PRIMER CONTACTO CON LA LENGUA ESCRITA:CONTINUIDAD CON LA EXPERIENCIA

ESPONTÁNEA DEL NIÑO

 

Giancarlo Cavinato , Miembro del MCE Italiano . Traducción del original a cargo de Mª del Pilar Rodríguez Reina

 

La lectura es una ojeada rápida y selectiva por un texto para llevar de forma directa su significado a la mente. Esta es la tesis que sostiene el autor de este interesante trabajo, quien, además, compara la lectura con un proceso de investigación en el cual el alumno verifica múltiples hipótesis, previamente planteadas, para recrear relaciones entre el texto y su experiencia personal.

 

Aprender a leer: Los prisioneros del instrumento

 

En los periódicos leemos noticias cada vez más alarmantes: alrededor del 18-20% de los chicos que salen de las escuelas elementales no saben leer; un alumno de cada tres lee mal o tiene dificultades. Y muy pocos cogen un libro, un periódico o una revista después de la escuela obligatoria. Parece que la escuela, cuando facilita las estrategias de lectura y escritura, no fomenta o no facilita, al mismo tiempo, la manera de utilizarlos ni las claves para la interpretación profunda de aquello para lo que el instrumento sirve. Metafóricamente, los usuarios de la escuela quedan "prisioneros" de la técnica, descifran pero no leen, escriben pero no recapacitan para escribir.

La situación en los países europeos de la C.E. y en América del Norte es similar: ¿se estará cumpliendo la profecía de MacLuhan que anunciaba la muerte de la escritura a favor de los medios audiovisuales? O ¿no se trata, quizá, de que los métodos en uso para el aprendizaje de la lecto‑escritura no son muy eficaces? Normalmente, el primer acusado es el método global; pero no siendo, por otro lado, muy usado en las escuelas, aparece naturalmente la sospecha:

 

a) De que no se sepa muy bien en que consiste por parte de quien lo acusa.

 

b) De que el insistir en una víctima propiciatoria cómoda esconda un problema más profundo.

 

c) De que las tentativas recientes de familiarizar a l@s niñ@s con la escritura ya desde la escuela materna escondan la preocupación ante la equivocación detectada hasta ahora.

 

(Otra cosa es meter gradualmente a l@s niñ@s en el "clima" particular que la escritura conlleva; o bien, en cambio, poner etiquetas con el nombre en todos los objetos, repartir libros con partes escritas, "porque así mientras tanto ven..."). En realidad l@s niñ@s no‑lectores son "víctimas" de dos clases de factores:

 

I)Un ambiente socio‑cultural y familiar en el que las condiciones de uso, valoración, apreciación de la lectura son muy reducidas (para convertirse en "verdaderos" lectores hay que haber vivido en un ambiente en el que la lectura fuera practicada con una serie de operaciones y funciones).

 

II) Un aprendizaje a través de metodologías mal dominadas por el profesorado (más que ser responsabilidad del método en sí, el método en último caso puede tener como resultado final el desciframiento, o la comprensión, ...).

 

Fue Foucambert el que subrayó que, en ausencia de condiciones favorables, la escuela se rebaja a los niveles más bajos, los del desciframiento (en las lenguas occidentales las palabras están formadas de letras, según el punto de articulación); se pueden, en cambio, mirar las palabras pasando por encima, como algunos países orientales miran sus ideogramas, como un todo a cuyo sentido se puede llegar con cierta facilidad ‑Smith subraya la "naturalidad" de esta búsqueda de sentido como operación fundamental de lectura, no superficial sino profunda‑. Así, por lo tanto, se hace el verdadero lector. Pero como esta habilidad no ha sido estimulada y valorada, se intenta utilizar lo escrito con un sistema sustitutivo rudimentario: el desciframiento letra por letra.

O se llega a ser lector, o descifrador. La segunda modalidad no es, como se ha pensado durante mucho tiempo, una fase de ascenso para la primera, según una escala de lo "sencillo" a lo "complejo"). Hace falta, por tanto, que en la escuela, y más allá de ésta, se desarrollen una serie de acciones e iniciativas, como sostén y apoyo de la lectura, de la posibilidad que ésta ofrece de poner en contacto individuos diferentes y mundos distintos, de divertirse, de controlar la emisión de informaciones... Para leer hace falta querer leer, y saber qué se quiere leer; hace falta, por consiguiente, haber captado del ambiente una serie de "ventajas" y de respuestas a necesidades y ansiedades que la lectura puede dar.

Desde el principio se puede ser lector, dice Foucambert; y, añadiría, desde el principio se puede evitar ser "prisioneros" de los signos. Se es "prisionero" cuando se actúa tan despacio que el comienzo de una frase escrita ha desaparecido ya cuando no se ha descifrado todavía el resto; cuando no se es capaz de recorrer una y otra vez el texto, de abarcar más informaciones simultáneamente.

