánea, sino que parte del análisis de la reali­dad, de un diagnóstico para poder lle­gar a valorar adecuadamente esa rea­lidad. A partir de aquí se estará en disposición para diseñar, organizar y ensayar nuevas formas, las cuáles, una vez aplicadas se difunden.

Desde nuestro punto de vista Freinet representa el paradigma de la innovación en la escuela. Él partió de un análisis en profundidad, basada en la reflexión del contexto escolar que le tocó vivir y que denominó como tradicional o escolástica. A partir de esta evaluación de los sistemas y métodos de enseñanza, no sólo fue capaz de propiciar alternativas para el aprendizaje de las distintas materias; además, supo articular un marcó teó­rico que justificaba todas sus propues­tas.

Nos encontramos ante la figura de un gran maestro y educador que supo sumarse a todos aquellos movi­mientos que le ayudaran a renovar positiva y constructivamente la escue­las.

Nuestro interés se centra no sólo en sus técnicas, sino además en su Pedagogía. Ésta es una pedagogía del "sentido común" y del "trabajo"; articu­ladas bajo los principios de flexibili­dad, actividad, cooperación, autono­mía, libertad, apertura total y con una sola finalidad: preparar al hombre para que sea libre, feliz, crítico y com­prometido con el momento que le haya tocado vivir (que como vemos, no se alejan mucho de lo que actual­mente buscamos). Con esta pedago­gía trata de ofrecer una alternativa formativa y de alcanzar a la vez, su aspiración personal de renovar la pra­xis educativa. Se trata de un enfoque global del entorno educativo que per­mita un aprendizaje y una enseñanza contextualizada dentro de una meto­dología natural. Los supuestos básicos de los que arranca podrían sintetizar­se del siguiente modo:

En primer lugar, nos referiremos a la necesaria superación de lo que él denominaba escolástica, puesto que Freinet rechaza de pleno la escuela tradicional: "La escolástica nos ha pre­parado para hablar, explicar, demostrar; no nos ha entrenado en el trabajo, la observación, experimentación, realiza­ción. Ha cultivado en nosotros la actitud del profesor que interroga, controlo, san­ciona" (cit en GONZÁLEZ, J. 1996:16). De todo ello deducimos además que la labor del maestro ha de ser la de colaborador, guía y camarada que orienta el aprendizaje (GONZÁLEZ, J. 1996:18). "Con todo vuestra ciencia al margen de la vida, no os parecéis más que al aprendiz que sube a su coche, mira la meta a alcanzar..." (FREINET 1967:25).

Ahora con la LOGSE, la figura del maestro y del profesor se sitúa en esta línea: ha de convertirse en un facilitador y mediador de los aprendi­zajes, en un elemento clave de la acción didáctica (formándose, refle­xionando y evaluándose a sí mismo y a su propia práctica docente), que ha de contextualizar su enseñanza y par­tir de la realidad y características de sus alumnos.

Se trata de una "Escuela adaptada a las necesidades de nuestra época que vive el presente, pero que tiene en cuen­to el pasado y se encamina al futuro, para una sociedad más equitativa, justa, participativa y solidario, que pone al ser­vicio de la Humanidad los recursos que entre todos construimos" (KIKIRIKI 40 1996:12). La adaptación de la escuela a la vida real ya era contemplada por Freinet en estos términos: "Continuáis con vuestras lecciones, enseñáis vuestras mecánicas, contemporáneas del arado y la carretilla, cuando es de la motocicleta, del aparato de radio, del telégrafo y del teléfono de lo que tendrán que servirse vuestros niños, porque saben muy bien, por experiencia, dónde les llamo la vida". "Terminemos, pues, de dejarnos hipnoti­zar por esos estanques caprichosos de la observación, de la memoria, de los teorí­as formales fundados en los páramos desolados de la vieja escolástica" (FREI­NET 1967:17 y 24).

