PRIMER
CONTACTO CON LA LENGUA ESCRITA:CONTINUIDAD CON LA EXPERIENCIA
ESPONTÁNEA
DEL NIÑO
Giancarlo Cavinato , Miembro del MCE Italiano . Traducción del original
a cargo de Mª del Pilar Rodríguez Reina
La
lectura es una ojeada rápida y selectiva por un texto para llevar de forma
directa su significado a la mente. Esta es la tesis que sostiene el autor de este
interesante trabajo, quien, además, compara la lectura con un proceso de
investigación en el cual el alumno verifica múltiples hipótesis, previamente
planteadas, para recrear relaciones entre el texto y su experiencia personal.
Aprender
a leer: Los prisioneros del instrumento
En los periódicos leemos
noticias cada vez más alarmantes: alrededor del 18-20% de los chicos que salen
de las escuelas elementales no saben leer; un alumno de cada tres lee mal o
tiene dificultades. Y muy pocos cogen un libro, un periódico o una revista
después de la escuela obligatoria. Parece que la escuela, cuando facilita las
estrategias de lectura y escritura, no fomenta o no facilita, al mismo tiempo,
la manera de utilizarlos ni las claves para la interpretación profunda de
aquello para lo que el instrumento sirve. Metafóricamente, los usuarios de la
escuela quedan "prisioneros" de la técnica, descifran pero no leen,
escriben pero no recapacitan para escribir.
La situación en los
países europeos de la C.E. y en América del Norte es similar: ¿se estará
cumpliendo la profecía de MacLuhan que anunciaba la muerte de la escritura a
favor de los medios audiovisuales? O ¿no se trata, quizá, de que los métodos en
uso para el aprendizaje de la lecto‑escritura no son muy eficaces? Normalmente,
el primer acusado es el método global; pero no siendo, por otro lado, muy usado
en las escuelas, aparece naturalmente la sospecha:
a) De que no se sepa muy
bien en que consiste por parte de quien lo acusa.
b) De que el insistir en una víctima propiciatoria
cómoda esconda un problema más profundo.
c) De que las tentativas recientes de familiarizar
a l@s niñ@s con la escritura ya desde la escuela materna escondan la
preocupación ante la equivocación detectada hasta ahora.
(Otra cosa es meter gradualmente
a l@s niñ@s en el "clima" particular que la escritura conlleva; o
bien, en cambio, poner etiquetas con el nombre en todos los objetos, repartir
libros con partes escritas, "porque así mientras tanto ven..."). En
realidad l@s niñ@s no‑lectores son "víctimas" de dos clases de
factores:
I)Un ambiente socio‑cultural
y familiar en el que las condiciones de uso, valoración, apreciación de la
lectura son muy reducidas (para convertirse en "verdaderos" lectores
hay que haber vivido en un ambiente en el que la lectura fuera practicada con
una serie de operaciones y funciones).
II) Un aprendizaje a
través de metodologías mal dominadas por el profesorado (más que ser
responsabilidad del método en sí, el método en último caso puede tener como
resultado final el desciframiento, o la comprensión, ...).
Fue Foucambert el que
subrayó que, en ausencia de condiciones favorables, la escuela se rebaja a los
niveles más bajos, los del desciframiento (en las lenguas occidentales las
palabras están formadas de letras, según el punto de articulación); se pueden,
en cambio, mirar las palabras pasando por encima, como algunos países
orientales miran sus ideogramas, como un todo a cuyo sentido se puede llegar con cierta facilidad ‑Smith
subraya la "naturalidad" de esta búsqueda de sentido como operación
fundamental de lectura, no superficial sino profunda‑. Así, por lo tanto,
se hace el verdadero lector. Pero como esta habilidad no ha sido estimulada y
valorada, se intenta utilizar lo escrito con un sistema sustitutivo rudimentario:
el desciframiento letra por letra.
O se llega a ser lector,
o descifrador. La segunda modalidad no es, como se ha pensado durante mucho
tiempo, una fase de ascenso para la primera, según una escala de lo
"sencillo" a lo "complejo"). Hace falta, por tanto, que en
la escuela, y más allá de ésta, se desarrollen una serie de acciones e
iniciativas, como sostén y apoyo de la lectura, de la posibilidad que ésta
ofrece de poner en contacto individuos diferentes y mundos distintos, de
divertirse, de controlar la emisión de informaciones... Para leer hace falta
querer leer, y saber qué se quiere leer; hace falta, por consiguiente, haber
captado del ambiente una serie de "ventajas" y de respuestas a
necesidades y ansiedades que la lectura puede dar.
Desde el principio se
puede ser lector, dice Foucambert; y, añadiría, desde el principio se puede
evitar ser "prisioneros" de los signos. Se es "prisionero"
cuando se actúa tan despacio que el comienzo de una frase escrita ha
desaparecido ya cuando no se ha descifrado todavía el resto; cuando no se es
capaz de recorrer una y otra vez el texto, de abarcar más informaciones
simultáneamente.
