EL AYER Y HOY DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN LA ESPAÑA DE LAS AUTONOMÍAS

 

Benjamín Zufiaurre Goikoetxea*

 

Después de hacer un recorrido a lo largo de las distintas fases que han presidido la Reforma educativa desde sus comienzos, el autor nos advierte del peligro de una progresiva involución hacia los valores y disciplinas de la escuela más tradicional que conocemos. La degradación que se ha veni­do produciendo en el campo de la formación culmina en una fase en la que los modelos ofertados por las distintas Comunidades son ahora casi uniformes.Según el profesor lufiaurre, la Administración equipara concep­tos como "calidad en educación" y "rentabilidad de la inversión". El camino hacia una escuela privada de élite está abierto.

 

La educación que por fuerza de la cos­tumbre se llega a definir como un ins­trumento de integración social y vehí­culo para la transmisión de valores éticos, individuales y colectivos, no deja de ser una tarea de futuro que se estructura a partir de un presente de intenciones, de hechos y de realidades que apenas casan. En torno a la educa­ción se dice mucho y se hace mucho discurso interesadamente vacío, pero apenas se aspira a contextualizar lo que se quiere y se debe hacer.

La formación del Profesorado se concibe también desde esta óptica. Es un gran reto, es necesario para el desarrollo de las Reformas en educa­ción, pero no deja de tener cortapisas desde la propia Administración pues la Administración quiere ser la que, en sus juegos de fuerzas propios, regule y determine la tipología y el alcance de los planes y acciones de formación y los perfiles de las/los profesionales "liberados de la tiza"; mayormente no tanto por su saber hacer y dinamizar sino por su servidumbre al poder establecido. Y todo esto ha sido una constante que se ha venido reafirman­do según se han ido acotando los procesos de Reforma en el tiempo.

 

Los caminos de la Reforma Edu­cativa en España

 

Un repaso al proceso de desarrollo de la/s Reformas educativas en España desde 1982, nos va a situar en un pri­mer periodo 1982 86/87 en el que se creía que reformar la educación era abrir unos procesos de cambio educa­tivo, por la vía de la experimentación activa (ZUFIAURRE, B. 1994). Durante aquel periodo, el perfeccionamiento del profesorado corría paralelo a la innovación en educación y se ajustaba a principios de integración y compen­sación en educación. Las unidades de partida eran los centros educativos, y todo se quería construir desde una línea de formación en centros, trabajo en equipo, desarrollo de experiencias de reforma.

No se podía hacer una/s Refor­mas, sin paralelamente abrir un cami­no reformador en Formación del Pro­fesorado. Y, en este sentido, algunos hitos importantes van a ser:

  la supresión del INCIE y la creación de una Subdirección General de

Formación del Profesorado (R.D. 2183/80),

  la celebración del Primer Congreso de Renovación Pedagógica en Barce­lona (M.E.C.  

1983) como claro intento de devolver al profesorado autonomía y responsabilidad en tanto que la formación en los Insti­tutos de Ciencias de la Educación era puesta en cuestión,

  la creación de los Centros de Profe­sores por R.D. 21 12/84 de 14 de Noviembre (BOE 24/XI) como nueva política de actualización del profesorado fundamentada en la descentralización unida a la práctica educativa,

  la creación de los Centros de Recur­sos, justificada en el apoyo a la escuela rural o programas de educa­ción compensatoria (R.D. 1174/83 de 17 de Abril), y también de los Centros de Recursos e Innovación Educativa, los Campos de Aprendi­zaje, concebidos como lugares de encuentro, de trabajo, intercambio, coordinación, innovación y anima­ción escolar,

  la estructuración de los Equipos mul­tiprofesionales, de apoyo a la inte­gración, orientación escolar u otros, muchas veces con problemas de pla­nificación y sectorización y también con carencias en el estudio de las necesidades,

Poco a poco, sin embargo, la red de apoyo a la formación y el perfec­cionamiento del profesorado se va enquistando hacia los profesionales "liberados de la tiza" que no viven ya la formación ni los cometidos de apoyo a los centros y al profesorado de la misma manera. Una nueva burocracia va sustituyendo a aquellos colectivos e individualidades renovadoras que defendían y apoyaban la/s Reforma/s desde su rol como encargadas de for­mación. Y esta tendencia se va a rea­firmar con la estructuración de las Unidades de Programas educativos cuyas actuaciones muchas veces que­dan descoordinadas de otras líneas de formación.