En segundo lugar, destacar la con­sideración de que el niño no es un ente abstracto que ha de adaptarse a una pedagogía, a unos métodos, a unas estrategias de enseñanza únicas, o a unas normas invariantes en su forma y en su aplicación. El niño es un individuo único, con un ritmo de aprendizaje y unas características pro­pias, que hacen que sea la pedagogía la que se adapte a él y le ayude en su proceso de formación. "¡Dadles tiro! ¡Descubrid y utilizad la llamada sobera­na de las necesidades vitales, individuales y sociales..." (FREINET, C. 1967:25). ¡Desgraciados los seres que, domestica­dos demasiado pronto han perdido el sentido de la ascensión y que, como ancianos fatigados, prefieren al aire de las anchuras y al azul del cielo el collar de la esclavitud y el cebo de la renuncia! Todos los caminos son buenos cuando conducen a las alturas". (FREINET, 1967: 19).

Junto con otros muchos principios de actuación, nos quedaremos con el de centrarse en la necesidad y el interés, por ser el binomio que adquiere una relevancia fundamental en su dinámica, habiéndolo extraído de la Escuela Nueva (GARCIA REQUENA, F. 1981:10).

De todo lo anterior, se deriva la necesidad de crear un método distin­to. Pero esta no es su opción. Prefie­re técnicas a métodos. Éstos son un "conjunto pautado y cerrado de estrate­gias pedagógicas'; mientras que las téc­nicas, "tienen un carácter provisional, abierto y evolutivo" (GONZÁLEZ, J. 1996: 16).

Esta alternativa a su vez se desgaja de la dimensión colectiva y social que confiere a la educación: "las activida­des individuales se funden siempre en el grupo, la escuela es una comunidad que se construye con la colaboración y coope­ración de todos, la concepción de la edu­cación integral sitúa en un plano privile­giado la articulación del trabajo manual con el intelectual, los contenidos de la enseñanza se construyen a partir del intercambio y el conocimiento mutuo entre las diversas culturas y el profesora­do es un agente de transformación soCial". (CARBONELL, J. 1996; 10).

Su evolución y permanencia a lo largo del tiempo se debe a múltiples factores entre los que destacamos la apertura a todo cambio, innovación y mejora que desde sus inicios Freinet trató de mantener, junto a los movi­mientos comprometidos a los que dió lugar. Así, los movimientos cooperati­vos de profesores en pos de una escuela democrática y popular se con­vierten en un instrumento fundamen­tal para la reconstrucción de una edu­cación en libertad. Según PACO OLVE­RA (1988;29), cuando habla del aula de Freinet no como una "iglesia" que sigue el "catecismo" freinetiano, sino como un lugar abierto a cualquier innovación educativa que coincida con los fines del movimiento cooperativo.

Los principios que anteriormente comentábamos tienen una correspon­dencia total con los valores universa­les: responsabilización, autonomía, cooperación... El niño constituye el eje central del proceso didáctico, por ser el auténtico protagonista, siendo a la vez, su formación integral el fin mismo de la Educación. La apertura de su escuela podría equipararse al intento actual que se está desarrollando por contextualizar las escuelas y abrirlas al entorno inmediato y uni­versal.

Como venimos observando, la vigencia de esta tendencia es lógica, puesto que el sentido de lo global y del método natural están en la base del enfoque actual del trabajo escolar. Del mismo modo, la investigación como medio de acceso al conoci­miento hoy, constituye la base de toda la metodología actual (ALCALÁ, M. 1996: 58 59). Su actualidad deriva también de  su     fundamentación y de su cercanía con lo que hoy se entiende por innovación. Así y quedándonos con lo que GONZÁLEZ Y ESCUDERO ( 1987) entienden por innovación "Hace referencia a dinámicas explícitas que pretenden alterar las ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas escolares, en alguna dirección renovado­ra de lo existente", podemos afirmar que el carácter procesual, multidi­mensional y la complejidad del hecho innovador quedaron claramente expuestos y visibles en las escuelas freinetianas; Freinet fue capaz de materializar el Cambio en un conti­nuo hasta lograr que sus técnicas edu­cativas se convirtieran en instrumen­tos, medios o vehículos orientados a la consecución de fines muy diferen­tes que van desde lo particular y con­creto, hasta niveles más globales y colectivos. Él logró mostrar cómo "la innovación no se opera bajo el supuesto de que pertenecía al dominio de adminis­tradores, (...), la innovación no puede pensarse ni realizarse al margen de los profesores" (ESCUDERO, J.M. 1996: 59).

