EL COMPONENTE COMUNICATIVO EN EL ARTE DE LOS NIÑOS
Y EN LAS ARTES ADULTAS.
APUNTES PARA UNA REFLEXION
Luisa M° Martínez García*
Rosario Gutiérrez Pérez **
Los términos que designan
conceptos nunca son neutros. Así, la expresión se confunde con la comunicación
y, sin embargo, no se refieren a los mismos contenidos. La diferenciación de
esos conceptos permite un análisis más coherente de la naturaleza de la
representación artística; en este caso, forman parte de una reflexión sobre la
función del arte en la escuela y su relevancia en el curriculum.
Emoción y pensamiento en el arte
La palabra comunicación se
ha ligado tradicionalmente al concepto de lenguaje, mientras que la expresión
es un término familiar en el ámbito de las artes. Por otra parte, se ha dado
por hecho que el lenguaje se relaciona con la transmisión de conocimientos,
mientras que las artes adultas suscitan y expresan esencialmente emociones.
El énfasis en lo emocional
es casi un denominador común en la opinión, cualificada o no, de modo que, en
general, se coincide en reconocer a las artes su carácter intuitivo,
cualitativo, expresivo y naturalmente subjetivo, que les permite transmitir
emociones. El problema se plantea cuando se cuestiona el carácter comunicativo
del arte, en cuanto se entiende que la comunicación implica información y, en
consecuencia, un conocimiento Táctico, puntual, y un sistema organizado y
finito de signos que lo haga posible; y ese es uno de los nudos del problema
que reiteradamente ha hecho que se desestime la competencia específica del arte
como lenguaje.
Así, nadie niega que el
arte exprese y transmita significados, pero la pregunta es ¿se puede hablar de
transmisión de conocimiento?
Esta dicotomía entre
pensar y sentir ha marcado la polémica desde Platón hasta el debate actual.
Algunas teorías sobre filosofía del arte como las de Ducasse o Richard e
incluso Carnap, distinguen entre significados emocionales y referenciales,
negando éstos últimos a la comunicación artística y concediéndoles un valor
exclusivamente emocional:
"El arte es
esencialmente una forma de lenguaje del sentimiento; de los humores, de las
actitudes emocionales... debe, por tanto, ser diferente del lenguaje de las
aserciones" (DUCASSE, citado por DORFLES, 1969, 167).
Incluso S. Langer (1951),
al distinguir entre símbolos discursivos (los del lenguaje fonético y otros
códigos convencionales que pueden desglosarse en un vocabulario) y
presentativos (los que se corresponden con el arte y deben aprenderse en
configuraciones de conjunto y de modo simultáneo), piensa en el arte como un
vehículo emocional sin admitir que puede ser un verdadero lenguaje; como
comenta DORFLES (1967, 182) en una reflexión sobre su obra, para Langer
"todo lo que no es pensamiento hablado debe ser considerado sentimiento".
Sin embargo, y pese a una
literatura tan abundante en contra de los componentes cognitivos en la obra
artística, existen opiniones relevantes que se oponen a ese reduccionismo.
Así, encontramos autores
como DEWEY (1938, 46) y más recientemente E. EISNER (1995), que definen la
importancia de la cognición en el proceso artístico y las consecuencias de este
hecho en la educación. Otras opiniones en la misma línea de argumentación son
las de COLLINGWOOD (1978), que afirma que el modo en que tomamos consciencia de
nuestras propias emociones es necesariamente una actividad cognitiva; o las de
DORFLES (1967, 183), para quien el arte es "la articulación de un
pensamiento además de un sentimiento".
En nuestra opinión, la
aprehensión cognitiva de los estados emocionales es imprescindible para que
éstos puedan ser expresados en los distintos ámbitos de la representación
artística. El conocimiento y con él los contenidos (también los emocionales) no
pueden excluirse de cualquier forma de representación humana, aunque, como en
el caso del arte, los factores cognitivos no se desarrollen en términos
proposicionales.
La expresión y la comunicación artística infantil
Dicho esto habría que
aproximar esta reflexión al objetivo ya enunciado: investigar el problema de
la comunicación y la expresión en el arte de los niños. Dada la complejidad del
tema que excedería los límites de este artículo, resumiremos algunos de los
aspectos más relevantes del problema.
Empezaremos por definir
nuestra posición. Consideramos el arte infantil como un complejo semiótico
que participa de las características del lenguaje en cuanto se trata de un
sistema de signos y símbolos articulados en un código icónico reglado y sujeto
a ciertos principios; y a la vez, como una de las formas del arte, ya que esa
articulación requiere de una disposición formal que se resuelve dentro del
juego de compensación y ritmo de estructuras, (y también, en su caso, las propiedades
texturales o de color) que obedece a un imperativo estético. Esta tendencia
innata al equilibrio, como defiende Kellog (1981), puede ser observada, incluso
de forma más pura, en los estadios iniciales.