La elección a Consejos Asesores y Directores de CEPs de 1986, con­sagró un nuevo estilo de reparto y de administración del PODER. Sectores cercanos a intereses de la escuela privada, de ideologías antireformistas y menos favorables a la innovación, coparon muchos Consejos de los CEPs. Las consecuencias se hicieron perceptibles a partir de 1987 con el cambio de los tiempos y del espíritu de la Reforma, lo que se plasma en la publicación del “Proyecto jara la Refor­ma de las Enseñanzas" (1987) y, en los paralelos cambios en el Plan de Formación del Profesorado 1987/88 que aparece ahora más institucionali­zado. Este proceso marca ya una segunda fase en la reforma 1986/87  

1989/90.

La defensa de la autonomía y la profesionalidad del personal docente, como vía abierta hacia una mayor autogestión y apertura escolar en cuanto a actuación y formación docente, queda ahora cuestionada. Mientras tanto, la colaboración con las Universidades se va instaurando con opciones de formación tipo cursos de postgrado, programas de actualización científico técnica y didáctica, formado­res de formadores, responsables de Área...

La colaboración interinstitucional: ICES   Universidad   Colectivos de Profesorado   Coordinadores de pro­gramas   todas ellas consideradas ins­tancias de apoyo a la/s Reforma/s edu­cativas, se va reafirmando. Los Planes Provinciales de Perfeccionamiento del profesorado regularán las líneas de acción en cuanto a formación conti­nuada o permanente del profesorado que incluirá la adecuada previsión de los recursos, los apoyos y otros. En esta situación, se va avanzando hacia una tercera fase en la Reforma educa­tiva, a partir de 1989 (publicación de las DCBs) y 1990 (aprobación de la LOGSE), fase esta mucho más regula­da y dirigida y que lleva a cambios serios en la orientación de la forma­ción del profesorado.

Para esta época, la línea de Refor­ma Curricular o Proyecto de Reforma

guiado por orientaciones de corte más psicologicista y más cercanos a una línea de implantación de la Refor­ma: venta del diseño con mucho nuevo vocabulario pero con menos realidad en la práctica del cambio edu­cativo, había sustituido a la línea de experimentación de las Reformas de los años 82/83 y posteriores.

Los programas de formación van a reorganizarse hacia las propuestas y proyectos curriculares, formación psi­copedagógica, tutoría, orientación y evaluación, actualización científico téc­nica y didáctica, organización y gestión de centros escolares. Paralelamente, los programas de Áreas transversales, Coeducación, Salud, Nuevas Tecnolo­gías, Artísticas, Idiomas, Educación Especial, Formación de Equipos Direc­tivos, Formación en el Exterior y otros Programas Especiales, ocupan un nuevo espacio, ahora mucho menos integrador que los años ante­riores. Las fases de la Reforma han cambiado y los debates sobre la Reforma a veces devienen campañas de marketing y venta de excelencias no demostradas y difíciles de encajar en la práctica educativa.

 

Una nueva realidad de la Refor­ma después de la LOGSE

 

El paso de los años reafirma esta ten­dencia. Los años 1994 y 1995 con la Ley Pertierra y otros, marcan graves retrocesos en la filosofía y la práctica de la Reforma, lo que se complica con una escasa dotación de recursos. El cambio político y la llegada al poder del Equipo de la actual Ministra de Educación nos lleva a una fase de clara contrarreforma. La formación del profesorado deviene puro cursillismo y el control de la asistencia y el certifi­cado aparecen como claves de este nuevo proceso.

Ya no se trata de mejorar los cen­tros, la actuación educativa, o la plani­ficación de la oferta pública de la ense­ñanza. Se trata de desregular el siste­ma educativo desde el apoyo a la escuela privada, la vuelta a las interna­cionalmente conocidas como "3 Rs"; que en el territorio español van a sig­nificar, leer y escribir, centralismo, valores y disciplinas tradicionales.

Las unidades y órganos uniperso­nales de apoyo a la Reforma no se administran mayormente desde manos de profesionales sino de cargos de confianza ideológicamente controla­dos y con pocos cometidos que cubrir, salvo vender cursos de ciertas redes de formación y privatizar los servicios de apoyo a la formación. Y una vez se ha dado la vuelta a la torti­lla, el traspaso de competencias en educación que se va sucediendo no tiene aquel sentido de mejora de la educación a través de la descentraliza­ción, sino que sirve como mejor mecanismo de control de la evolución en educación con un debate más ses­gado hacia la escuela privada y los usos clásicos de la educación como guardería e instrucción de y en aque­llo de siempre, no tanto hacia opcio­nes nuevas ni más progresistas.