El escrito es un sistema
simbólico complejo que tiene valores culturales concretos. Su aprendizaje no
puede tener lugar, por tanto, en condiciones ni demasiado artificiales ni
demasiado fáciles, simplificadoras, corriendo el riesgo de perder el sentido
general de lo que se está haciendo. Desde este punto de vista, la misma
atención a los pre‑requisitos del aprendizaje, sobre el que se ha
concentrado mucho la atención de los enseñantes en los últimos años, es
arriesgada en tanto que da importancia sobre todo a aspectos técnicos,
habilidades necesarias para controlar la parte relativa a la realización, a la
ejecución, la más superficial del lenguaje; no al hecho de ser ante todo instrumento cultural, medio por tanto
de aumento de esquemas cognitivos, de modelos de comportamiento, de juicios de
valor frente a la realidad. Esto acarrea una serie de consecuencias
precisamente para esos niños que sobre todo en sus primeros años han vivido
sumergidos en el sistema comunicativo que es el código oral y que a través de
ése han aprendido a ver satisfechas sus necesidades. Para ellos el salto al
mundo de la escritura es todavía mayor, todavía más abstracto e inmotivado
puede resultar el código escrito, que no se vale de las estrategias
fundamentales del oral.
En la lengua oral, en
efecto, nos valemos mucho de medios comunicativos auxiliares (mímica, tono de
voz, gestos, miradas, distribución de las condiciones espacio‑temporales,
objetos a los que referirse, relaciones de papel y estatus entre hablantes...)
que constituyen el puente entre la situación concreta y el mensaje elaborado a
partir de ella. Estos medios son adoptados desde muy temprano gracias a un
largo entrenamiento, a partir del diálogo tónico con la madre, y son
considerados muy poco convencionales, hasta el punto de ser a menudo
considerados naturales (en realidad son relativos a cada cultura). Es su
ausencia en el escrito la que lo hace aparentemente más pobre o más difícil,
más abstracto o menos directo. El signo de la lengua oral es un signo acústico,
situado en el tiempo, en una situación concreta (fuera de la que no permanece).
El signo de la lengua escrita es un signo visual (un código para el ojo), y se
sitúa en el espacio.
La situación contextual
para el signo escrito es mucho más difuminada, designada por indicios, por
orientaciones indirectas; hace falta toda una serie de competencias culturales,
enciclopédicas (relacionadas con el cuadro personal de conocimientos) para
reconstruirlo y deducirlo. Se da, sin embargo, la posibilidad de utilizar
elementos mediadores (entre lo que es especialmente fuerte "el fondo
integrador" del que habla Canevaro) para permitir un paso que sea claro y
consciente de lo vivido a su simbolización. El contexto, por ejemplo, puede ser
"sustituido"‑representado por los signos escritos, según el
lugar donde se colocan (paredes; en relación con otros escritos, otros objetos
colgados o dispersos por el aula; en relación con textos que preceden o siguen
en un periódico mural o en un "libro de vida..."). El puente entre el
mensaje y la reconstrucción del contexto se basa en puntos de referencias que son, ante todo, afectivos y relacionales
("...es allí donde se habla de mi papá, lo sé..."; "yo comparto
el texto de Germana"; "Marco es un poco como mamá... está allí, mira,
¿no ves...?").
Efectivamente, es
necesario que una actitud despierta se haya activado anteriormente en el niño frente
al código hablado, de él y de los demás; que se haya ido dando cuenta poco a
poco que no siempre nos entendemos o se entiende todo hablando; que incluso una
frase, o un fragmento de conversación que a nosotros, que la estamos
produciendo, nos parece clara, otros que no participan directamente en la
situación no captan las referencias, no comprenden. Hace falta que ya a nivel
del habla se haya trabajado sobre la relación mensaje en situación‑mensaje
fuera de la situación; texto‑contexto.
Una buena familiaridad
con los mecanismos, los "juegos", del lenguaje hablado, saber
"leer" el habla de los otros (en el sentido de operar inferencias,
adelantar partes de los mensajes que los otros nos están dirigiendo, poner en
relación cosas escuchadas con conocimientos y experiencias personales:
operaciones, las llama Lawrence Lentin, de "lectura del habla", son
sin duda condiciones importantes para que también la escritura sea percibida
como conjunto de contenidos que hay que examinar, sobre los que actuar con operaciones
de conocimiento, de descubrimiento.
El paso a la escritura no
es, sin embargo, tan rápido; si por un lado es interesante que tenga lugar a
través de relaciones afectivas, espaciales, relacionales, como situación casi
directa, es también verdad que a través de éstas se reflejan valores
comunicativos y simbólicos cuyo criterio de existencia es convencional, tiene
que ser aprendido. La lengua escrita conlleva un alto nivel de complejidad, de
formalización, aunque no fuera más que por el hecho de poder ser decodificable
fuera de todo contexto. La lengua escrita exige, por tanto, una obra de
conceptualización, en cuanto que es prioritariamente repertorio de modelos de
representación de la realidad.
