Miguel Angel Santos Guerra
El autor de este trabajo
reflexiona sobre el importante papel que desempeña la educación en el proceso
de construcción de una cultura ciudadana que haga la convivencia en la ciudad
más humana, solidaria y acogedora para las personas que en ella conviven. En
este proceso de cambio y transformación individual y colectivo la ética crítica
y solidaria desempeña un importante papel.
"Esta
es una ciudad de nombre pero no de hecho. Es un puñado de hombres que van en
pos del lucro. Funcionarios y ciudadanos van tras la ganancia.
Y
en cuanto a los bienes de la comunidad nadie se preocupa.
Puedo
llamarla un infierno sin orden, donde cada uno mira para sí y nadie para
todos."
(De un poema del siglo
XVI, recogido por L. Mumford en su obra La
cultura de las ciudades).
Este inquietante poema es
una llamada de atención sobre los riesgos de la ciudad como ámbito amenazador
de convivencia. La ciudad moderna puede ser un paraíso o un infierno. De ahí la
necesidad de reflexionar juntos sobre los principios que inspiran su
concepción, su actividad y su crecimiento. Si los principios sobre los que se
construye la ciudad son el lucro, la desigualdad, la hipocresía, la
insolidaridad, la injusticia, la torpeza, los intereses particulares, etc.,
será fácil que se convierta en una jungla en la que los débiles no puedan
subsistir. Si, por el contrario, los valores domocráticos inspiran su
desarrollo será posible vivir armoniosa y felizmente en la ciudad. En este
caso, vivir en la ciudad, será como habitar en una escuela de aprendizajes
valiosos con infinidad de aulas en sus plazas, en sus calles, en sus
jardines... De ahí también el compromiso de las autoridades y de cada ciudadano
por construir una ciudad hermosa, sana y habitable. "Lo ciudad es la cultura dominante y, por consiguiente, la
responsable más importante de las actitudes, comportamientos, apetencias,
deseos, filias, fobias, ilusiones, demandas o gustos de ingentes y crecientes
masas de población. Porque la ciudad, con su lógica aplastante, llega hasta el
último rincón del planeta y expande sus estereotipos por doquier"
(Hernández, 1994).
La base teórica para interesarse
por las ciudades educadoras, además de su potencial intrínseco de desarrollo
humano y cultural, es que en el año 2000, el 75% de los europeos y la mayoría de la población mundial vivirá en
ciudades o en grandes áreas metropolitanas.
Vivimos en un momento
histórico presidido por una interesante paradoja. Al mismo tiempo que se
proclama la pertenencia a la aldea global, conectada por los medios de
comunicación y caracterizada por la integración, la universalidad y la
globalización, las personas sienten arraigado el sentimiento de la pequeña
patria donde se ha nacido o se ha vivido. Universalismo y localismo se dan la mano en una curiosa
mezcla de emociones y de comportamientos. Hoy se recorre el mundo, pero se
sienten vivas las raices de la propia tierra. Nos sentimos habitantes del mundo
y, al mismo tiempo, de la localidad que habitamos y que amamos.
Las personas construimos
los espacios y los espacios nos construyen como personas. En otro lugar he
hablado del espacio como factor educativo (Santos Guerra, 1977). Y es que el espacio es el útero en el que nos formamos. Hay
espacios de carácter puramente físico (el espacio fetal, el espacio del
lactante, el espacio doméstico, el espacio escolar, el espacio rural/urbano...)
y espacios psicológicos (el espacio sensorial, el espacio afectivo, el espacio
social, el espacio estético, el espacio vital...). Todos ellos tienen
incidencia en nuestra configuración psicológica.
El ser humano es un ser
estereoscópico. Está atravesado por tres ejes que le dan orientación y le
cargan de significados.
a.
Plano transversal: El eje que pasa por la cintura nos divide en parte
superior y parte inferior. Y carga de connotaciones el espacio: Hablamos de
pensamientos elevados, de bajas pasiones, de estar a la cabeza... Nuestra
posición cefalocaudal en el espacio nos llena de significados.
b.
Plano antero‑posterior: El eje que pasa por nuestra nariz nos divide
en derecha e izquierda. Ser de derechas, tener pensamientos siniestros,
sentarse a la derecha o la izquierda tienen referentes connotativos.
c.
Plano sagital: El eje que nos divide por los hombros nos separa en
parte delantera y parte trasera. Decimos, cargando de significado las
expresiones: Dar la
espalda o dar la cara, afrontar las dificultades, atacar por la espalda, ...
En estos tres planos
físicos está situada la conducta humana, que es una conducta espacial y
psicológicamente orientada. La persona vive inmersa en lugares físicos,
psíquicos y sociales. Todos ellos tienen implicaciones educativas para la
persona. Uno de esos espacios que inciden con fuerza sobre la configuración
psicólogica de los individuos es la ciudad.
"La
ciudad no sólo nos enseña y nos educa, sino que también nos define desde el
punto de vista del entorno construido; a fin de cuentas, somos individuos con
identidades de lugar urbano. El hecho de vivir en las ciudades se convierte no
simplemente en una cuestión de saber dónde estamos, sino de quiénes somos"
(Proshansky y Gottieb, 1990).
Existe una cierta
imprecisión en el concepto ciudad
educadora si nos atenemos a la intencionalidad que caracteriza al proceso
educativo, en el que un agente interviene explícita y voluntariamente en la
tarea del desarrollo integral de la persona. Ahora bien, de forma indirecta,
las personas y las cosas contribuyen a que se realice o se entorpezca ese
desarrollo. En ese sentido, se puede hablar de agentes que contribuyen a la
educación. Uno de esos agentes es la ciudad.