 

La Formación Permanente Insti­tucional (FOPI) y los centros de Apoyo y de Recursos (CAR) como precedentes de cambio educativo desde la descentraliza­ción

 

A lo largo de todo este camino de Reforma, y también de camino de un sistema educativo centralizado y bas­tante esclerotizado a una seriación de sistemas educativos descentralizados y autonómicos con mejores y peores quereres y poderes de hacerlo bien, se ha corrido mucho. Primero fueron modelos más cercanos a la experi­mentación y el desarrollo educativo, durante los años ochenta y especial­mente en la primera fase de la/s Reformas 1982 87. Este proceso se va decolorando a partir de 1986/87. Finalmente llegamos a modelos más cercanos a una línea de implantación o venta de paquetes de Reforma no fácilmente comprensible ni aplicable para el profesorado en los años noventa, y más especialmente a partir de 1993/94, cuando ya casi nadie creía en aquella Reforma prometida y dese­ada, y cuando convenía deslegislar y desandar con la Ley Pertierra, el defi­ciente desarrollo de la Normativa de aplicación de la LOGSE, y en particu­lar, las irregularidades en la adscrip­ción del profesorado, el acceso y per­manencia en Inspección, la desregula­ción de la orientación educativa y los servicios psicopedagógicos, entre un largo etc.

Durante este recorrido hacia el desatino antireformista en educación, preparado ya por los últimos gobier­nos y ministros socialistas en educación y reafirmado por un gobierno popular, la Formación del Profesorado ha evolucionado siguiendo esta secuencia:

I er periodo 1982/87: Líneas de for­mación   Formación en centros, activa, autónoma e innovadora, seminarios de trabajo...

Organización de actuaciones: Terri­torio MEC y CC.AA., Cataluña y País Vasco, con rasgos diferenciados a des­tacar.

2° periodo 1987/89/90: Líneas de formación   Formación postgraduada y especializada, actualización científica, técnica, cursos y recetas...

Organización de actuaciones: Terri­torio M.E.C. y CC. AA., País Valencia­no, Andalucía y parcialmente otras, con énfasis en la producción de mate­riales curriculares.

Ser periodo a partir de 1990 y de 1994/95 en adelante: Líneas de forma­ción   Actualización científica, cursos y recetas con certificados, gestión y cali­dad educativa con poco contenido, humanidades y lengua como ejes de demagogia.

Organización de actuaciones: Des­centralización educativa acelerada con muy pocos matices diferenciadores entre Comunidades, antes bien, uni­formidad en un proceso de descentra­lización centralizadora, de reparto de poder y de prebendas.

En esta trayectoria hacia un repar­to de la educación sin recursos y sin saberes hacer claros, no viene a mal recordar algunos intentos destacables en cuanto a formación años atrás.

Los F.O.P.I.S. o Formación Perma­nente Institucional en Cataluña que englobaban en una acción conjuntada de formación a los ICES, los Centros de Recursos, los Servicios de Inspec­ción, de Ordenación Educativa, de Per­feccionamiento del Profesorado, de Asesoramiento psicopedagógico, Ayun­tamientos, Asociaciones, Colectivos de Renovación...

Se trataba de un Plan de Acción conjunto que se enmarcaba en un territorio (ejemplos claros fueron S. Cugat, Cornella, Sta. Coloma, Hospita­let, Esplugas, Badalona.. En Eskoriaza (Guipúzcoa) toman también ejemplo del modelo), y que se encaminaba a coordinar la labor educativa y organi­zar seminarios de trabajo con el objeti­vo de optimizar los recursos y agilizar la gestión y la formación (Zufiaurre, B. 1994). Las Escuelas Universitarias de Formación de Profesorado de EGB enviaban a alumnado en prácticas tuto­rizado desde estas Escuelas a las zonas que desarrollaban el Plan. Y este alum­nado sustituía al profesorado en activo mientras aquel se formaba.