Para decidir entre lo que
es expresión y comunicación en la producción artística de los niños, que tiene
el dibujo como eje, habría que atender a dos planos distintos, con distintos
cocientes de comunicabilidad.
Podríamos distinguir entre
un plano icónico literal y un plano estético. El primero comprende un cociente
comunicativo específico, que permite que la obra del niño sea directamente comprensible,
operando con un código figurativo claro y articulado con el que puede abordar
acontecimientos y situaciones, reales o imaginadas, en términos puntuales y
precisos. Como en todo verdadero lenguaje los términos son traducibles y
perecederos una vez consumido el mensaje.
En este plano icónico el
niño opera con significados referenciales concretos como resultado de los
procesos de acomodación que exigen símbolos literales que puedan ser
comunicados sin ambigüedad. Unas palabras de Piaget (1984, 124)
sitúan la clave en el
proceso de consolidación de la imaginación simbólica:
"Finalmente, con la
socialización del niño, el juego adquiere reglas o adata la imaginación
simbólica a los requerimientos de la realidad, bajo las construcciones aún
espontáneas, pero que invitan a lo real; bajo estas dos formas, el símbolo de
asimilación individual cede el paso, o bien a la regla colectiva, o bien, al
símbolo representativo u objetivo o a ambos".
Este plano supone una
intención comunicativa y constructiva consciente, abarcando el desarrollo de
todas las configuraciones ordenadas y relacionadas conforme a los principios
de la lógica espacial en el medio gráfico, necesarias para la elaboración de
conceptos gráficos identificables o iconogramas, (por ejemplo, una casa, un
perro, etc.), y posteriormente para la configuración de un tema o de una
secuencia narrativa. El niño marca así la intención prioritaria de informar
que caracteriza a los sistemas lingüísticos.
El plano estético se
corresponde con un cociente comunicativo inespecífico que comprende todas las
relaciones formales entre estructuras y unidades articuladas y no articuladas,
recogiendo también los rasgos informales de carácter expresivo como manchas,
tachaduras, embardurnamientos, etc., que preceden o subyacen a la representación
figurativa del plano icónico.
Este cociente de
comunicación inespecífico viene determinado por las estructuras profundas,
inconscientes, que son sinópticas e intraducibles de un modo directo y se
relacionan con el placer que encuentra el niño en la construcción formal en sí
misma o en la expresión gráfica como correlato gestual, prescindiendo de
cualquier connotación o referencia simbólica concreta. El contenido expresivo
que transmite el niño de un modo intuitivo e indiferenciado, siempre que lo
permitan las circunstancias contextuales y el propio contexto mental del
observador, enlaza con esa empatía esencial que hemos dado en llamar emoción
estética.
Ambos planos sitúan a
distintos niveles la obra gráfica y plástica del niño: entre el lenguaje y las
artes visuales. Así, la expresión y la comunicación se dan conjuntamente en el
arte infantil, ya que el niño se expresa a través de formas que poseen un
significado inmanente y que, en su nivel iconográfico o figurativo, le
permiten informar en un plano más socializado que le sitúa en una realidad
compleja que debe ordenar para su comprensión.
Estas consideraciones
tienen consecuencias de cara al curriculum. El primero de los planos que hemos
diferenciado se correspondería con la dimensión semiótica del curriculum de
arte, que contempla la representación iconográfica como un sistema articulado
obediente a principios y reglas intersubjetivas con las que el niño opera a
nivel consciente. El segundo plano se integra en la dimensión curricular que
abarca la educación y sensibilización del niño hacia las cualidades formales y
expresivas, y hacia la aprehensión estética. En este caso, se partiría de la
producción propia como un paso inicial hacia la apreciación crítica en el
ámbito cultural que abarca el campo de la imagen.
Referencias bibliográficas
COLLNGWOOD, R.G. (1978):
Los principios del arte. Fondo de Cultura Económica. México.
DEWEY, J. (1938): Experience and Education. New York: Macmillan.
DORFLES, G. (1967):
Símbolo, comunicación y consumo. Barcelona: Lumen.
EISNER, E. ( 1995): Educar
la visión artística. Barcelona: Paidós.
KELLOG, R. (1981):
Análisis de la expresión plástica del preescolar.
LANGER, S. (1951): Philosophy in a New Key. A Study in the symbolism of
reason, rite and art. Harvard
University Press.
PIAGET, J. (1984): La
formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. México.