Aunque existen abundantes
referencias a la idea de ciudad que educa en pedagogías muy antiguas (Trilla, 1989; Ortega, 1990), la expresión ciudad educadora se populariza ampliamente a principios de los años
setenta a partir, sobre todo, del conocido informe auspiciado por la UNESCO y
elaborado por E. Faure y otros autores (I ). Hay que precisar, no obstante, que
el término ciudad educadora es utilizado en el informe como un pseudónimo de
sociedad educadora.
• No sólo se educan los
niños, ya que cualquier persona puede aprender, desarrollar su juicio crítico,
cultivar los valores, comprometerse con la sociedad...
• No sólo se educa en la escuela, como
institución formalmente constituida para ello y en la que trabajan
especialistas de la enseñanza.
• No sólo educan las
personas, ya que existe una intencionalidad indirecta que éstas utilizan a
través de las narios que configuran, de los objetos que manejan...
• No sólo se educa a
través del pensamiento, también es posible cultivar la dimensión estética, la
dimensión ética, la dimensión emocional de la persona...
• No sólo se educa en situaciones
formales sino que existe un modelado que se realiza en situaciones informales,
de un modo difuso y penetrante.
"Muchos
de los contenidos que denota y connota el concepto de ciudad resultan muy
apropiados para referir, por ejemplo, la complejidad de la educación y su
carácter permanente, el hecho de que la formación y el aprendizaje no se agotan
con lo que sucede en la institución escolar, la posibilidad de utilizar con
fines educativos otros recursos y medios del entorno" (Proshansky
y Gottieb, 1990).
La ciudad contiene en su
configuración, en su funcionamiento, en su cultura, en sus costumbres, en su
historia, en su dinámica interna..., etc. un inagotable caudal de influencias
sobre los ciudadanos. No se trata solamente de organizar actividades educativas
(aisladas, anecdóticas, ocasionales) sino de constituir un medio ambiente
ciudadano educativo. La ciudad educadora contiene e interrelaciona procesos
educativos formales, no formales e informales.
Trilla (1989) habla de
cuatro órdenes de medios, instituciones o situaciones con proyección formativa
en la ciudad: Una estructura pedagógica estable formada por instituciones
educativas formales y no formales, una malla de equipamientos, recursos, medios
e instituciones ciudadanas también estables que generan intencionadamente
educación aunque no sea ésta su función primaria y principal, un conjunto de
acontecimientos educativos planeados pero efímeros u ocasionales y, finalmente,
una masa difusa pero continua y permanente de espacios, encuentros y vivencias
educativas no planeadas pedagógicamente.
Una ciudad populosa tiene
componentes positivos (mayores servicios, mejores ofertas educativas y
culturales, mayores comodidades, acceso fácil a los centros de salud...). Y
tiene también elementos negativos (anonimato de los ciudadanos, mayor
inseguridad, desigualdades más
patentes, distancias
inabarcables...). Cuando hablamos de ciudad educadora, nos referimos a la
potenciación de los elementos positivos y ala evitación o disminución de los
deseducativos.
"Es importante que
los valores que quieren fomentarse y transmitirse se incorporen a la propia
estructura municipal... De aquí que los valores abiertos derivados del principio de conciudadanía
tengan que impregnar tanto los servicios públicos como la planificación
urbanística, tanto la promoción de asociaciones como la atención de personas desvalidas, tanto el mantenimiento de
centros de ocio y cultura como la protección de la salud ambiental. La ciudad
educadoro sólo podrá ser educadora si es
y va convirtiéndose en una ciudad
educadora, es decir, cultivado en el espíritu de conciudadanía" (Terricabras,1990).
Si el libro de la calle,
si las lecciones de la vida contradicen aquellas que provienen de la educación
formal, poco se podrá conseguir en la construcción de un mundo más civilizado y
más habitable. Si la jerarquía de valores que se defiende en el ámbito formal
de la educación es negada por la práctica cotidiana de la ciudad, poco se
avanzará en el cambio y en la transformación hacia un mundo más justo y más
libre.
De ahí la necesidad de
superar la contradicción de hacer y decir unas cosas en las escuelas y de vivir
otras que las contradigan y las nieguen en la vida cotidiana de la ciudad
(Santos Guerra, 1993). Esto sucede:
• Si la educación formal
insiste en la necesidad de la solidaridad
y en la ciudad se manifiestan
desigualdades sangrantes.
• Si en la educación
formal se pregona el respeto y en la calle se contemplan constantes
hechos que lo quebrantan.
• Si en la educación formal se habla de igualdad y en la ciudad se encuentran muestras constantes de discriminación
con los débiles.
• Si en la educación
formal se insiste en la necesidad de la paz y en ciudad se manifiestan
tensiones, agresiones, violencia y competitividad.
• Si en educación formal
se combate el sexismo y se encuentran cientos de nombres de calles dedicadas a
varones y sólo algunas a mujeres, si la mujer no tiene presencia en la vida
ciudadana, si a la hora de mujer impunemente...
Pasear por la ciudad,
recorrer sus calles, utilizar sus servicios, observar atentamente lo que
sucede, relacionarse con sus habitantes, es un modo de aprender a vivir.
Dentro de la ciudad están
los barrios, las comunidades, las urbanizaciones... La identidad ciudadana que
se fija a través de la cultura urbana de la ciudad se desarrolla en pequeñas
subculturas integradoras.