En las diferentes zonas se desarro­llaban seminarios, cursos de formación variados relativos a ciclos, Áreas, Pro­yectos de gestión, evaluación, orienta­ción y otros. En ocasiones se llegaba a sustituir hasta el 25% del claustro para labores de formación. El profesorado liberado (sustituido por alumnado en prácticas) se reciclaba, y una vez en el centro servía como elemento transmi­sor de formación al resto del claustro, lo que reflejaba una clara intencionali­dad de reciclaje no individual sino colectivo.

Para proceder según este Plan se comenzaba por diagnosticar la situa­ción del territorio. A partir de aquí, se establecían de modo consensuado los diferentes servicios de asesoría y de formación, visto lo cual se organizaba un sistema de reciclaje del profesorado durante un mes, ( por lo general Sep­tiembre/Octubre) o más incluso si fuera pertinente, que podía incluir a 130 ó 180 profesores/as por FOPI. El trabajo en equipo, la intercomunica­ción entre el profesorado, la supervi­sión de los proyectos pedagógicos desde el Servicio de enseñanza, entre otros, eran las claves del proceso.

Las sesiones de trabajo versaban sobre aspectos concretos de la labor docente pero, todo ello, encajaba en unos Planes de Coordinación INTER­FOPI supervisados por una Comisión Mixta desde una opción macroterrito­rial.

En la Comunidad Vasca, los CAR  Centros de Apoyo y Recursos   regu­lados por Orden 27/VI/84 (B.O.P.V. 10/VII/84), establecían una unidad de funcionamiento zonal que encajaba en un Plan de Acción Zonal (P.A.Z.) Se trataba de un modelo abierto y revisa­ble que se enmarcaba también en un territorio (Áreas de unos 60.000 habi­tantes) y que tenía como meta la mejo­ra de la calidad de los servicios (Zufiaurre, B. 1994).

Cada C.A.R. aglutinaba programas de innovación educativa, integración y euskaldunización, además de apoyo en Nuevas Tecnologías y otros. Contaba con una plantilla que atendía los come­tidos de formación y asesoramiento en sus respectivos campos, y funcionaba como entidad de apoyo a la Reforma y la innovación educativa en los centros.

Su Plan se preparaba y evaluaba anualmente para lo cual había que ela­borar una memoria anual con sus res­pectivos subprogramas. Su desarrollo se consensuaba en las reuniones perió­dicas entre profesionales de los CAR con Directores/as de los Centros en coordinación siempre con la Inspec­ción Educativa. Tanto es así que, como modelo de formación administrativo y de gestión en pro de una mejora de la calidad educativa, podría ser considera­do como un precedente digno de inte­rés. Desgraciadamente años después, tras haber creado una red de seis CAR en 1985, seis más el curso 1985/86, se reconvierten en los Centros de Orien­tación Pedagógica C.O.P. con otros cometidos e intereses más "light" y menos estructurados, todo ello apoya­do desde un posteriormente creado Instituto de Desarrollo Curricular donde algunos expertos van acotando los materiales y las actuaciones necesa­rias para la implantación y, no tanto, el desarrollo de la Reforma.

 

El hoy de la Formación y la Refor­ma

 

Para los años 1992 y 1993, la Forma­ción del Profesorado había evoluciona­do paralelamente a la nueva Orientación de la Reforma: desarrollar norma­tivas de aplicación de la LOGSE, que implicaba para los centros escolares elaborar, o mejor copiar, Proyectos Educativos y Curriculares partiendo de las recomendaciones de Asesores/as e Inspectores/as, divagar sobre la nueva terminología de principios y más prin­cipios psicopedagógicos en múltiples cursos, participar en otros muchos cursos de formación específica con muchas y muy variadas técnicas e ins­trucciones, sirvieran o no para una aplicación en la práctica, y como con­trapartida, el profesorado recibía certi­ficados cuya acumulación le servía para progresar en su ascenso en la carrera docente, aunque solo fuera para poder seleccionar un centro más cercano a su domicilio familiar.

Los Proyectos de Formación en Centros van quedando en algunos luga­res de forma residual. No se trata de una línea oficial ni oficiosa de forma­ción. Ahora todo es más técnico, se trata de discutir sobre "calidad educati­va" aunque no se sepa lo que es ni se planifique esta. En relación a esto, ade­más, la Dirección y Gestión de centros cobra nuevo interés expendiéndose cursos específicos sobre esta temática.