El escrito es un sistema simbólico complejo que tiene valores culturales concretos. Su aprendizaje no puede tener lugar, por tanto, en condiciones ni demasiado artificiales ni demasiado fáciles, simplificadoras, corriendo el riesgo de perder el sentido general de lo que se está haciendo. Desde este punto de vista, la misma atención a los pre‑requisitos del aprendizaje, sobre el que se ha concentrado mucho la atención de los enseñantes en los últimos años, es arriesgada en tanto que da importancia sobre todo a aspectos técnicos, habilidades necesarias para controlar la parte relativa a la realización, a la ejecución, la más superficial del lenguaje; no al hecho de ser ante todo instrumento cultural, medio por tanto de aumento de esquemas cognitivos, de modelos de comportamiento, de juicios de valor frente a la realidad. Esto acarrea una serie de consecuencias precisamente para esos niños que sobre todo en sus primeros años han vivido sumergidos en el sistema comunicativo que es el código oral y que a través de ése han aprendido a ver satisfechas sus necesidades. Para ellos el salto al mundo de la escritura es todavía mayor, todavía más abstracto e inmotivado puede resultar el código escrito, que no se vale de las estrategias fundamentales del oral.

En la lengua oral, en efecto, nos valemos mucho de medios comunicativos auxiliares (mímica, tono de voz, gestos, miradas, distribución de las condiciones espacio‑temporales, objetos a los que referirse, relaciones de papel y estatus entre hablantes...) que constituyen el puente entre la situación concreta y el mensaje elaborado a partir de ella. Estos medios son adoptados desde muy temprano gracias a un largo entrenamiento, a partir del diálogo tónico con la madre, y son considerados muy poco convencionales, hasta el punto de ser a menudo considerados naturales (en realidad son relativos a cada cultura). Es su ausencia en el escrito la que lo hace aparentemente más pobre o más difícil, más abstracto o menos directo. El signo de la lengua oral es un signo acústico, situado en el tiempo, en una situación concreta (fuera de la que no permanece). El signo de la lengua escrita es un signo visual (un código para el ojo), y se sitúa en el espacio.

La situación contextual para el signo escrito es mucho más difuminada, designada por indicios, por orientaciones indirectas; hace falta toda una serie de competencias culturales, enciclopédicas (relacionadas con el cuadro personal de conocimientos) para reconstruirlo y deducirlo. Se da, sin embargo, la posibilidad de utilizar elementos mediadores (entre lo que es especialmente fuerte "el fondo integrador" del que habla Canevaro) para permitir un paso que sea claro y consciente de lo vivido a su simbolización. El contexto, por ejemplo, puede ser "sustituido"‑representado por los signos escritos, según el lugar donde se colocan (paredes; en relación con otros escritos, otros objetos colgados o dispersos por el aula; en relación con textos que preceden o siguen en un periódico mural o en un "libro de vida..."). El puente entre el mensaje y la reconstrucción del contexto se basa en puntos de referencias que son, ante todo, afectivos y relacionales ("...es allí donde se habla de mi papá, lo sé..."; "yo comparto el texto de Germana"; "Marco es un poco como mamá... está allí, mira, ¿no ves...?").

Efectivamente, es necesario que una actitud despierta se haya activado anteriormente en el niño frente al código hablado, de él y de los demás; que se haya ido dando cuenta poco a poco que no siempre nos entendemos o se entiende todo hablando; que incluso una frase, o un fragmento de conversación que a nosotros, que la estamos produciendo, nos parece clara, otros que no participan directamente en la situación no captan las referencias, no comprenden. Hace falta que ya a nivel del habla se haya trabajado sobre la relación mensaje en situación‑mensaje fuera de la situación; texto‑contexto.

Una buena familiaridad con los mecanismos, los "juegos", del lenguaje hablado, saber "leer" el habla de los otros (en el sentido de operar inferencias, adelantar partes de los mensajes que los otros nos están dirigiendo, poner en relación cosas escuchadas con conocimientos y experiencias personales: operaciones, las llama Lawrence Lentin, de "lectura del habla", son sin duda condiciones importantes para que también la escritura sea percibida como conjunto de contenidos que hay que examinar, sobre los que actuar con operaciones de conocimiento, de descubrimiento.

El paso a la escritura no es, sin embargo, tan rápido; si por un lado es interesante que tenga lugar a través de relaciones afectivas, espaciales, relacionales, como situación casi directa, es también verdad que a través de éstas se reflejan valores comunicativos y simbólicos cuyo criterio de existencia es convencional, tiene que ser aprendido. La lengua escrita conlleva un alto nivel de complejidad, de formalización, aunque no fuera más que por el hecho de poder ser decodificable fuera de todo contexto. La lengua escrita exige, por tanto, una obra de conceptualización, en cuanto que es prioritariamente repertorio de modelos de representación de la realidad.