"De las ciudadades lo que más me gusta son las
calles, los plazas, la gente que pasa delante de mí y que seguramente ya no
veré más, la aventura breve y maravillosa, como fuegos de artificio, los
restaurantes, los cafés y las librerías. En una palabra: todo lo que significa
dispersión, juego de intuición, fantasía y realidad".
(Pla, 1927).
La ciudad educadora (algunos
autores prefieren utilizar la expresión ciudad educativa) encierra
potencialidades diversas (Trilla, 1989):
• Afirma a la ciudad como
un espacio y un agente de educación.
• Sugiere la necesidad de
intervenciones que optimicen la dimensión educativa que de por sí tiene la
ciudad.
• Tiene una función
sensibilizadora en tanto que directamente quiere colaborar en la concienciación
de los ciudadanos respecto a la dimensión educativa de su ciudad y a la responsabilidad
compartida que en relación a ella les es imputada.
• Adquiere una
connotación de compromiso y un contenido, en cierto modo, imperativo en boca de
quienes poseen responsabilidades.
La pedagogía ambiental ha
abierto cuatro vertientes relativamente distintas en la consideración de la
ciudad:
a. El ambiente como
fenómeno educador, la ciudad como agente configurador de la personalidad y del
estilo de vida.
b. El ambiente como
recurso didáctico, la ciudad como instrumento educativo.
c. El ambiente como
objeto educativo, la ciudad como objeto de conocimiento.
d. El ambiente como campo
de aplicación, la ciudad como destino del comportamiento educado.
Las multiculturalidad que
se encierra en la ciudad ofrece una inmensa gama de posibilidades educativas.
Las relaciones entre razas, los recursos multiculturales y el pluralismo
democrático desarrollan la actitud tolerante y permiten que se ejercite la
convivencia y la solidaridad. (Leicester 1990).
1.
El curriculum oculto de la ciudad
El curriculum explícito
es el conjunto de experiencias que se articulan para conseguir el desarrollo
integral de los educandos. Llamamos curriculum oculto al conjunto de elementos
que, de forma subrepticia, de manera sutil, de forma no explícita, contienen
influencias positivas o negativas sobre las personas (Torres, 1991).
Sin pretenderlo de manera
expresa, como efecto secundario de la realidad, se produce un aprendizaje de
valores, de ideas, de sentimientos que están escondidos en los escenarios y en
las prácticas sociales:
a. En la ciudad se
aprende que existen ciudadanos con derecho a una iluminación intensa y profusa
(los que viven o visitan el centro o las zonas privilegiadas) y ciudadanos que
se sumen en la oscuridad cuando cae la noche (los que viven en los suburbios o
zonas marginadas).
"El centro, lugar de
poder político y económico, domina los periferias, más o menos integrados y las
zonas más degradados. Esta diferencia espacio/ muy marcada está en el origen de
las explosiones de violencia que sacuden regularmente las periferias"
(Francart, 1993).
La diferencia no está
marcada sólo por la distancia y la desigualdad económica y cultural sino que la
diferenciación étnica y social crea barreras entre dos espacios aparentemente
muy próximos.
b. En la ciudad se
aprende que existen aparcamientos de privilegio para quienes gobiernan y
carencia de espacios cómodos y gratuitos para la ciudadanía.
c. En la ciudad se
aprende que hay casas de amplitud y belleza extraordinaria, con piscinas,
jardines y perros guardianes, y chabolas o casas prefabricadas que muestran en
el exterior la miseria interna.
d. En la ciudad se
aprende que existen zonas residenciales y ghettos constituidos por viviendas
amontonadas de baja calidad y desastrosa presencia.
e. En la ciudad se
aprende que hay grandes escaparates llenos de objetos lujosos y de manjares
apetecibles que reclaman la atención de los viandantes, pero que recuerdan que
sólo tendrán acceso a esos bienes los ciudadanos ricos.
f. En la ciudad se
aprende que existe una gran catedral destinada al culto y al turismo y pequeñas
viviendas que habitan los ciudadanos que tienen en este mundo una vida más
precaria que la que se promete más allá.
La impudicia de algunas
ciudades lleva al ocultamiento de la miseria y de la marginación. Como si, al
no ser vista, no existiese. El chabolismo, la mendicidad, la prostitución,
tratan de ocultarse hipócritamente a los ojos de los ciudadanos y de los
turistas.
Ese discurso de la
desigualdad se halla escrito en la cara superficial de los escenarios, en la
distribución del espacio y en el uso de los bienes. Sin que nadie pretenda
enseñarlo, los ciudadanos aprenden que existen unas zonas nobles y otras
innobles, unos ciudadanos de vida opulenta y otros que no tienen donde caerse
muertos, unas autoridades que mandan y unos súbditos que obedecen.
Cuando hablo de ciudad
educadora no me refiero solamente a las fachadas, a las calles, al ambiente
externo y a la vida que se desarrolla fuera de las casas. Una parte
importantísima de la calidad de la vida y de la potencialidad educadora es lo
que sucede en el interior de las viviendas. El hacinamiento, el saneamiento
inadecuado, la falta de espacio, la mala conservación de los alimentos...
impiden el desarrollo educativo. La salubridad de las casas, la amplitud y los
espacios, la vida interna de los que están en la vivienda constituye un
elemento esencial (menos visible pero muy influyente) de la educación
ambiental.