Gestión de Calidad, descentraliza­ción educativa, defensa de las humani­dades, de la Lengua, la lectura, la escri­tura, las matemáticas y las ciencias, en resumen de todo lo que tiene que ver con lo más tradicional en educación, van a ser los sinos del desarrollo edu­cativo que comienza a tomar carta de naturaleza con los últimos tiempos del Gobierno socialista y que se reelabo­ran con mayor prestancia por el Gobierno del Partido Popular.

Los primeros años noventa fueron años de expansión y de apertura a infi­nitas publicaciones de materiales curri­culares. En 1998, se ha publicado ya tanto material, han crecido tanto las agencias de venta de servicios y de paquetes de formación, el chiringuito ha sido de tal calibre que las editoriales y agencias han tenido que abrirse cami­nos de ventas de servicios y publicacio­nes a países latinoamericanos. Cuanto desfachatez en el entorno de una reforma que se decía era abierta, a experimentar, que promulgaba el desa­rrollo profesional autónomo del profe­sorado, y que deviene en un sistema "fenicio"  eficaz de venta de servicios y paquetes de manera similar a la venta por correspondencia. Todo a la carta aunque no se entiende o no se puede, y quizás ni debe, aplicar todo lo que se vende.

Los materiales curriculares de las Comunidades Valenciana, Andaluza, Canaria (educación sexual), algunos temas transversales a destacar en otras comunidades, quedan como esfuerzos dignos de mención durante este perío­do. Las publicaciones de diversas edi­toriales tienen muchos pros y contras, pero lo que no tiene tanto sentido es publicar tanto, beneficiarse tanto, atur­dir al profesorado, evaluar gratuita y sesgadamente los aprendizajes y niveles de conocimiento en Áreas y disciplinas básicas por parte del M.E.C., y hacer tan poco por el desarrollo en educa­ción.

Si la LOGSE no gusta a los actuales responsables del M.E.C. y de muchas autonomías, que cambien la Ley y se atrevan con ello. En cualquier caso, dejen de embarullarla y dejen de liar al profesorado, a los centros, padres y madres... En este momento, se están ultimando los traspasos de Educación no universitaria a la mayoría de las Comunidades. Quedan apenas sin tras­pasos las dos Castillas, Extremadura y Asturias. Los traspasos de las enseñan­zas universitarias están avanzando igualmente. Pero, sin embargo, la finan­ciación de la Reforma está sin regular.

Diríase que los traspasos en educa­ción se hacen para cuadrar mejor los presupuestos del Estado, se pasa el muerto a las Comunidades para que administren el ahorro, no tanto el desarrollo curricular. A cambio, ten­drán espacio para nombrar sus cargos de confianza y de "liberados de la tiza", técnicos, asesores, responsables inter­medios...

Las actuaciones en formación son bastante similares en todos los territo­rios: mucho curso, mucho certificado, trabajo de Áreas y disciplinas, lengua, lectoescritura, leer y escribir, dirección y gestión de centros, informática, vídeo, telemática, educación en valo­res, gestión de calidad, orientación, educación a distancia, programas euro­peos...

Se da la circunstancia de que muchos planes de formación (VV.AA.­Planes de Formación del Profesorado 1998/99) contemplan, además de los múltiples cursos repetitivos en unos y otros lugares, Proyectos de Formación en Centros, Seminarios de centros y Grupos de trabajo, todo ello bien fun­damentado y tratado aunque con dise­ño sospechosamente uniformizador, pero si se observa el listado de actua­ciones apenas estas últimas actuaciones destacan o aparecen dentro de todo el conjunto.

No casualmente, también, el traba­jo en una línea de experiencias, talle­res, metodologías activas y globalizado­ras, transversal¡dad, integración, apare­ce solo de forma casi anecdótica. Se da, además, la circunstancia de que en los Planes de Formación se justifica la oferta de cursos, como actividades prescriptivas o como actividades que surgen del profesorado. Curiosamente, el encuadre de estas dos tendencias de formación contrapuestas es el mismo en tanto que aparecen justificadas por indicadores de eficacia en el cumpli­miento de objetivos, eficacia en rela­ción a la asistencia del profesorado, eficacia por cuanto hace referencia al tra­bajo realizado, eficacia en cuanto a organización y opciones de mejora. La evaluación aparece también regulada como inicial, procesual o de seguimien­to y final acumulativa. El control y las fichas de asistencia son un medio y, el certificado, un fin.