Saber usar la lengua escrita significa no sólo saber proyectar los significados en los signos escritos (en las dos direcciones, de la lectura y de la escritura), sino también haber conquistado el valor convencional de las relaciones espaciales, gráficas, de los sistemas de puntuación, que sustituyen el contexto físico y social.

La complicación está en que el aprendizaje de la lengua escrita no se consigue con la memorización de la correspondencia entre sonidos del habla y signos de la escritura; es, en cambio, una operación que, a partir de una relación entre signos alfabéticos elegidos y combinados intencionalmente (como repertorios de significados) y contexto, permite "modelar" y redefinir conocimientos y relaciones entre cosas y personas. Esa es la explicación de por qué la atención del lector ‑y del docente frente al "lector aprendiz"‑ tiene que ir a la par con la frase ‑o con el texto‑ y con su contexto, que es parte integrante del acto comunicativo y cognoscitivo.

El valor semántico de una palabra como "estanco" se entiende porque conocemos, por experiencia y por convención, el contexto. Poner la atención en mensajes escritos y en situaciones a las que se refieren, significa enfrentarse al aprendizaje de la lengua escrita de manera no simple, sino en un marco antropológico amplio, que envuelve al niño por completo, su cuerpo y su mente: lo que ha vivido, lo que ha hecho.

El aprendizaje se lleva a cabo en relación con las exigencias concretas de la comunicación, con el descubrimiento de que la lengua escrita es necesaria para la transmisión cultural. Freinet intuyó muy bien todo eso, proponiendo, a través de la utilización de las técnicas y de los medios de comunicación en ese momento más difundidos, que se haga usar verdaderamente la lengua, y que se utilice aparte de para la expresión, la producción, para el contacto a distancia. La imprenta, la correspondencia, los periodiquillos, el periódico mural, los ficheros de documentación, las bibliotecas de clase... constituyen otras muchas fases de introducción en la red comunicativa de la lengua escrita y del aprendizaje "natural" de sus reglas fundamentales, de sus características que la distinguen de la oralidad:

 

• El mensaje es transmitido a distancia.

 

• Se fija en el tiempo, perdura.

 

• Puede ser multiplicado para muchos lectores potenciales.

 

• Puede ser útil para recordar.

 

• Puede permitir fijar un proyecto concreto.

 

Exige adecuarse a un fin y a unos destinatarios (a menudo no directamente presentes); por lo tanto exige descentralizarse.

 

 

 


 

Véase entonces como los pre‑requisitos no pueden ser sólo "internos" al código, corriendo el riesgo de destacar preferentemente las características técnicas convencionales del mismo código, dejando poco espacio para las hipótesis de los niños sobre el mismo, en función de fines comunicativos que éstos se proponen y para la "asimilación" de los significados en secuencias estructurales.

Es evidente que, situado de frente al doble esfuerzo de dirigir su atención ‑en una fase delicada del aprendizaje‑ a los aspectos perceptivos y al mismo tiempo a los relacionados con los contenidos, con los significados, el niño tiene que seleccionar; y que a menudo, por reforzamiento externo, estas elecciones van en la dirección de los aspectos superficiales del código si el acercamiento no está desde el principio dirigido a hacer extraer significados a partir de los signos. Los significados, por lo tanto, no se presentan ni se ven como cosas aisladas, sino siempre inmersos en estructuras; de ahí la importancia de hacer leer, desde el principio, por estructuras con significación. Si el efecto del esfuerzo es el desciframiento, y viceversa, por mucho que pueda ser incentivado por el adulto, existe el peligro de que el niño más "débil", el que menos consigue orientarse, no capte la relación entre el instrumento y su uso. La motivación, hemos dicho, tiene que estar en los fines de la comunicación desde el primer momento, cuando el niño "dicta" al docente (que hace de intermediario) mensajes que leerán otros (resúmenes de experiencias; proyectos, historias...).

Estos escritos, leídos por otros, harán entender concretamente al niño las características del código; que el significado contenido en el escrito puede ser "capturado" por otros; que hay estrategias convenientes para hacerlo; que se escribe a destinatarios para preguntar, informar, contar, obtener...; que se puede volver a controlar en el tiempo lo que se había dicho o hecho.

Frases dichas por los niños o transformadas en signos por el docente; frases‑símbolo de experiencias vividas en el ambiente próximo al niño, con los objetos y los juegos que lo rodean; frases‑mensajes recibidos por otros (reales o imaginarios; el "fondo" cultural puede estar compuesto de

cartas, huellas, ejercicios, peticiones, propuestas, problemas...); frases que permiten ‑y exigen‑ una presentación, un conocimiento, una lectura GLOBAL, en el sentido de que los signos remiten a significados conocidos y vividos; significados y signos de los que se tiene un conocimiento vivido, afectivo, al principio, y más tarde incluso lógico.