Bernstein (1986) pone de manifiesto otra vertiente oscura de la inhabitabilidad. Los hijos de familias que viven en malas condiciones tienen muchas dificultades para disponer en ellas de un espacio educativo que sea la sucursal de la escuela. No es un asunto baladí, ya que dado el ritmo que tienen hoy los aprendizajes institucionalizados, es necesario contar en el hogar con una segunda escuela. Los desfavorecidos no disponen de ella.
La ciudad está llena de
significados (Aymonino, 1981) unos
ocultos, otros explícitos. La ciudad tiene una teoría (Alomar, 1980) que la
explica y la hace comprensible para quien sólo sabe leer los signos más
patentes. Descifrar esos significados lleva al conocimiento profundo de la
ciudad.
2.
Decálogo de la ciudad educadora
La ciudad está llena de
símbolos. Recorrer la ciudad es acercarse a un libro interminable de códigos y
de mensajes cifrados. Los anuncios, las carteleras, los espacios, las
señalizaciones de tráfico, los cajeros automáticos, las máquinas expendedoras
de billetes... Todo habla en la ciudad. Todo tiene más de un atributo
expresivo. Para descifrar el contenido de la ciudad hace falta recorrerla con
valentía, con entusiasmo, con inteligencia...: Las luces iluminan, pero también
jerarquizan los lugares, los anuncios informan, pero también reclaman, los escaparates
muestran, pero también fijan modas...
La ciudad está llena de
mensajes, de reclamos, de guiños. Los múltiples lenguajes que se utilizan en la
ciudad han de ser dominados para desenvolverse con soltura dentro de ella. Hace
falta sumergirse en la ciudad para explorarla, comprenderla, sentirla y vivirla
intensamente.
¿Cómo ha de ser la ciudad
educadora para que su potencial de influencia sea positivo? Más adelante
plantearé cómo han de actuar los habitantes en la ciudad (y cómo han de vivir
la ciudad) para convertirla en un ambiente educativo
2.1.
La ciudad educadora es ecológica
Según Terradas (1990, 1993) la ciudad es un sistema heterótrofo, dependiente, explotador, bajo
stress e insolidario. Es también un sistema creativo, comunicativo y
dinamizador. Esta ambivalencia hace que la ciudad pueda avanzar hacia la
mejoría o hacia la degradación, potenciando unas características u otras.
Las llamadas, a veces
apocalípticas, de algunos autores nos ayudan a replantear el diálogo
naturaleza/tecnología. Un diálogo no siempre claro, no siempre inteligente. Es
la llamada que hace Miguel Delibes (1994) en su hermoso discurso de entrada en
la Real Academia y que oportunamente titula "Un mundo que agoniza":
"Los hombres de la segunda era industrial no hemos acertado a establecer
la relación Técnica‑Naturaleza en términos de concordia y a la atracción
inicial de aquella concentrada en las grandes urbes, sucederá un movimiento de
repliegue en el que el hombre buscará de nuevo su propia personalidad, cuando
ya tal vez sea tarde porque la Naturaleza como tal habrá dejado de
existir"
La contaminación
procedente de calefacciones, coches, industrias, etc. hace que una ciudad sea
inhóspita, insalubre y poco acogedora.
El escaso cuidado de la
vegetación, la poca preocupación por la limpieza, la mala organización en la
recogida de las basuras, la falta de exigencia ante la contaminación
atmosférica, empeoran la salud ambiental y hacen inhabitable la ciudad.
Los hábitos de suciedad
son contagiosos. Cuando una ciudad está sucia es más fácil arrojar al suelo
desperdicios. Hay termómetros que permiten medir el grado de limpieza de una
ciudad:
• El estado de las playas después de una jornada
de vacaciones.
• El suelo de la sala de cine después de una
proyección cinematográfica.
• El piso de un bar
después de un día de apertura al público.
• El estado de la calle
después de una jornada de vida ordinaria.
• El espacio que rodea a
los contenedores de basuras.
El problema de los
residuos constituye una amenaza para el medio ambiente: "Gran parte de la
energía disipada y de los residuos materiales que circulan por el sistema
económico del mundo acaban regresando al ecosistema, donde plantean una grave
amenaza para el medio ambiente y la salud pública" (Rifkin, 1990).
El cuidado de los árboles
y plantas, la existencia de zonas verdes, la eliminación conveniente de
residuos, la evitación de las fuentes de contaminacióna atmosférica hacen de la
ciudad un lugar sano y confortable. Los intereses de unos pocos no pueden
prevalecer sobre los intereses generales:
El río que atraviesa la
ciudad podría ser una extraordinario recurso ecológico, deportivo y didáctico
(Olvera, 1993). Las posibilidades de aprovechamiento para practicar deportes,
para el estudio de su papel en la vida urbana, para servir de habitat de
diversas especies, para la estética de la ciudad..., son ilimitadas.
El movimiento de ciudades
sanas (Asthon, 1993; Hancock, 1993; Duhl, 1993) viene de muy lejos. El día 11
de abril de 1844 se formó en Exeter la Asociación por la Salud en las Ciudades.
Era una respuesta a las amenazas para la salud que entrañaban la
industrialización y la urbanización. El proyecto de ciudadades sanas consiste
en prestar apoyo a la promoción de la salud basada en la ciudad (Ashton, 1987).
Este mismo autor ofrece una lista de indicadores de ciudades sanas:
I. Demografía.
2. Calidad del ambiente físico, incluyendo
polución, calidad de infraestructuras y vivienda.
