EL COMPONENTE COMUNICATIVO EN EL ARTE DE LOS NIÑOS Y EN LAS ARTES ADULTAS.

APUNTES PARA UNA REFLEXION

 

Luisa M° Martínez García*

Rosario Gutiérrez Pérez **

 

Los términos que designan conceptos nunca son neutros. Así, la expresión se confunde con la comunicación y, sin embargo, no se refieren a los mismos contenidos. La diferenciación de esos conceptos permite un análisis más coherente de la naturaleza de la representación artística; en este caso, forman parte de una reflexión sobre la función del arte en la escuela y su relevancia en el curriculum.

 

Emoción y pensamiento en el arte

 

La palabra comunicación se ha ligado tradicionalmente al concepto de lenguaje, mientras que la expresión es un término familiar en el ámbito de las artes. Por otra parte, se ha dado por hecho que el lenguaje se relaciona con la transmisión de conocimientos, mientras que las artes adultas suscitan y expresan esencialmente emociones.

El énfasis en lo emocional es casi un denominador común en la opinión, cualificada o no, de modo que, en general, se coincide en reconocer a las artes su carácter intuitivo, cualitativo, expresivo y naturalmente subjetivo, que les permite transmitir emociones. El problema se plantea cuando se cuestiona el carácter comunicativo del arte, en cuanto se entiende que la comunicación implica información y, en consecuencia, un conocimiento Táctico, puntual, y un sistema organizado y finito de signos que lo haga posible; y ese es uno de los nudos del problema que reiteradamente ha hecho que se desestime la competencia específica del arte como lenguaje.

Así, nadie niega que el arte exprese y transmita significados, pero la pregunta es ¿se puede hablar de transmisión de conocimiento?

Esta dicotomía entre pensar y sentir ha marcado la polémica desde Platón hasta el debate actual. Algunas teorías sobre filosofía del arte como las de Ducasse o Richard e incluso Carnap, distinguen entre significados emocionales y referenciales, negando éstos últimos a la comunicación artística y concediéndoles un valor exclusivamente emocional:

"El arte es esencialmente una forma de lenguaje del sentimiento; de los humores, de las actitudes emocionales... debe, por tanto, ser diferente del lenguaje de las aserciones" (DUCASSE, citado por DORFLES, 1969, 167).

Incluso S. Langer (1951), al distinguir entre símbolos discursivos (los del lenguaje fonético y otros códigos convencionales que pueden desglosarse en un vocabulario) y presentativos (los que se corresponden con el arte y deben aprenderse en configuraciones de conjunto y de modo simultáneo), piensa en el arte como un vehículo emocional sin admitir que puede ser un verdadero lenguaje; como comenta DORFLES (1967, 182) en una reflexión sobre su obra, para Langer "todo lo que no es pensamiento hablado debe ser considerado sentimiento".

Sin embargo, y pese a una literatura tan abundante en contra de los componentes cognitivos en la obra artística, existen opiniones relevantes que se oponen a ese reduccionismo.

Así, encontramos autores como DEWEY (1938, 46) y más recientemente E. EISNER (1995), que definen la importancia de la cognición en el proceso artístico y las consecuencias de este hecho en la educación. Otras opiniones en la misma línea de argumentación son las de COLLINGWOOD (1978), que afirma que el modo en que tomamos consciencia de nuestras propias emociones es necesariamente una actividad cognitiva; o las de DORFLES (1967, 183), para quien el arte es "la articulación de un pensamiento además de un sentimiento".

En nuestra opinión, la aprehensión cognitiva de los estados emocionales es imprescindible para que éstos puedan ser expresados en los distintos ámbitos de la representación artística. El conocimiento y con él los contenidos (también los emocionales) no pueden excluirse de cualquier forma de representación humana, aunque, como en el caso del arte, los factores cognitivos no se desarrollen en términos proposicionales.

 

La expresión y la comunicación artística infantil

 

Dicho esto habría que aproxi­mar esta reflexión al objetivo ya enunciado: investigar el problema de la comunicación y la expresión en el arte de los niños. Dada la complejidad del tema que excedería los límites de este artículo, resumi­remos algunos de los aspectos más relevantes del problema.

Empezaremos por definir nues­tra posición. Consideramos el arte infantil como un complejo semióti­co que participa de las característi­cas del lenguaje en cuanto se trata de un sistema de signos y símbolos articulados en un código icónico reglado y sujeto a ciertos principios; y a la vez, como una de las formas del arte, ya que esa articulación requiere de una disposición formal que se resuelve dentro del juego de compensación y ritmo de estructu­ras, (y también, en su caso, las pro­piedades texturales o de color) que obedece a un imperativo estético. Esta tendencia innata al equilibrio, como defiende Kellog (1981), puede ser observada, incluso de forma más pura, en los estadios iniciales.