Primero, se ha dicho, es el docente el que escribe la experiencia, de la misma manera que en un primer momento lee para todos; la participación se confirma en el "oír", en el "saber" que esos son los signos de la clase, la proyección de las cosas hechas, vistas, tocadas, a la vez, habladas, contadas, realizadas y luego encontradas de nuevo como "cosas escritas".

Leer un enunciado quiere decir reconocer una experiencia vivida en un conjunto de símbolos; tomar conciencia de que el orden con el que se presentan los elementos no es casual, es fruto de elecciones, cuya alteración modifica el significado, el mensaje. Hay que preparar para una lectura "despierta", desde el principio, una lectura atenta al significado, al resultado, "recelosa" de sus alteraciones, preparada para captar los cambios relaciona dos con las variaciones de los grupos de signos dentro de la estructura. Eso significa dar privilegio a la competencia profunda, la "caza de sentido", más que a la ejecución de superficie; deslizarse silenciosamente por la página más que leer en voz alta, ralentizando así la búsqueda. El objetivo es el descubrimiento y la conquista de la lengua como sistema dinámico, en el que las partes y los elementos están ligados entre sí de manera que, manipulando algunos, se altera el producto final del sistema, o sea, el significado. Es conveniente, entonces, un método que permita fases de manipulación de la lengua sustituyendo palabras, jugando con los sonidos, cambiando de lugar, añadiendo, quitando, intercalando partes de frases distintas; operaciones todas ellas que solamente una relación lúdica y cognoscitivo‑activa con la lengua prevé. También el descubrimiento y la sistematización progresiva pueden y deben ser estrategias didácticas para el descubrimiento de las analogías perceptivas, visuales, semánticas. Primero, la intuición y después, la regla.

¿Cuáles son hoy día los métodos disponibles para realizar dichos objetivos? Tengamos en cuenta, para valorar la eficacia de tales métodos, algunos presupuestos que se han enunciado y sobre los que gira toda la investigación moderna en el ámbito lingüístico:

 

‑ El aprendizaje de la lengua escrita no es solamente un problema de discriminación perceptiva, de estructuración espacio‑temporal, de habilidad motriz, sino sobre todo socio-lingüístico y cultural.

 

‑ La unión entre lengua hablada y su representación escrita se alcanza a través de un recorrido ni fácil ni breve; no es una relación "natural". Escribir no es transcribir lo hablado tal como es. La condición para que el paso de un código a otro conserve la vivacidad y el frescor del anterior, y al mismo tiempo aporte los signos de referencia que permiten a quien lee orientarse, está en la comprensión de las condiciones culturales anteriores y posteriores, de los fines que ésta se fija, de los que son los destinatarios.

 

Hay que diferenciar sucesivamente lengua hablada y lengua escrita como dos maneras diferentes de comunicarse, que responden a formas distintas de vida individual y social. La atención hay que dirigirla, desde el principio, a la utilización específica del escribir y del leer con respecto al hablar y al escuchar. Las modalidades de comunicación están condicionadas por el medio usado: el código escrito, además de modificar la propia comunicación, modifica la estructuración del pensamiento aumentando las posibilidades comunicativas, la estabilidad y perdurabilidad de los mensajes, la cantidad de los destinatarios, las capacidades cognoscitivas y memorísticas,...

 

a) LOS MÉTODOS SINTÉTICOS parten del estudio de los signos y de los sonidos elementales. A partir de los elementos simples, las letras, los niños tienen que construir estructuras complejas, las palabras. Primeramente se enseñan los nombres de las letras, se les da a conocer, después se acostumbra a los niños a juntarlas en forma de sílabas (métodos fónico‑silábicos).

 

b) LOS MÉTODOS GLOBALES parten de presupuestos totalmente opuestos. Su objetivo es enseñar a leer usando directamente la expresión escrita en su totalidad. Los niños tienen que darse cuenta de que lo que leen tiene un sentido; aquí está la clave de todo el aprendizaje: la búsqueda de significados; la formación de significados nuevos utilizando los "trozos" extraídos en el análisis. Es un método que tiene una historia mucho más larga de lo que normalmente se cree; basta con recordar a Comenio y a los clérigos de Port Royal; fue Nicolás Adam el que en 1.787 formuló las bases del método en "La verdadera forma de aprender una lengua cualquiera", en el que dice: "Es increíble que hasta ahora se haya hecho todo lo contrario de lo que había que hacer. Se atormenta a los niños durante mucho tiempo para hacerles aprender un gran número de letras, de sílabas y de sonidos de los que no tienen que comprender nada, porque estos elementos no son portadores de ningún sentido... Alejadlos del alfabeto. Divertidlos con palabras completas que estén a su alcance". Él recomienda escribir con bonitos caracteres sobre trozos de papel papá, mamá, luego frases cortas que el niño y la niña aprenderán muy pronto a reconocer.