3. Situación de la economía local, incluyendo tasa
de paro.
4. Calidad del ambiente social, incluyendo mediciones de stress psicosocial y calidad de los servicios locales, y fuerza y naturaleza de la cultura local.
5. Seguridad ciudadana.
6. Estética ambiental y calidad de vida.
7. Escolarización.
8. Estructuras de
gobierno y nivel de participación ciudadana.
9. Nivel de colaboración
intersectorial y énfasis en la política sanitaria. 10. Nuevos indicadores de
promoción de la salud (ej. participación en ejercicio físico, hábitos
dietéticos y uso de alcohol y tabaco).
11. Calidad de los
servicios sanitarios.
12. Indicadores de salud
tradicionales (mortalidad y morbilidad).
13. Igualdad.
Las ciudades sanas
necesitan la participación de los ciudadanos (acción personal, compromiso
social, exigencia cívica...) y unos mecanismos de gestión eficaces que, entre
otras medidas, mantengan abiertos procesos de investigación sobre las prácticas
sociales.
2.2.
La ciudad educadora es silenciosa
La banda sonora de las
películas está compuesta de ruidos, música y diálogos. La ciudad también tiene
en su cotidianeidad un sinfín de efectos sonoros, de músicas ambientales y de
diálogos simultáneos. Alguna vez he invitado a mis alumnos a recorrer con los ojos
vendados y la ayuda de un lazarillo diversas calles de la ciudad. Una de las
finalidades de la experiencia era propiciar la percepción de los sonidos
diversos que continuamente fluyen de la vida ciudadana.
La agudización de la
percepción auditiva provocaba un cúmulo de sorpresas y de hallazgos, porque la
ciudad está llena de un sinfín de ruidos. Sería interesante elaborar un
diccionario de ruidos de la ciudad, un catálogo que tendría inagotables
variantes. En la ciudad existen:
a. Ruidos de procedencia
atmosférica (viento, lluvia, relámpados, oleaje...).
b. Ruidos procedentes de
la conducción de coches (claxon, frenazos, acelerones...).
c. Ruidos estridentes de
las motos cuyos conductores buscan llamar la atención en una identificación
sonora con la máquina.
d. Ruidos procendentes de
sirenas policiales, de ambulancias y de coches de bomberos, de aviones que
atraviesan el cielo ...
e. Ruidos de las
conversaciones, gritos, canciones procedentes de radios y televisiones...
f. Ruidos de animales: ladridos,
trinos, relinchos, maullidos...
g. Campanas de iglesias
que convocan a los feligreses o que, sencillamente, les marcan el horario como
relojes lejanos...
Cada uno podría reconocer
su ciudad (los diversos espacios de la ciudad) a través de los ruidos que le
son peculiares, si ha sido capaz de observar atentamente, de agudizar los
sentidos, de asimilar los recuerdos, de avivar la sensibilidad... La noche da
un peculiar relieve a unos sonidos, mitiga otros y hace que algunos
desaparezcan.
El oído se va habituando
a ese sordo (a veces estridente) caudal de ruido que produce la ciudad. Hay que
educar el oído para percibir la gama diversa de los sonidos, para identificar
sus fuentes, para disfrutar del silencio...
El respeto a los
ciudadanos exige un volumen de voz bajo, ausencia de gritos, pitidos y
estridencias, frecuentemente percibidas en una ciudad que no educa. Un baremo
de la cultura de un pueblo es el bajo nivel de decibelios que alcanzan los
ruidos y las conversaciones.
Es contagioso el volumen
de la comunicación estridente, tanto en la calle como en los autobuses, en las
cafeterías, en las salas de espera, en los cines, etc.
Las exigencias sociales
(no permitir el uso de radiocasettes en los parques, como sucede en todos los
de Londres, sancionar el ruido estridente de las motos, velar por el silencio
nocturno...) han de combinarse con el cuidado de todos los habitantes de la
ciudad que no han de confundir lo campechano con lo irrespetuoso, lo simpático
con lo impertinente, la espontaneidad con el descuido.
2.3.
La ciudad educadora es segura
La seguridad ciudadana es
un elemento esencial de la vida moderna. Hay un tipo de inseguridad que procede
del progreso (de la circulación, por ejemplo) o de la configuración misma de la
ciudad (de las distancias, de las máquinas). Hay otra inseguridad, más dañina
psicológicamente, que es la que procede de comportamientos delictivos.
• Una inseguridad que
genera iniciativas obsesivas (puertas blindadas, seguros en los coches, alarmas
en las casas...).
• Una inseguridad que
condiciona las costumbres, sobre todo las de las chicas, que acaban siendo
víctimas no sólo de los comportamientos violentos sino del miedo a que se
produzcan.
• Una inseguridad que
limita los horarios de salida, sobre todo los de aquellas personas que tienen
una marcada y visible indefensión (niños, ancianos, inválidos, enfermos...).
Todo ello nos lleva a
mostrar recelo ante los desconocidos, miedo a recorrer los parajes solitarios,
incomodidad al tener que transitar por calles o lugares apartados...
La seguridad de la ciudad
no se alcanza con extrema vigilancia policial, con sistemas de detección de los
delincuentes, con la delimitación de zonas de riesgo, sino con la educación de
los ciudadanos que conlleva actitudes de respeto y de solidaridad, niveles de
compromiso y de exigencia, asunción de responsabilidades de transformación...