Saber usar la lengua
escrita significa no sólo saber proyectar los significados en los signos
escritos (en las dos direcciones, de la lectura y de la escritura), sino
también haber conquistado el valor convencional de las relaciones espaciales,
gráficas, de los sistemas de puntuación, que sustituyen el contexto físico y
social.
La complicación está en
que el aprendizaje de la lengua escrita no se consigue con la memorización de
la correspondencia entre sonidos del habla y signos de la escritura; es, en
cambio, una operación que, a partir de una relación entre signos alfabéticos
elegidos y combinados intencionalmente (como repertorios de significados) y
contexto, permite "modelar" y redefinir conocimientos y relaciones
entre cosas y personas. Esa es la explicación de por qué la atención del lector
‑y del docente frente al "lector aprendiz"‑ tiene que ir
a la par con la frase ‑o con el texto‑ y con su contexto, que es
parte integrante del acto comunicativo y cognoscitivo.
El valor semántico de una
palabra como "estanco" se entiende porque conocemos, por experiencia
y por convención, el contexto. Poner la atención en mensajes escritos y en
situaciones a las que se refieren, significa enfrentarse al aprendizaje de la
lengua escrita de manera no simple, sino en un marco antropológico amplio, que
envuelve al niño por completo, su cuerpo y su mente: lo que ha vivido, lo que
ha hecho.
El aprendizaje se lleva a
cabo en relación con las exigencias concretas de la comunicación, con el
descubrimiento de que la lengua escrita es necesaria para la transmisión
cultural. Freinet intuyó muy bien todo eso, proponiendo, a través de la
utilización de las técnicas y de los medios de comunicación en ese momento más
difundidos, que se haga usar verdaderamente la lengua, y que se utilice aparte
de para la expresión, la producción, para el contacto a distancia. La imprenta,
la correspondencia, los periodiquillos, el periódico mural, los ficheros de
documentación, las bibliotecas de clase... constituyen otras muchas fases de
introducción en la red comunicativa de la lengua escrita y del aprendizaje
"natural" de sus reglas fundamentales, de sus características que la
distinguen de la oralidad:
• El mensaje es
transmitido a distancia.
• Se fija en el tiempo,
perdura.
• Puede ser multiplicado
para muchos lectores potenciales.
• Puede ser útil para
recordar.
• Puede permitir fijar un
proyecto concreto.
• Exige adecuarse a un fin y a unos destinatarios
(a menudo no directamente presentes); por lo tanto exige descentralizarse.
Véase entonces como los
pre‑requisitos no pueden ser sólo "internos" al código,
corriendo el riesgo de destacar preferentemente las características técnicas
convencionales del mismo código, dejando poco espacio para las hipótesis de los
niños sobre el mismo, en función de fines comunicativos que éstos se proponen y
para la "asimilación" de los significados en secuencias estructurales.
Es evidente que, situado
de frente al doble esfuerzo de dirigir su atención ‑en una fase delicada
del aprendizaje‑ a los aspectos perceptivos y al mismo tiempo a los
relacionados con los contenidos, con los significados, el niño tiene que seleccionar;
y que a menudo, por reforzamiento externo, estas elecciones van en la dirección
de los aspectos superficiales del código si el acercamiento no está desde el
principio dirigido a hacer extraer significados a partir de los signos. Los
significados, por lo tanto, no se presentan ni se ven como cosas aisladas, sino
siempre inmersos en estructuras; de ahí la importancia de hacer leer, desde el
principio, por estructuras con significación. Si el efecto del esfuerzo es el
desciframiento, y viceversa, por mucho que pueda ser incentivado por el adulto,
existe el peligro de que el niño más "débil", el que menos consigue
orientarse, no capte la relación entre el instrumento y su uso. La motivación,
hemos dicho, tiene que estar en los fines de la comunicación desde el primer
momento, cuando el niño "dicta" al docente (que hace de
intermediario) mensajes que leerán otros (resúmenes de experiencias; proyectos,
historias...).
Estos escritos, leídos
por otros, harán entender concretamente al niño las características del código;
que el significado contenido en el escrito puede ser "capturado" por
otros; que hay estrategias convenientes para hacerlo; que se escribe a
destinatarios para preguntar, informar, contar, obtener...; que se puede volver
a controlar en el tiempo lo que se había dicho o hecho.
Frases dichas por los
niños o transformadas en signos por el docente; frases‑símbolo de
experiencias vividas en el ambiente próximo al niño, con los objetos y los
juegos que lo rodean; frases‑mensajes recibidos por otros (reales o
imaginarios; el "fondo" cultural puede estar compuesto de
cartas, huellas,
ejercicios, peticiones, propuestas, problemas...); frases que permiten ‑y
exigen‑ una presentación, un conocimiento, una lectura GLOBAL, en el sentido de que los signos
remiten a significados conocidos y vividos; significados y signos de los que se
tiene un conocimiento vivido, afectivo, al principio, y más tarde incluso
lógico.