Diríase que la descentralización educativa contribuye eficazmente al desarrollo de chiringuitos y "trusts" de oferta y demanda de cursos. No apoya el incremento de la participación y la gestión autónoma de la formación por parte del profesorado y los centros, y refuerza la homogeneización del desan­dar educativo hacia la receta, el todo hecho, el cursito, el certificado.., ahora si, con entes provinciales y comarcales de formación, con personal de apoyo y liberado "de la tiza" promocionado por sus buenas relaciones y afinidades, más que por su saber hacer, promover, dinamizar, apoyar y, diríase que hasta gestionar.

Paralelamente crecen las subven­ciones a la enseñanza privada y se quie­re descentralizar también la gestión de las becas universitarias. Los cheques escolares comienzan una cierta anda­dura desde la Comunidad Valenciana, la extensión de la Educación Infantil a partir de los dos años en la escuela pri­vada toma carta de naturaleza en la escuela privada en Navarra, la desregu­lación de los servicios de orientación, apoyo y asesoramiento psicopedagógi­co, es una constante de cambio de decretos, normas y actuaciones, las experiencias de integración se van coartando, los centros escolares inte­gradores y abiertos a sectores de inmi­grantes u otros van quedando vacíos y, mientras tanto, crece la escuela priva­da, concertada mayoritariamente aun­que sin ideario público y basada en la selección y la estratificación educativa.

La planificación de la educación, en cuanto a oferta pública, se va desregu­lando por la fuerte competencia desleal de la privada avalada desde la Adminis­tración. La escuela privada recibe fon­dos públicos e instaura sus dominios en aquellas zonas de mayor nivel adquisitivo para poder ofertar un servi­cio más elitista y segregador, que, aun­que no mejor en cuanto a calidad del servicio, vende mejor porque recoge a alumnado y familias más selectas que no deben mezclarse con otro tipo de castas sociales. Y si esta estrategia se va consolidando en Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, el peligro que acecha a la secundaria pos­tobligatoria y los Módulos Profesiona­les es enorme puesto que la Reforma exige un alto nivel de recursos para implantar Módulos de Enseñanza alta­mente especializados, mientras el des­tino de los fondos para la educación está en "crisis".

Con pocos fondos difícilmente se puede hacer una buena red de ense­ñanza, pero la iniciativa privada lo puede hacer en aquellas zonas de cier­to standing ofertando buenos servicios, de calidad cara al mercado en cuanto a salida profesional, que se pueden ven­der caro y, por tanto, podrá seleccio­narse muy bien el juego de oferta­demanda de formación. Con todo, la armonización de políticas educativas basadas en la igualdad está en serio riesgo por este desbarajuste interesa­do de desplanificación y regulación autónoma del mercado de la educa­ción.

Los Consejos Escolares apenas fun­cionan, los Decretos de elección de Directores favorecen a clanes de pro­fesorado acostumbrado al control, no tanto la dinamización educativa, los Consejos Escolares de Territorios son apenas órganos burocráticamente organizados, nada dinámicos. Apenas se reúnen, y cuando así es, el marco de decisiones acostumbra a estar tomado a nivel político y administrativo. Por otro lado, el apoyo económico a las Asociaciones de padres y madres no aparece reflejado en la participación e incidencia real de este sector en los Consejos Escolares.

Las deficiencias de la Ley de la Fun­ción Pública que premian a quien se compromete poco con el trabajo y a quien más años tiene, que son quienes copan los centros clave en los entor­nos urbanos dinámicos, contribuye a desregular la oferta pública en esas zonas, por aquella falta de dinamismo educativo y de saber y querer hacer del profesorado funcionario adscrito a estos centros. Igualmente, los procedi­mientos de gestión de los centros no cambian a pesar de tanta proclama a favor de la "calidad en educación" que más bien se refiere a "rentabilidad de la inversión" en un mercado competitivo, no tanto eficaz o eficiente en su servi­cio. La formación de los Equipos docentes, o la creación misma de nue­vas figuras de administradores de cen­tro, está regulada desde premisas de acción y formación anticuadas mayor­mente.

En esta coyuntura, los pactos esco­lares no son nada fáciles, a falta de recursos de financiación de la Reforma, el descuido de la formación del profe­sorado y la innovación en educación, la baja consideración social y económica de los y las docentes. Diríase que las inversiones en educación son para aspectos externos y periféricos, en aparatos, en tecnología, en fachada, pero no tanto en la previsión de incor­poración de la calidad a los servicios.

 

Referencias bibliográficas

 

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