Generar el pánico
tratando de forma sensacionalista los problemas, agudizar la crispación ante
los sucesos dramáticos (violaciones, asesinatos, robos, suicidios...), difundir
rumores que potencian el miedo... son modos de provocar la inseguridad y de
crear un clima de desconfianza. Una cosa es la prudencia y otra considerar a
cualquier desconocido un criminal o un violador en potencia. No hay que ocultar
la realidad, pero tampoco hay que hipertrofiar el riesgo.
Una buena parte de los
hechos delectivos desaparecerían en una sociedad más justa, en la que la
igualdad de oportunidades fuese un hecho y no una mera declaración de
intenciones, en la que las personas tuviesen delante de sí caminos de fácil
recorrido hacia la honradez. No es fácil ser bueno en un mundo donde todo está
tan difícil y tan caro.
Hay que arriesgarse en la
ciudad, hay que recorrerla y explorarla para hacerla propia, para poder amarla.
No se conoce la ciudad desde recorridos siempre seguros, siempre iguales.
"La
ciudad sólo es plenamente educadora si se puede vivir como una aventura, como
una iniciación. La persona libre es aquella que siente que, a su manera, ha conquistado
la ciudad. Entonces puede ejercer las libertades urbanas" (Borja,
1990).
El descubrimiento del
mundo desde la pantalla del televisor tiene unas connotaciones de pasividad y
de ausencia de riesgo, pero esa contemplación ofrece una imagen deformada y
deformante. Deformada porque aparece seleccionada por intereses comerciales,
políticos, ideológicos o estéticos. Deformante porque genera pasividad, porque
no incita a la exploración propia y al descubrimiento.
Descubrir la ciudad,
explorar la ciudad, recorrer la ciudad no sólo bajo la guía de los padres o de
los tutores. Explorar la ciudad asumiendo el riesgo de lo desconocido y
manejando la guía de los propios intereses.
2.4.
La ciudad educadora es cómoda
La circulación de
vehículos por las calles de la ciudad hace complicada la vida en la misma a
muchos ciudadanos, conductores y transeúntes.
Existen formas de
contribuir ala difícil solución del tráfico en la ciudad:
• La educación de los
ciudadanos hará posible el uso del transporte público y evitará la aglomeración
de vehículos (muchos de ellos con un sólo viajero).
• La preocupación de las autoridades por
facilitar el tráfico, por acondicionar aparcamientos, por hacer la circulación
fluida, por crear carriles para el tránsito de bicicletas. El carril de
bicicletas beneficia a quienes las utilizan y hace que disminuya el número de
vehículos. La circulación limpia, cómoda, segura y tranquila de los ciclistas
tiene ventajas de tipo pragmático y un valor añadido de tipo estético. Los
ciclistas hacen ejercicio físico, disfrutan del desplazamiento y evitan la
contaminación al prescindir del coche.
• La educación cívica de
los conductores que no tocan el claxon innecesariamente, que no aceleran en
lugares con riesgo, que respetan las normas de tráfico, que no aparcan de
cualquier manera.
• La creación de calles peatonales, destinadas al
paseo sosegado de los ciudadanos.
Cuando hablo de comodidad
no me refiero solamente a los problemas del tráfico. Pienso también en las
comodidades que ofrece la ciudad para los niños, por ejemplo. Creo que uno de
los índices de valoración de la calidad de la vida ciudadana es la atención que
presta a los niños, a los desvalidos y a los ancianos. No sólo para evitar los
problemas de seguridad que estos grupos puedan encontrar sino a través de la
discriminación positiva que ha de prestárseles: Los parques, los jardines, los
espectáculos, los lugares de ocio, la especial atención a sus necesidades, son
prestaciones que nacen de la sensibilidad y del sentido de la justicia (o,
mejor dicho, de la equidad).
La ciudad educadora no es
una selva en la que sobrevive y sale triunfante el más fuerte, el más duro, el
más cruel, sino un habitat justo y racional en el que todos, incluidos los más
débiles, tienen un perfecto acomodo y un tránsito seguro y apacible.
En otro lugar he dicho
(Santos Guerra, 1982) que una de las formas de violencia contra el niño se
manifiesta de forma clara en la calle:
• La urbanización del
habitat. Las ciudades han sido fábricas, luego almacenes y ahora corren el
peligro de ser cárceles. Existe el riesgo de que la ciudad se vaya construyendo
sobre la especulación, el lucro, la torpeza urbanística, la arrogancia política
y la falta de sensibilidad e imaginación y no sobre la sensibilidad, la ética,
la solidaridad, la estética, la generosidad ....
·Los fenómenos migratorios y sus consiguientes
inadaptaciones. Los problemas migratorios afectan especialmente a los niños.
Los intereses de los adultos (profesionales, económicos, turísticos,
políticos...) obligan a que los niños tengan que realizar constantes y
difíciles adaptaciones.
·La gran proliferación de estímulos inalcanzables. Un
niño que circula por la calle está sometido a innumerables solicitudes que no
puede atender. El niño se convierte en un protagonista de la frustración: "Eso no", "eso no", "eso no"... Ahí
están como ejemplo las máquinas tragaperras con sus múltiples colores, sus
reclamos musicales, sus promesas casi siempre incumplidas de lucro ...Ellos no
pueden jugar, sus padres sí. Ser adulto, para un niño, es poder jugar con las
máquinas tragaperras.
·La carencia de lugares apropiados para el ocio. La
ciudad comercializa el ocio de los jóvenes. Instala locales y monta actividades
que sustituyen su iniciativa, que consumen sus ahorros, que gregarizan su
diversión... En algunos de estos lugares, se abren caminos a la circulación del
alcohol, del tabaco y de las drogas.