Primero, se ha dicho, es
el docente el que escribe la experiencia, de la misma manera que en un primer
momento lee para todos; la participación se confirma en el "oír", en
el "saber" que esos son los signos de la clase, la proyección de las
cosas hechas, vistas, tocadas, a la vez, habladas, contadas, realizadas y luego
encontradas de nuevo como "cosas escritas".
Leer un enunciado quiere
decir reconocer una experiencia vivida en un conjunto de símbolos; tomar
conciencia de que el orden con el que se presentan los elementos no es casual, es
fruto de elecciones, cuya alteración modifica el significado, el mensaje. Hay
que preparar para una lectura "despierta", desde el principio, una
lectura atenta al significado, al resultado, "recelosa" de sus
alteraciones, preparada para captar los cambios relaciona dos con las
variaciones de los grupos de signos dentro de la estructura. Eso significa dar
privilegio a la competencia profunda, la "caza de sentido", más que a
la ejecución de superficie; deslizarse silenciosamente por la página más que
leer en voz alta, ralentizando así la búsqueda. El objetivo es el
descubrimiento y la conquista de la lengua como sistema dinámico, en el que las
partes y los elementos están ligados entre sí de manera que, manipulando
algunos, se altera el producto final del sistema, o sea, el significado. Es
conveniente, entonces, un método que permita fases de manipulación de la lengua
sustituyendo palabras, jugando con los sonidos, cambiando de lugar, añadiendo,
quitando, intercalando partes de frases distintas; operaciones todas ellas que
solamente una relación lúdica y cognoscitivo‑activa con la lengua prevé.
También el descubrimiento y la sistematización progresiva pueden y deben ser
estrategias didácticas para el descubrimiento de las analogías perceptivas,
visuales, semánticas. Primero, la intuición y después, la regla.
¿Cuáles son hoy día los
métodos disponibles para realizar dichos objetivos? Tengamos en cuenta, para
valorar la eficacia de tales métodos, algunos presupuestos que se han enunciado
y sobre los que gira toda la investigación moderna en el ámbito lingüístico:
‑ El aprendizaje de
la lengua escrita no es solamente un problema de discriminación perceptiva, de
estructuración espacio‑temporal, de habilidad motriz, sino sobre todo
socio-lingüístico y cultural.
‑ La unión entre
lengua hablada y su representación escrita se alcanza a través de un recorrido
ni fácil ni breve; no es una relación "natural". Escribir no es
transcribir lo hablado tal como es. La condición para que el paso de un código
a otro conserve la vivacidad y el frescor del anterior, y al mismo tiempo
aporte los signos de referencia que permiten a quien lee orientarse, está en la
comprensión de las condiciones culturales anteriores y posteriores, de los
fines que ésta se fija, de los que son los destinatarios.
Hay que diferenciar
sucesivamente lengua hablada y lengua escrita como dos maneras diferentes de
comunicarse, que responden a formas distintas de vida individual y social. La
atención hay que dirigirla, desde el principio, a la utilización específica del
escribir y del leer con respecto al hablar y al escuchar. Las modalidades de
comunicación están condicionadas por el medio usado: el código escrito, además
de modificar la propia comunicación, modifica la estructuración del pensamiento
aumentando las posibilidades comunicativas, la estabilidad y perdurabilidad de
los mensajes, la cantidad de los destinatarios, las capacidades cognoscitivas y
memorísticas,...
a) LOS MÉTODOS SINTÉTICOS
parten del estudio de los signos y de los sonidos elementales. A partir de los
elementos simples, las letras, los niños tienen que construir estructuras
complejas, las palabras. Primeramente se enseñan los nombres de las letras, se
les da a conocer, después se acostumbra a los niños a juntarlas en forma de
sílabas (métodos fónico‑silábicos).
b) LOS MÉTODOS GLOBALES
parten de presupuestos totalmente opuestos. Su objetivo es enseñar a leer
usando directamente la expresión escrita en su totalidad. Los niños tienen que
darse cuenta de que lo que leen tiene un sentido; aquí está la clave de todo el
aprendizaje: la búsqueda de significados; la formación de significados nuevos
utilizando los "trozos" extraídos en el análisis. Es un método que
tiene una historia mucho más larga de lo que normalmente se cree; basta con
recordar a Comenio y a los clérigos de Port Royal; fue Nicolás Adam el que en
1.787 formuló las bases del método en "La verdadera forma de aprender una
lengua cualquiera", en el que dice: "Es increíble que hasta ahora se
haya hecho todo lo contrario de lo que había que hacer. Se atormenta a los
niños durante mucho tiempo para hacerles aprender un gran número de letras, de
sílabas y de sonidos de los que no tienen que comprender nada, porque estos
elementos no son portadores de ningún sentido... Alejadlos del alfabeto.
Divertidlos con palabras completas que estén a su alcance". Él recomienda
escribir con bonitos caracteres sobre trozos de papel papá, mamá, luego frases
cortas que el niño y la niña aprenderán muy pronto a reconocer.
c) LOS MÉTODOS MIXTOS
son, en realidad, falsos métodos con punto de partida global, que recaen
inmediatamente después en el fónico‑silábico, en el fónico‑gestual,
en el video‑gráfico‑auditivo (en la correspondencia sonido‑signo).