 

c) LOS MÉTODOS MIXTOS son, en realidad, falsos métodos con punto de partida global, que recaen inmediatamente después en el fónico‑silábico, en el fónico‑gestual, en el video‑gráfico‑auditivo (en la correspondencia sonido‑signo).

 

En Italia, por ejemplo, de "método natural" (en el sentido que preconizan Freinet y las escuelas dedicadas a ese fin, que se incluye, con diferencias y excepciones de esencia y método, en el cuadro de los métodos globales) ya no se habla desde los años 50 por culpa de todas estas interferencias (y los mismos franceses del movimiento Freinet prefieren hoy día hablar de método relacional: un método que da preferencia a la persona en la totalidad de sus intenciones comunicativas y relacionales).

Sobre el método natural "verdadero", sobre las causas de su escasa difusión y éxito en Italia, sobre las características que lo diferencian del global, habría que recurrir a análisis y discursos mucho más profundos de lo que esta panorámica permite. Me limitaré a señalar la importancia que tienen en este método las tentativas de todos los niños por escribir desde los primeros días; la progresiva diferenciación en las clases Freinet de los lenguajes de señales y gráficos del verbal escrito; la constitución de puntos de referencia individuales y colectivos en los "libros de vida" y en los escritos que gobiernan la clase (escritos reales, "textos" desde el principio); el repertorio de materiales lingüísticos formados por escritos de los que conocen autores, procedencia, fines, funciones, sobre los que se practican las habilidades de hallazgo, descubrimiento, sistematización, en un proceso que no es individualizado sino que es personalizado (es decir, que no hace cumplir necesariamente a todos la misma secuencia cognoscitiva, aunque se destaque con ritmos distintos, sino que busca hacer construir a cada uno sus propias estrategias de exploración, composición y búsqueda, siguiendo las cuales cada uno establece sus relaciones con el código, y por tanto sus habilidades meta‑lingüísticas).

Es interesante leer en la documentación recopilada por enseñantes franceses como el análisis y la interiorización no tienen lugar casi nunca para muchos niños siguiendo las etapas "lógicas" de la doble articulación del sistema lingüístico (en morfemas y en fonemas), sino que al contrario la exploración, siguiendo los intereses y los "golpes de ojo" de cada niño, tiene lugar simultáneamente a diferentes niveles de captación‑percepción, corte y comparación. Casi nunca; por ejemplo, los chicos se paran espontáneamente en el nivel, para ellos complicado, de las sílabas; los "trozos" que aíslan son de longitud variable, ligados a experiencias notorias, a episodios vividos.

Así se asegura un dominio efectivo de la lengua, sin que el aspecto más técnico y mecánico de la combinatoriedad (las series de ba‑be‑bi‑bo‑bu, etc.) absorba mucho del esfuerzo y del deseo de leer‑escribir, superponiéndose y negando la necesidad de significado.

 

Cuadro 2

 

HABLAR Y LEER


BA : BA

 

Un día(i) Bill Hui¡ me dijo: "Si enseñáramos a hablar a los niños no aprenderían nunca". En ese momento pensé que bromeaba. Ahora, sin embargo, comprendo que es algo muy cierto. Imaginad que decidiéramos ponernos a "enseñar" a hablar a los niños. ¿Cómo lo haríamos? Para empezar, un comité de expertos analizaría el acto de hablar y lo reduciría a un determinado número de ejercicios de lenguaje, uno separado del otro. Probablemente se diría que desde el momento en que la lengua está compuesta de sonidos, un niño debe estar acostumbrado a producir todos los sonidos de su lengua materna antes de poder estar acostumbrado a hablar esta misma lengua. Sin duda estableceríamos la lista de estos sonidos, para comenzar con los más fáciles y usados, y luego con los más difíciles y raros. Entonces, comenzaríamos a enseñar estos sonidos a los niños siguiendo fielmente y regularmente la lista. Quizá, para evitar cualquier confusión al niño, cosa terrible para muchos educadores, consideraríamos necesario no dejarles oír demasiado lenguaje corriente y no exponerlos más que a sus sonidos, los cuales estaríamos dispuestos a enseñarles. Al lado de esta lista de sonidos, tendríamos una lista de sílabas y una de palabras. Cuando un niño hubiera aprendido a emitir todos los sonidos previstos en la lista, empezaríamos a enseñarles a combinar los sonidos formando sílabas. Cuando supiera decir todas las sílabas de la lista, empezaríamos a enseñarles palabras que tendríamos preparadas para tal fin.

Al mismo tiempo, les enseñaríamos las palabras, las reglas de gramática gracias a las cuales podrían combinar en frases las palabras recién aprendidas. Todo estaría planificado, nada sería por casualidad. Se preverían multitud de ejercicios, de revisiones, de controles, con la finalidad de estar bien seguros de que el niño no olvide ninguna.