·La marginación de la naturaleza. La gran ciudad es
un laboratorio alejado de la naturaleza. Las personas viven encarceladas, en
cautiverio. El niño, que ha de estudiar en la escuela la fauna de Africa, no ha
visto in vivo una vaca. A lo sumo la ha contemplado en la televisión. Lo
artificial predomina sobre cualquier cosa, animal o proceso natural. Cuando un
día salga al campo podrá decir: "He visto una rosa tan bonita, tan bonita
que parecía de plástico".
·La carencia de espacios específicos. Por ejemplo, de
lugares para pasear a los bebés, en los que haya tranquilidad, ausencia de
ruidos, facilidad de acceso con los carritos, posibilidad de jugar con los
animales y de escuchar música ambiental.
·Conciencia de invalidez. La gran selva de edificios,
la circulación caótica, las grandes distancias, los precios elevados..., hacen
que el niño sienta que en ese mundo inabarcable es una insignificancia. ¿Dónde
puede ir si no sabe por dónde se va? ¿Qué puede comprar con su calderilla? ¿A
quién puede acercarse si le dicen que no puede fiarse de nadie?
2.5.
La ciudad educadora es solidaria
El consumo de los bienes
que ofrece una ciudad está, a veces, tan mal repartido que bien se podría decir
que unos pocos se benefician injustamente de casi todo. Valorar la calidad
educativa de la ciudad a través de la capa social que se constituye en
principal (y casi única) beneficiaria de los recursos de la ciudad, es un nuevo
modo de injusticia.
Otro de los indicadores
de la justicia de la ciudad es el trato que dispensa a los inválidos. ¿Pueden
los ciegos cruzar solos los semáforos? ¿Pueden los inválidos acceder a las
salas de espectáculos? ¿Pueden los niños pasearse por zonas protegidas?
También resulta
significativo el cuidado que presta y el emplazamiento que elige para tratar y
albergar a quienes constituyen un problema social. ¿Qué hace la ciudad con los
presos? ¿Qué hace con los dementes? ¿Qué hace con los gitanos? ¿Qué hace con
las prostitutas? ¿Qué hace con los drogadictos? ¿Qué hace con los ancianos?
¿Qué hace con los inmigrantes? Digo la ciudad, y en ese concepto incluyo a los
gobernantes y a los ciudadanos. ¿Cuántos manifiestan que no quieren cerca de
sus casas una prisión? ¿Dónde hay que situarla entonces? ¿Cuántos dicen que no
les importa llevar a su hijo a un Centro donde estudien gitanos? ¿Cuántos se
niegan a que un hijo se relacione con un amigo que ha contraido el SIDA?
El espíritu de justicia
(entiendo la solidaridad como un concepto próximo a la justicia, no a la
caridad) se manifiesta en el tratamiento a las minorías, a los grupos
marginales. Porque no es educadora una ciudad que solamente se piensa para la
mayoría de personas llamadas normales y honradas. Si no integra a las minorías
marginales no es una ciudad educadora.
"La
ciudad más positivamente educadora será aquella que multiplique las posibilidades de integración y de
socialización y que reduzca al mínimo los procesos marginadores" (Borja,
1990).
Una forma patente de
marginación en la ciudad es la de la mujer. No hay marginación legal, pero sí
real. Las escasas posibilidades de contratación laboral frente a los hombres,
la desigualdad de criterio respecto a la ocupación de los espacios, el acoso
sexual en lugares de trabajo y en lugares públicos, la mayor inseguridad
ciudadana..., son problemas todavía sin resolver por más que la ley los enuncie
en sus postulados y algunos piensen que son cosa del pasado.
2.6.
La ciudad educadora es abierta
La más auténtica razón de
ser de la ciudad es crear y recrear el diálogo público, dice Puig Roviera
citando a Berman (1990). Porque la ciudad es intercambio, conflicto y, quizás,
acuerdo cooperativo.
"Una ciudad que toma como bandera el
pluralismo ha de cultivar la tolerancia como uno de los más grandes valores. Y
la tolerancia que protege la libertad de todos es tan importante que también
ella ha de ser protegida contra los intolerantes. Así como sin solidaridad el
principio de conciudadanía es puramente formal y vacío, así también la
tolerancia ilimitada es simplemente la libertad
de los más fuertes" (Terricabras,
1990).
Es precisamente la ciudad
un lugar privilegiado para realizar contactos plurales y multifacéticos entre
las personas. Basta salir a la calle para encontrarse con muchas personas
desconocidas. En los cines, en las cafeterías, en los paseos..., el ciudadano
se encuentra con personas de las más variadas ideas y de las más diferentes
indumentarias.
Este contacto plural hace
que se relativicen las formas propias de pensamiento y de costumbre. Vivir en
una gran ciudad es viajar sin moverse. Y, como sugiere Chesterton, viajar es
una forma de comprender que se estaba equivocado.
"La
gran eficacia de la ciudad como institución social proviene de que se
trata de un lugar donde se maximizan las oportunidades
de contacto entre las personas" (García Durán, 1990).
La convivencia con otras
personas nos ayuda a compartir y a respetar. El comprobar que quienes visten de
otra manera, piensan de forma diferente y actúan de forma distinta están cerca
de nosotros y son personas respetables, nos ayuda a practicar la tolerancia. El
roce diario es un magnífico medio de educación.
2.7.