En Italia, por ejemplo,
de "método natural" (en el sentido que preconizan Freinet y las
escuelas dedicadas a ese fin, que se incluye, con diferencias y excepciones de
esencia y método, en el cuadro de los métodos globales) ya no se habla desde
los años 50 por culpa de todas estas interferencias (y los mismos franceses del
movimiento Freinet prefieren hoy día hablar de método relacional: un método que
da preferencia a la persona en la totalidad de sus intenciones comunicativas y
relacionales).
Sobre el método natural
"verdadero", sobre las causas de su escasa difusión y éxito en
Italia, sobre las características que lo diferencian del global, habría que
recurrir a análisis y discursos mucho más profundos de lo que esta panorámica
permite. Me limitaré a señalar la importancia que tienen en este método las
tentativas de todos los niños por escribir desde los primeros días; la
progresiva diferenciación en las clases Freinet de los lenguajes de señales y
gráficos del verbal escrito; la constitución de puntos de referencia
individuales y colectivos en los "libros de vida" y en los escritos
que gobiernan la clase (escritos reales, "textos" desde el
principio); el repertorio de materiales lingüísticos formados por escritos de
los que conocen autores, procedencia, fines, funciones, sobre los que se
practican las habilidades de hallazgo, descubrimiento, sistematización, en un
proceso que no es individualizado sino que es personalizado (es decir, que no
hace cumplir necesariamente a todos la misma secuencia cognoscitiva, aunque se
destaque con ritmos distintos, sino que busca hacer construir a cada uno sus
propias estrategias de exploración, composición y búsqueda, siguiendo las
cuales cada uno establece sus relaciones con el código, y por tanto sus
habilidades meta‑lingüísticas).
Es interesante leer en la
documentación recopilada por enseñantes franceses como el análisis y la
interiorización no tienen lugar casi nunca para muchos niños siguiendo las
etapas "lógicas" de la doble articulación del sistema lingüístico (en
morfemas y en fonemas), sino que al contrario la exploración, siguiendo los
intereses y los "golpes de ojo" de cada niño, tiene lugar
simultáneamente a diferentes niveles de captación‑percepción, corte y
comparación. Casi nunca; por ejemplo, los chicos se paran espontáneamente en el
nivel, para ellos complicado, de las sílabas; los "trozos" que aíslan
son de longitud variable, ligados a experiencias notorias, a episodios vividos.
Así se asegura un dominio
efectivo de la lengua, sin que el aspecto más técnico y mecánico de la
combinatoriedad (las series de ba‑be‑bi‑bo‑bu, etc.)
absorba mucho del esfuerzo y del deseo de leer‑escribir, superponiéndose
y negando la necesidad de significado.
Cuadro 2
BA : BA
Un día(i) Bill Hui¡ me
dijo: "Si enseñáramos a hablar a los
niños no aprenderían nunca". En ese momento pensé que bromeaba. Ahora,
sin embargo, comprendo que es algo muy cierto. Imaginad que decidiéramos
ponernos a "enseñar" a
hablar a los niños. ¿Cómo lo haríamos? Para empezar, un comité de expertos
analizaría el acto de hablar y lo reduciría a un determinado número de
ejercicios de lenguaje, uno separado del otro. Probablemente se diría que desde
el momento en que la lengua está compuesta de sonidos, un niño debe estar
acostumbrado a producir todos los sonidos de su lengua materna antes de poder estar
acostumbrado a hablar esta misma lengua. Sin duda estableceríamos la lista de
estos sonidos, para comenzar con los más fáciles y usados, y luego con los más
difíciles y raros. Entonces, comenzaríamos a enseñar estos sonidos a los niños
siguiendo fielmente y regularmente la lista. Quizá, para evitar cualquier
confusión al niño, cosa terrible para muchos educadores, consideraríamos
necesario no dejarles oír demasiado lenguaje corriente y no exponerlos más que
a sus sonidos, los cuales estaríamos dispuestos a enseñarles. Al lado de esta
lista de sonidos, tendríamos una lista de sílabas y una de palabras. Cuando un
niño hubiera aprendido a emitir todos los sonidos previstos en la lista,
empezaríamos a enseñarles a combinar los sonidos formando sílabas. Cuando
supiera decir todas las sílabas de la lista, empezaríamos a enseñarles palabras
que tendríamos preparadas para tal fin.
Al mismo tiempo, les
enseñaríamos las palabras, las reglas de gramática gracias a las cuales podrían
combinar en frases las palabras recién aprendidas. Todo estaría planificado,
nada sería por casualidad. Se preverían multitud de ejercicios, de revisiones,
de controles, con la finalidad de estar bien seguros de que el niño no olvide
ninguna.