Supongamos que se haya probado hacer todo eso. ¿Qué pasaría? Sencillamente que la mayoría de los niños, antes de poder progresar y desarrollarse naturalmente, se sentirían frustrados, descorazonados, humillados, se excitarían y dejarían de hacer lo que se les pidiera. Si, aparte de nuestras clases, vivieran una vida normal como niños, muchos de ellos probablemente "ignorarían" nuestra enseñanza y aprenderían a hablar por su cuenta. Si no, si el control que nosotros efectuamos sobre su vida fuera absoluto (el sueño de muchos educadores), se refugiarían en el fracaso deliberado y en el silencio, como muchos de ellos deciden hacer cuando se trata de aprender a leer. HOLT. J. (1.967): Cómo aprenden los niños pequeños y los escolares. Buenos Aires: Paidós

 

Cuadro 3

 

 

 

Resumiendo, pues, al menos en Italia (pero, repito, sería verdaderamente interesante analizar el método natural; algunas teorías recientes sobre la textualidad de un lado, sobre el desarrollo de conocimientos preescolásticos por parte del niño sobre el funcionamiento del sistema de la escritura por otro (E. Ferreiro y A. Teberosky) hacen adivinar interesantes analogías y justificaciones psicopedagógicas no indiferentes para un método más "a la medida del alumno") podemos reducir la comparación a los métodos sintéticos y analíticos. En el sentido de que por un lado (agrupando incluso los métodos mixtos con los sintéticos) se prefiere dar prioridad y favorecer a la simplicidad (BA = BA), haciendo aprender ante todo todas las grafías y todos los sonidos de la lengua de uso. Esta simplicidad hace, en efecto, que este método pueda ser practicado por cualquier maestro, aunque su formación pedagógica sea mínima.

El segundo elemento caracterizador del método sintético es su progresión. En todas las lecciones se presenta un elemento nuevo; para lo demás nos apoyamos en lo que es ya sabido. El método sintético, además, se presta también al aprendizaje simultáneo de la escritura. También en este caso sencillez y progresión permiten dividir y dosificar la práctica de la expresión escrita; ésta se funda en elementos ya conocidos a través de la lectura. Se critica a este método el ser un sistema construido totalmente por los adultos y que no se adapta necesariamente a los diferentes niños; de ser abstracto, árido, desligado de significados y situaciones vividas; de no permitir la formación de una actitud de investigación y de exploración de la lengua. Es evidente que si para el adulto la letra es más sencilla que la sílaba, ésta que la palabra, la palabra que la frase, el niño no está capacitado todavía para captar la lógica de este sistema. Para el niño o la niña, la letra aislada es un signo sin significado, un garabato abstracto sin ningún poder de evocación. Lo que parece sencillo al adulto puede ser fuente de bloqueos y dificultades para el niño. El aprendizaje de la lectura no puede ser un esfuerzo, tiene que ser un proceso atrayente que pasa a través de hipótesis, tentativas, juegos y descubrimientos. Otro límite del método fónico‑alfabético es no tener en cuenta el desarrollo mental del niño, de lo que interesa a su edad de este aprendizaje. Un niño es capaz de sostener con los padres y sus compañeros conversaciones animadas; "sabe" que con el lenguaje se pueden obtener de los demás respuestas y otros efectos; tiene una cierta capacidad de organización del discurso (el problema, si acaso, es ayudarlo a aclararse las diferencias entre código oral y código escrito para centrar mejor la atención sobre las características del escrito); ¿cómo se le puede poner de frente a frases como "Rino se rió ayer", "Niño aburre al abuelo", o a secuencias de palabras forzosamente bisilábicas? Se exige, en resumen, a los niños que vuelvan forzadamente a la edad mental de la primera infancia.

El método global pone frente a frente, desde el principio, al niño con frases y palabras que tienen un sentido para él, que son formuladas por él mismo (y de las que sigue visualmente la transcripción gráfica), por las que mantiene interés, por cuanto que se trata de "cosas de la vida". Partiendo de la experiencia que la niña y el niño tienen ya del lenguaje, se le vuelven más comprensibles paralelismos y diferencias entre expresión escrita y expresión oral. Otra ventaja del global es el ser mayormente estimulante para los chicos: éstos, al descubrir con sorpresa que son capaces de leer frases, se extrañan de la rapidez de los resultados. Contrariamente a una opinión difundida, además, el método global es más favorable a la conquista de una buena ortografía; apoyándose en el reconocimiento de palabras, obliga al alumnado a observarlas con la mayor atención y a grabarlas en su cerebro (representarlas interiormente). Cuando se aprende una lengua extranjera la mejor manera de recordar la ortografía es fotografiar mentalmente palabras enteras ("almacenamiento" que puede ser activado con juegos).