Para decidir entre lo que es expresión y comunicación en la producción artística de los niños, que tiene el dibujo como eje, habría que atender a dos planos distintos, con distintos cocientes de comuni­cabilidad.

Podríamos distinguir entre un plano icónico literal y un plano esté­tico. El primero comprende un cociente comunicativo específico, que permite que la obra del niño sea directamente comprensible, operando con un código figurativo claro y articulado con el que puede abordar acontecimientos y situacio­nes, reales o imaginadas, en térmi­nos puntuales y precisos. Como en todo verdadero lenguaje los térmi­nos son traducibles y perecederos una vez consumido el mensaje.

En este plano icónico el niño opera con significados referenciales concretos como resultado de los procesos de acomodación que exi­gen símbolos literales que puedan ser comunicados sin ambigüedad. Unas palabras de Piaget (1984, 124)

sitúan la clave en el proceso de con­solidación de la imaginación simbóli­ca:

"Finalmente, con la socializa­ción del niño, el juego adquiere reglas o adata la imaginación simbólica a los requerimientos de la realidad, bajo las cons­trucciones aún espontáneas, pero que invitan a lo real; bajo estas dos formas, el símbolo de asimilación individual cede el paso, o bien a la regla colecti­va, o bien, al símbolo represen­tativo u objetivo o a ambos".

Este plano supone una intención comunicativa y constructiva cons­ciente, abarcando el desarrollo de todas las configuraciones ordenadas y relacionadas conforme a los prin­cipios de la lógica espacial en el medio gráfico, necesarias para la elaboración de conceptos gráficos identificables o iconogramas, (por ejemplo, una casa, un perro, etc.), y posteriormente para la configura­ción de un tema o de una secuencia narrativa. El niño marca así la inten­ción prioritaria de informar que caracteriza a los sistemas lingüísti­cos.

El plano estético se corresponde con un cociente comunicativo ines­pecífico que comprende todas las relaciones formales entre estructu­ras y unidades articuladas y no arti­culadas, recogiendo también los ras­gos informales de carácter expresi­vo como manchas, tachaduras, embardurnamientos, etc., que pre­ceden o subyacen a la representa­ción figurativa del plano icónico.

Este cociente de comunicación inespecífico viene determinado por las estructuras profundas, incons­cientes, que son sinópticas e intra­ducibles de un modo directo y se relacionan con el placer que encuentra el niño en la construc­ción formal en sí misma o en la expresión gráfica como correlato gestual, prescindiendo de cualquier connotación o referencia simbólica concreta. El contenido expresivo que transmite el niño de un modo intuitivo e indiferenciado, siempre que lo permitan las circunstancias contextuales y el propio contexto mental del observador, enlaza con esa empatía esencial que hemos dado en llamar emoción estética.

Ambos planos sitúan a distintos niveles la obra gráfica y plástica del niño: entre el lenguaje y las artes visuales. Así, la expresión y la comu­nicación se dan conjuntamente en el arte infantil, ya que el niño se expresa a través de formas que poseen un significado inmanente y que, en su nivel iconográfico o figu­rativo, le permiten informar en un plano más socializado que le sitúa en una realidad compleja que debe ordenar para su comprensión.

Estas consideraciones tienen consecuencias de cara al curricu­lum. El primero de los planos que hemos diferenciado se correspon­dería con la dimensión semiótica del curriculum de arte, que contempla la representación iconográfica como un sistema articulado obediente a principios y reglas intersubjetivas con las que el niño opera a nivel consciente. El segundo plano se integra en la dimensión curricular que abarca la educación y sensibili­zación del niño hacia las cualidades formales y expresivas, y hacia la aprehensión estética. En este caso, se partiría de la producción propia como un paso inicial hacia la apre­ciación crítica en el ámbito cultural que abarca el campo de la imagen.

 

Referencias bibliográficas

 

COLLNGWOOD, R.G. (1978): Los princi­pios del arte. Fondo de Cultura Económi­ca. México.

DEWEY, J. (1938): Experience and Edu­cation. New York: Macmillan.

DORFLES, G. (1967): Símbolo, comunica­ción y consumo. Barcelona: Lumen.

EISNER, E. ( 1995): Educar la visión artísti­ca. Barcelona: Paidós.

KELLOG, R. (1981): Análisis de la expre­sión plástica del preescolar. Madrid: Cin­cel.

LANGER, S. (1951): Philosophy in a New Key. A Study in the symbolism of reason, rite and art. Harvard University Press.

PIAGET, J. (1984): La formación del sím­bolo en el niño. Fondo de Cultura Econó­mica. México.