Las técnicas Freinet pueden servir de estrategias para guiar el desarrollo del curriculum (JIMÉNEZ, R. 1996:20), y correlativamente para un mayor desa­rrollo de los aprendizajes individuali­zados y para una mejora considerable de la calidad de la enseñanza. De este modo, y adaptándolas al contexto, a la realidad de hoy día, con ciertos pulimentos respecto al excesivo ins­trumentalismo, son válidas para mejo­rar la práctica educativa y para conti­nuar interrogándose sobre el papel de la educación (IMBERNON, F. 1996: 7).

Sus técnicas supusieron una rup­tura total con lo tradicional: abolición del libro de texto y sustituirlo por la biblioteca de clase, método natural de lectura y el texto libre donde se da la palabra al niño, la asamblea y la estructura cooperativa del aula, y la superación del aislamiento del maes­tro mediante el intercambio de expe­riencias, el debate, la producción de materiales y la continua redefinición de la Escuela Moderna a tenor de las nuevas circunstancias y contextos socioculturales (CARBONELL, J. 1996: 10).

Tras la lectura de estos hechos y siguiendo el título de este trabajo, podemos llegar a una superposición y paralelismo total, con lo que MORRISH (1978: 18) entiende por innovación: "Es la introducción de algo nuevo y dife­rente.(...) Las innovaciones tienen gene­ralmente que ver con un incremento del aprendizaje, o al menos con un aprendi­zaje más individualizado, con amplios intentos de mejorar la calidad de la ense­ñanza y su profesionalización, y con el logro de unos "currículums" más desa­rrollados, más relevantes y mejor acaba­dos.(..) No significa necesariamente algo que sea enteramente nuevo; connota más bien algo que es fresco y nuevo desde el punto de vista de aquellos que lo usan." Es esto último lo que está ocurriendo en una gran cantidad de centros hoy. Existen muchos ejem­plos de escuelas (en su sentido más amplio), o de maestros concretos que están otorgando una nueva frescura a las ideas freinetianas, adaptándolas a sus realidades y logrando enormes éxitos, sin olvidar que en ocasiones no cuentan con el apoyo de sus mis­mos compañeros.

Para finalizar, nos gustaría recoger lo que para los miembros de este amplio movimiento de renovación sig­nifica hoy una clase freinetiana, y qué es lo que les piden a sus protagonis­tas: "Una clase freinetiana es, sobre todo, un lugar donde se trabaja con gusto, con alegría, donde la creatividad es mimada y los niños y niñas, aunque parezca tonto, son lo más importante" (OLVERA, 1988: 29). "Lo que yo pido a mis alumnos es que trabajen mucho, ya que en esta vida no se puede conseguir nada sin trabajar. (...) Consiguiendo este objetivo, estoy convencido de que sabrán salir adelante (...) Ellos saben que la meta no es ganar a los demás, sino en superarse a sí mismo" (GERTRUDIX, S. 1988: 41).

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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CARBONELL, J (1996): "¿Por qué amamos tanto a Freinet?" Kikirikí 40;8 I I

ESCUDERO, J.M. (1996): "La planificación de la Innovación Educativa". En MACHIO, F. y OTROS (coords):jornadas sobre Proyectos de Innovación. Sevilla: Departamento de Publicaciones CEP Alcalá de Guadaíra.

FREINET, C. (1967): Parábolas para una pedago­gía popular. Barcelona: Planeta Agostini.

FREINET, C. (1974): Las invariantes pedagógi­cos. Barcelona: LAZA.

GARCIA REQUENA, F. (1981): Las técnicas Freinet en el centro de E.G.B. Madrid: Anaya.

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IMBERNON, P. (1996): "¿Las ideas y la práctica freinetiana están moribundas?". Kikirikí 40;4 8.

JIMÉNEZ, R. (1996): "Las técnicas Freinet como desarrollo de una didáctica crí­tica". Kikirikí 40; 19 28.

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MORRISH, I (1978): Cambio e innovación en la enseñanza. Madrid: Anaya.

OLVERA, P. (1988): "Una clase Freinet, hoy". Cuadernos de Pedagogía 163;28 31.

Freinet y el movimiento de la Escuela Moderna: Una propuesta para la autonomía, la creatividad y la solidaridad. Kikirikí 40; 11­13.

RENAU, D. (1985): ¿Otra Psicología en la escuela? Un informe institucional y comunitario. Barcelona: LAZA.