Una característica que implica "riesgo" es, en cambio, que la práctica del método global requiere un excelente nivel de conocimiento pedagógico sobre los procesos de investigación, sobre cómo aprende el alumnado y sobre el método en sí. Desprevención y aproximación no corresponden al global. Para aplicarlo hay que estar motivado por él: creer en la eficacia de la conquista de una lectura desde el principio, de una lectura "despierta", profunda. Una crítica hecha al global es la de ser menos eficaz con alumnos difíciles, con dificultades de distinto tipo; en particular la larga fase del análisis, después de un entrenamiento a la lectura como juego, exploración, encontraría a estos alumnos poco preparados para el esfuerzo requerido por la descomposición en sílabas y en letras (operación necesaria para el paso a la escritura).

En el Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.) hemos intentado responder a estos "limites", ninguno de los cuales invalida, me parece, la validez del método: Colocando entre el final de primero y segundo el período de la sistematización ortográfica, una vez asegurado el éxito del paso a la escritura como mundo de significados expresados con un código concreto; y cuidando mucho el paso de la oralidad a la escritura no como pura y simple transcripción.

 

EL MÉTODO GLOBAL: EL MOMENTO DEL ANÁLISIS

 

análisis gráfico / fónico

 

a) FRASE (importante que sea evidente, explícito, el contexto en el que se ha expresado: a partir de una experiencia, de una ilustración, de una situación animada, de una historia fantástica, de otras cosas).

 

  • Escritura a través de intentos después de fijaciones, interiorización (a veces se practica también la imitación).
  • Lectura de toda la frase.
  • Descomposición y composición.
  • Memorización y reconocimiento entre más frases.

 

b) JUEGOS CON MAS FRASES sacadas del contexto explícito y puestas, una sobre otra, como "objetos" sobre los que operar y descubrir las reiteraciones, las analogías, las diferencias. (el código lingüístico se convierte en un instrumento que hay que conquistar, sobre el que el niño puede llevar a cabo una intervención activa).

 

  • Escritura y lectura de frases y de palabras.
  • Construcción y lectura de otras frases con la alteración de palabras o grupos de palabras, la sustitución.

 c) RECONOCIMIENTO DE PARTES IGUALES (palabras‑partes de palabras).

     .Clasificación de palabras "iguales" porque contienen "trozos" iguales.                                       . Lectura de palabras incluidas en un nuevo contexto (clases de palabras)

(juegos: figuras y dominó oral/palabras y    dominó escrito/tómbolas/memoria/etc.); construcción de los conjuntos de familias de palabras.

 

d) ANÁLISIS DE LETRAS.

 

Cambio de letras - masculino‑femenino; singular‑plural

. cambio de letras, que modifica el valor semántico de la palabra.

 

Cuadro 4

 

 

 

 


La frase sirve como "memoria" externa en la que el grupo reencuentra y relee la propia historia y la experiencia vivida; hechos que se conocen en los constituyentes, hechos de los que son separados ritmos, tiempo y espacio. La frase "Hoy hemos comido las palomitas de maíz", leída de nuevo, hace volver inmediatamente a los niños con la memoria al contexto, que ha sido vivido juntos, participando en la cocción. La frase es entendida porque el contexto es reevocado y porque sintetiza toda una experiencia.

Pero si Catalina estaba ausente, hay que precisar: "Catalina no ha comido las palomitas"; la frase se liga a la primera, completándola y enriqueciéndola con un particular importante expresado con la negación.

Las dos frases, uniéndose entre si, dan vida a un pequeño texto que puntualiza una situación inmersa en un contexto vivido, pero que empieza también a vivir de forma autónoma (la segunda frase puntualiza y reduce la enunciación extensa de la primera); la referencia está en la textualidad inherente a la situación, que es compleja, no se trata solamente de una acción aislada.

Se hacen también necesarias puntualizaciones y aclaraciones que en el habla, más implícita, de los amigos que comparten el contexto, no son percibidas como necesarias (los padres, o los correspondientes, a distancia, preguntarán: "¿No le gustan las palomitas a Catalina?", o bien: "¿Cuándo, hoy?¿Qué día era?").

Leer es, en síntesis, un proceso de investigación; de anticipación‑intento de adivinar los significados; de explicación gradual de lo no‑dicho, de lo que es extra‑verbal; entonces, además de la información visual, es esencial volver a formular siempre las situaciones de lectura, creando y recreando relaciones entre el texto y el complejo de datos de los que se dispone aparte del texto en sí:

 

Datos sobre el texto

 

a) La situación en la que el texto está ambientado.

 

b) El conocimiento de lo que se trata (los referentes).

 

c) Las expectativas, los proyectos, las hipótesis sobre el tipo de texto que

se lee.

d) Los conocimientos lexicales y morfosintácticos indispensables para entrar dentro del texto con probabilidad de éxito interpretativo (palabras desconocidas en grado aceptable; utilización de términos co‑referentes; deixis, anáforas, pronominalización; nexos lógicos; elementos que faciliten las inferencias y las anticipaciones; expresiones figuradas...).