Supongamos que se haya
probado hacer todo eso. ¿Qué pasaría? Sencillamente que la mayoría de los
niños, antes de poder progresar y desarrollarse naturalmente, se sentirían
frustrados, descorazonados, humillados, se excitarían y dejarían de hacer lo
que se les pidiera. Si, aparte de nuestras clases, vivieran una vida normal
como niños, muchos de ellos probablemente "ignorarían"
nuestra enseñanza y aprenderían a hablar por su cuenta. Si no, si el
control que nosotros efectuamos sobre su vida fuera absoluto (el sueño de
muchos educadores), se refugiarían en el fracaso deliberado y en el silencio,
como muchos de ellos deciden hacer cuando se trata de aprender a leer. HOLT. J.
(1.967): Cómo aprenden los niños pequeños y los escolares. Buenos Aires: Paidós
Cuadro 3
Resumiendo, pues, al menos
en Italia (pero, repito, sería verdaderamente interesante analizar el método
natural; algunas teorías recientes sobre la textualidad de un lado, sobre el
desarrollo de conocimientos preescolásticos por parte del niño sobre el
funcionamiento del sistema de la escritura por otro (E. Ferreiro y A.
Teberosky) hacen adivinar interesantes analogías y justificaciones
psicopedagógicas no indiferentes para un método más "a la medida del alumno") podemos reducir la comparación
a los métodos sintéticos y analíticos. En el sentido de que por un lado
(agrupando incluso los métodos mixtos con los sintéticos) se prefiere dar
prioridad y favorecer a la simplicidad (BA = BA), haciendo aprender ante todo
todas las grafías y todos los sonidos de la lengua de uso. Esta simplicidad
hace, en efecto, que este método pueda ser practicado por cualquier maestro,
aunque su formación pedagógica sea mínima.
El segundo elemento
caracterizador del método sintético es su progresión. En todas las lecciones se
presenta un elemento nuevo; para lo demás nos apoyamos en lo que es ya sabido.
El método sintético, además, se presta también al aprendizaje simultáneo de la
escritura. También en este caso sencillez y progresión permiten dividir y
dosificar la práctica de la expresión escrita; ésta se funda en elementos ya
conocidos a través de la lectura. Se critica a este método el ser un sistema
construido totalmente por los adultos y que no se adapta necesariamente a los
diferentes niños; de ser abstracto, árido, desligado de significados y situaciones
vividas; de no permitir la formación de una actitud de investigación y de
exploración de la lengua. Es evidente que si para el adulto la letra es más
sencilla que la sílaba, ésta que la palabra, la palabra que la frase, el niño
no está capacitado todavía para captar la lógica de este sistema. Para el niño
o la niña, la letra aislada es un signo sin significado, un garabato abstracto
sin ningún poder de evocación. Lo que parece sencillo al adulto puede ser
fuente de bloqueos y dificultades para el niño. El aprendizaje de la lectura no
puede ser un esfuerzo, tiene que ser un proceso atrayente que pasa a través de
hipótesis, tentativas, juegos y descubrimientos. Otro límite del método fónico‑alfabético
es no tener en cuenta el desarrollo mental del niño, de lo que interesa a su
edad de este aprendizaje. Un niño es capaz de sostener con los padres y sus
compañeros conversaciones animadas; "sabe" que con el lenguaje se
pueden obtener de los demás respuestas y otros efectos; tiene una cierta capacidad
de organización del discurso (el problema, si acaso, es ayudarlo a aclararse
las diferencias entre código oral y código escrito para centrar mejor la
atención sobre las características del escrito); ¿cómo se le puede poner de
frente a frases como "Rino se rió ayer", "Niño aburre al
abuelo", o a secuencias de palabras forzosamente bisilábicas? Se exige, en
resumen, a los niños que vuelvan forzadamente a la edad mental de la primera
infancia.
El método global pone
frente a frente, desde el principio, al niño con frases y palabras que tienen
un sentido para él, que son formuladas por él mismo (y de las que sigue
visualmente la transcripción gráfica), por las que mantiene interés, por cuanto
que se trata de "cosas de la vida". Partiendo de la experiencia que
la niña y el niño tienen ya del lenguaje, se le vuelven más comprensibles
paralelismos y diferencias entre expresión escrita y expresión oral. Otra
ventaja del global es el ser mayormente estimulante para los chicos: éstos, al
descubrir con sorpresa que son capaces de leer frases, se extrañan de la
rapidez de los resultados. Contrariamente a una opinión difundida, además, el
método global es más favorable a la conquista de una buena ortografía;
apoyándose en el reconocimiento de palabras, obliga al alumnado a observarlas
con la mayor atención y a grabarlas en su cerebro (representarlas
interiormente). Cuando se aprende una lengua extranjera la mejor manera de
recordar la ortografía es fotografiar mentalmente palabras enteras
("almacenamiento" que puede ser activado con juegos).