 

Respetar y favorecer estas "necesidades" esenciales para estimular a recorrer el texto como interlocutores, no como prisioneros, a mirarlo con curiosidad, a quererlo leer, a volver atrás, estimulará la lectura por frases, por estructuras con significado, no a pararse en el "deletrear" pesado. Reconocer, encontrar apoyos afectivos, intuir, es mucho más útil que el descifrar y hacer simplemente oral un texto. Desvincularse de la estrecha y angosta correspondencia signo‑cada sonido es la condición para llegar a abarcar con la mirada trozos de lengua escrita, que permitan el juego de anticipación y de investigación.

 

El acto de lectura

 

Saber leer es captar del escrito directamente un significado sin llevar a cabo previamente las operaciones de desmontaje‑montaje sonoro. Leer no es seguir de manera lineal la cadena escrita; toda la psicología moderna de la lectura está de acuerdo con que el ojo actúa a saltos, que hay que incentivar la ampliación del campo visual, del aspecto óptico; el ojo al leer procede a base de breves fijaciones. Entre las dos fijaciones, mientras el ojo se mueve y no ve, la mente lleva a cabo rápidas anticipaciones de significados, realiza hipótesis. La sonorización desde este punto de vista conlleva una disminución de velocidad perjudicial. Los actos de los lectores reales son todos de ojeada rápida y selectiva, de recorridos pluridireccionales (ojear la página de un periódico, por ejemplo). Ciertamente el planteamiento gráfico de la página debe ser de tal manera que consienta la realización de estas habilidades, ofreciendo puntos de referencia gráficos, cromáticos, ¡cónicos... Relacionar sonido y grafía crea, en cambio, resistencias y obstáculos que se superan solamente cuando la naturaleza se impone sobra la técnica y cuando se adopta un sistema real de lectura que hace pasar e escrito directamente a la mente sin desciframiento verbal. Baste pensar que oralmente la posibilidad de velocidad de pronunciación no supera las 10.000 palabras por hora. Si leemos a través de la descifración al máximo llegaremos a esta velocidad; si, por el contrario, se lee directamente el escrito, buscando con muchas estrategias y con realces parciales pare captar de qué se habla en el texto (y a grandes líneas, naturalmente, en parte lo sabemos ya), la mente puede llegar a más de 20.000 palabras a la hora (con una mayor gratificación ligada a la conquista de una mayor cantidad de significado, al placer de entender lo que se lee).

El alumnado, desde que se plantea preguntas, sabe buscar respuestas dejemos que se oriente entre muchas formas visuales, que abra libros y cuadernillos, que empiece a reconocer y a deducir por contrastes y comparaciones.

 

a) No presentemos al alumando un texto elegido por nosotros, pidiendo que lo lea en voz alta; no controlaremos la lectura (tal vez la pronunciación, y una expresividad todavía muy estereotipada).

 

b) El alumando tiene que ser puesto en situación de tener escritos que estudiar para buscar respuestas a las preguntas, por elementales que sean.

 

c) Estimulemos al alumando a no pararse porque haya una palabra que aún no conoce o no entiende: llevémoslo, de frente a los demás, a tomar conciencia de que el sentido general del conjunto puede dar la clave del significado, incluso de la palabra desconocida; estimulémoslo a volver al contexto (eso obviamente también a nivel de acciones, del habla, de la imagen).

 

d) Estimulemos a imaginar, anticipar, discutir, a hacer inferencias y a verificar las hipótesis adelantadas.

 

e) Agilicemos el recorrido con los ojos ofreciendo ‑y haciendo después producir‑ páginas articuladas y no uniformes, llegando a establecer relaciones imágenes‑ didascalias, ofreciendo tipos diferentes de disposición de la escritura (horizontal, vertical, diagonal, circular...). Utilicemos mucho los audiovisuales (pizarra luminosa, episcopio). Agilicemos, así pues, la discriminación y la identificación.

 

f)  Demos textos incompletos: incitemos a hacer hipótesis para completarlos.

 

g) Hagamos trabajar inicialmente sobre textos propios, de los compañeros, de los correspondientes sobre mensajes sociales del ambiente, sobre etiquetas de los productos, los carteles... (es precisa la asociación de dos condiciones: el deseo de leer y la funcionalidad para el individuo de las escrituras propuestas).

 

h) Trabajemos sobre la memoria afectiva, las huellas: el ojo se para concretamente sobre formas que identifica con formas ya establecidas anteriormente en la mente, que están dotadas de significado ya establecido e interiorizado antes, en relación a un patrimonio ya poseído (huellas). Formas nuevas, reestructurándose con las viejas, llevan a la posesión y a la comprensión de nuevos trozos dotados de significado (es como si yo tuviera que integrar conocimientos de un texto del que entiendo una parte, la otra me es más oscura; ¿qué índice de significado puedo extraer del texto? ¿de dónde los saco? ¿a qué los añado?

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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