Una característica que
implica "riesgo" es, en cambio, que la práctica del método global
requiere un excelente nivel de conocimiento pedagógico sobre los procesos de
investigación, sobre cómo aprende el alumnado y sobre el método en sí. Desprevención
y aproximación no corresponden al global. Para aplicarlo hay que estar motivado
por él: creer en la eficacia de la conquista de una lectura desde el principio,
de una lectura "despierta", profunda. Una crítica hecha al global es
la de ser menos eficaz con alumnos difíciles, con dificultades de distinto
tipo; en particular la larga fase del análisis, después de un entrenamiento a
la lectura como juego, exploración, encontraría a estos alumnos poco preparados
para el esfuerzo requerido por la descomposición en sílabas y en letras
(operación necesaria para el paso a la escritura).
En el Movimento di
Cooperazione Educativa (M.C.E.) hemos intentado responder a estos
"limites", ninguno de los cuales invalida, me parece, la validez del
método: Colocando entre el final de primero y segundo el período de la
sistematización ortográfica, una vez asegurado el éxito del paso a la escritura
como mundo de significados expresados con un código concreto; y cuidando mucho
el paso de la oralidad a la escritura no como pura y simple transcripción.
|
EL MÉTODO GLOBAL: EL MOMENTO DEL ANÁLISIS
análisis gráfico /
fónico
a) FRASE (importante que sea evidente, explícito, el contexto en el
que se ha expresado: a partir de una experiencia, de una ilustración, de una
situación animada, de una historia fantástica, de otras cosas).
- Escritura
a través de intentos después de fijaciones, interiorización (a veces se
practica también la imitación).
- Lectura
de toda la frase.
- Descomposición
y composición.
- Memorización
y reconocimiento entre más frases.
b) JUEGOS CON MAS FRASES sacadas del contexto explícito y puestas,
una sobre otra, como "objetos" sobre los que operar y descubrir las
reiteraciones, las analogías, las diferencias. (el código lingüístico se
convierte en un instrumento que hay que conquistar, sobre el que el niño
puede llevar a cabo una intervención activa).
- Escritura
y lectura de frases y de palabras.
- Construcción
y lectura de otras frases con la alteración de palabras o grupos de
palabras, la sustitución.
c) RECONOCIMIENTO DE PARTES
IGUALES (palabras‑partes de palabras).
.Clasificación de
palabras "iguales" porque contienen "trozos" iguales. .
Lectura
de palabras incluidas en un nuevo contexto
(clases de palabras)
(juegos: figuras y dominó oral/palabras y dominó escrito/tómbolas/memoria/etc.); construcción de los
conjuntos de familias de palabras.
d) ANÁLISIS DE LETRAS.
Cambio de letras - masculino‑femenino; singular‑plural
. cambio de letras, que modifica el valor semántico de la palabra.
Cuadro 4
|
La frase sirve como
"memoria" externa en la que el grupo reencuentra y relee la propia
historia y la experiencia vivida; hechos que se conocen en los constituyentes,
hechos de los que son separados ritmos, tiempo y espacio. La frase "Hoy
hemos comido las palomitas de maíz", leída de nuevo, hace volver
inmediatamente a los niños con la memoria al contexto, que ha sido vivido
juntos, participando en la cocción. La frase es entendida porque el contexto es
reevocado y porque sintetiza toda una experiencia.
Pero si Catalina estaba
ausente, hay que precisar: "Catalina no ha comido las palomitas"; la
frase se liga a la primera, completándola y enriqueciéndola con un particular
importante expresado con la negación.
Las dos frases, uniéndose
entre si, dan vida a un pequeño texto que
puntualiza una situación inmersa en un contexto vivido, pero que empieza
también a vivir de forma autónoma (la segunda frase puntualiza y reduce la
enunciación extensa de la primera); la referencia está en la textualidad
inherente a la situación, que es compleja, no se trata solamente de una acción
aislada.
Se hacen también
necesarias puntualizaciones y aclaraciones que en el habla, más implícita, de
los amigos que comparten el contexto, no son percibidas como necesarias (los
padres, o los correspondientes, a distancia, preguntarán: "¿No le gustan
las palomitas a Catalina?", o bien: "¿Cuándo, hoy?¿Qué día
era?").
Leer es, en síntesis, un
proceso de investigación; de anticipación‑intento de adivinar los
significados; de explicación gradual de lo no‑dicho, de lo que es extra‑verbal;
entonces, además de la información visual, es esencial volver a formular
siempre las situaciones de lectura, creando y recreando relaciones entre el
texto y el complejo de datos de los que
se dispone aparte del texto en sí:
Datos
sobre el texto
a) La situación en la que
el texto está ambientado.
b) El conocimiento
de lo que se trata (los referentes).
c) Las expectativas, los proyectos, las hipótesis
sobre el tipo de texto que
se lee.
d) Los conocimientos lexicales y
morfosintácticos indispensables para entrar dentro del texto con probabilidad
de éxito interpretativo (palabras desconocidas en grado aceptable; utilización
de términos co‑referentes; deixis, anáforas, pronominalización; nexos
lógicos; elementos que faciliten las inferencias y las anticipaciones;
expresiones figuradas...).
Respetar y favorecer
estas "necesidades" esenciales para estimular a recorrer el texto como
interlocutores, no como prisioneros, a mirarlo con curiosidad, a quererlo leer, a volver atrás,
estimulará la lectura por frases, por estructuras con significado, no a pararse
en el "deletrear" pesado. Reconocer, encontrar apoyos afectivos,
intuir, es mucho más útil que el descifrar y hacer simplemente oral un texto.
Desvincularse de la estrecha y angosta correspondencia signo‑cada sonido
es la condición para llegar a abarcar con la mirada trozos de lengua escrita,
que permitan el juego de anticipación y de investigación.
El
acto de lectura
Saber leer es captar del
escrito directamente un significado sin llevar a cabo previamente las
operaciones de desmontaje‑montaje sonoro. Leer no es seguir de manera
lineal la cadena escrita; toda la psicología moderna de la lectura está de
acuerdo con que el ojo actúa a saltos, que hay que incentivar la ampliación del
campo visual, del aspecto óptico; el ojo al leer procede a base de breves
fijaciones. Entre las dos fijaciones, mientras el ojo se mueve y no ve, la mente
lleva a cabo rápidas anticipaciones de significados, realiza hipótesis. La
sonorización desde este punto de vista conlleva una disminución de velocidad
perjudicial. Los actos de los lectores reales son todos de ojeada rápida y
selectiva, de recorridos pluridireccionales (ojear la página de un periódico,
por ejemplo). Ciertamente el planteamiento gráfico de la página debe ser de tal
manera que consienta la realización de estas habilidades, ofreciendo puntos de
referencia gráficos, cromáticos, ¡cónicos... Relacionar sonido y grafía crea,
en cambio, resistencias y obstáculos que se superan solamente cuando la
naturaleza se impone sobra la técnica y cuando se adopta un sistema real de
lectura que hace pasar e escrito directamente a la mente sin desciframiento
verbal. Baste pensar que oralmente la posibilidad de velocidad de pronunciación
no supera las 10.000 palabras por hora. Si leemos a través de la descifración
al máximo llegaremos a esta velocidad; si, por el contrario, se lee
directamente el escrito, buscando con muchas estrategias y con realces
parciales pare captar de qué se habla en el texto (y a grandes líneas,
naturalmente, en parte lo sabemos ya), la mente puede llegar a más de 20.000
palabras a la hora (con una mayor gratificación ligada a la conquista de una
mayor cantidad de significado, al placer de entender lo que se lee).
El alumnado, desde que se
plantea preguntas, sabe buscar respuestas dejemos que se oriente entre muchas
formas visuales, que abra libros y cuadernillos, que empiece a reconocer y a
deducir por contrastes y comparaciones.
a) No presentemos al alumando un texto elegido por
nosotros, pidiendo que lo lea en voz alta; no controlaremos la lectura (tal vez
la pronunciación, y una expresividad todavía muy estereotipada).
b) El alumando tiene que ser puesto en situación
de tener escritos que estudiar para buscar respuestas a las preguntas, por
elementales que sean.
c) Estimulemos al alumando a no pararse porque
haya una palabra que aún no conoce o no entiende: llevémoslo, de frente a los
demás, a tomar conciencia de que el sentido general del conjunto puede dar la
clave del significado, incluso de la palabra desconocida; estimulémoslo a
volver al contexto (eso obviamente también a nivel de acciones, del habla, de
la imagen).
d) Estimulemos a imaginar, anticipar, discutir, a
hacer inferencias y a verificar las hipótesis adelantadas.
e) Agilicemos el recorrido con los ojos ofreciendo
‑y haciendo después producir‑ páginas articuladas y no uniformes,
llegando a establecer relaciones imágenes‑ didascalias, ofreciendo tipos
diferentes de disposición de la escritura (horizontal, vertical, diagonal,
circular...). Utilicemos mucho los audiovisuales (pizarra luminosa, episcopio).
Agilicemos, así pues, la discriminación y la identificación.
f) Demos textos incompletos: incitemos a hacer
hipótesis para completarlos.
g) Hagamos trabajar inicialmente sobre textos
propios, de los compañeros, de los correspondientes sobre mensajes sociales del
ambiente, sobre etiquetas de los productos, los carteles... (es precisa la
asociación de dos condiciones: el deseo de leer y la funcionalidad para el
individuo de las escrituras propuestas).
h) Trabajemos sobre la
memoria afectiva, las huellas: el ojo se para concretamente sobre formas que
identifica con formas ya establecidas anteriormente en la mente, que están
dotadas de significado ya establecido e interiorizado antes, en relación a un
patrimonio ya poseído (huellas). Formas nuevas, reestructurándose con las
viejas, llevan a la posesión y a la comprensión de nuevos trozos dotados de
significado (es como si yo tuviera que integrar conocimientos de un texto del
que entiendo una parte, la otra me es más oscura; ¿qué índice de significado
puedo extraer del texto? ¿de dónde los saco? ¿a qué los añado?
BIBLIOGRAFÍA
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