La ciudad educadora es ética
El orden no es el
equivalente de la justicia y de la ética. Garantizar la tranquilidad y el statu quo no es lo mismo que haber
alcanzado la solidaridad.
La ética exige que se
trate a las personas en la ciudad no tanto como a súbditos o como a clientes
sino como a ciudadanos (Angulo Rasco, 1993). El súbdito obedece, el cliente
consume, el ciudadano dialoga y participa. Dice este autor: "Ser ciudadano supone al menos el
reconocimiento de la capacidad de autogobierno de los individuos informados
inteligentemente; la importancia de la mayor participación ciudadana en los
asuntos públicos y comunitarios; el énfasis en la igualdad y la solidaridad, es
decir, igualdad de oportunidades para su autodesarrollo y autoderterminación; y
el reconocimiento de que los seres humanos son esencialmente seres políticos y
sociales que pueden compartir una vida común"
La ética no puede
confundirse con la legalidad. Porque hay leyes que no son justas o que tienen
en su cumplimiento vetas de clara injusticia. Invocar las leyes como único
criterio ético es, frecuentemente, poner al servicio de quienes las hacen o de
quienes las aplican e interpretan el poder del conocimiento y de la fuerza.
La ética no es tampoco la
apariencia de moralidad. Hay comportamientos superficialmente honorables que
esconden unas actitudes profundamente injustas. Una ciudad educadora no se rige
por las apariencias, no se asienta sobre la hipocresía, no se queda embobada
con el boato, no genera una doble moral para los ricos y los pobres, los
hombres y las mujeres, los cultos y los legos...
Una concepción ética de
la ciudad exige al ciudadano la eliminación de la picaresca (cómo eludir el
pago de tributos, cómo engañar al ingenuo, cómo evitar una cola, cómo explotar
al débil ....), del enchufismo, del favoritismo... Hay quien se cree más listo
que los demás porque se salta todas las exigencias que la mayoría respeta:
sobrepasa los plazos, avanza por el arcén en los atascos, entra directamente a
la oficina evitando la cola...
La sensibilidad ética
incluye en su consideración a los animales: ¿Dónde están en la ciudad? ¿Cómo
son tratados? ¿Cómo se les alimenta? ¿Para qué se les utiliza? No hablo
solamente de evitar su tortura, de impedir su maltrato sino de un cuidado
respetuoso ya que son seres que comparten la vida con nosotros.
2.8.
La ciudad educadora es culta
La cultura no tiene sólo una versión. En una
ciudad existen múltiples culturas y subculturas. Pero muchos ciudadanos no
tienen posibilidad de acceder a bienes culturales que unos pocos capitalizan.
Las formas en que la
cultura se manifiesta son múltiples. Hoy se insiste mucho en la importancia de
la multiculturalidad (Leicester, 1989; Haydon, G., 1987). No sólo entre los diversos pueblos sino entre
las subculturas de una misma ciudad. Todas esas formas de cultura han de ser
atendidas, cultivadas y respetadas.
La música de diversas
tendencias y tipos, el teatro de concepciones diversas, la pintura de escuelas
variadas, los espectáculos populares nuevos y recuperados... La cultura está
siempre viva. Por eso, cuando hablo de cultura no sólo me refiero a los
habitantes de la ciudad como consumidores sino como creadores.
Existen formas muy
diversas de cuidar la cultura en el marco de la ciudad:
a. Escribir correctamente
los carteles
b. Facilitar el acceso a
los espectáculos
c. Democratizar los
procesos de creación
d. Proporcionar medios a
los que desean formarse
e. Crear lugares
ambulantes o fijos de lectura
f. Favorecer la creación
artesanal
g. Estimular los
intercambios, etc.
La imaginación creadora
ha de ponerse al servicio de la democratización de los bienes culturales. No de
forma anecdótica y pasajera sino de manera estable y estructural.
La cultura de los
ciudadanos procede de la educación. Por eso es importante llegar a la
conciencia crítica de los habitantes de modo que sepan discernir, tanto en la
prensa, como en la radio y en la televisión qué artículos o programas tienen
calidad y cuáles son pura bazofia servida al por mayor. Los ciudadanos con
espíritu crítico: no se dejan manipular, saben distinguir una obra de arte y
saben incluso expresarse y crear.
Por eso, una entrada para
ver esa película es un voto a favor de un determinado tipo de cine. La nouvelle
vague francesa no surge solamente porque Truffaut, Chabrol, Godard, etc. saben
hacer ese tipo de cine sino porque había un importante número de personas que
lo entendía y lo valoraba.
Los ciudadanos con
sentido crítico no aceptan una cultura oficial, única, impuesta, manipulada y
vendida a cambio de un halago servil y acrítico o de un voto vergonzante.
Los ciudadanos no se
deben conformar con una cultura elitista que patrimonializan las autoridades
políticas, la aristocracia social o los que tienen dinero abundante. La
democratización de la cultura no supone su trivialización o su vulgarización
sino que se ha conseguido que no sea el privilegio de unos pocos.
2.9.
La ciudad educadora es lúdica
La fiesta es una
expresión de cultura. La fiesta permite encontrarse con los demás en una
situación lúdica y abierta, sin otros intereses que el de la comunicación y el
disfrute. La fiesta tiene alma democrática ya que une a todos los ciudadanos en
una mismo curso de emociones.
"La fiesta urbana
es, probablemente, creadora de recuerdos, de emociones y de percepciones que
acompañan toda la vida".
(Borja, I 990).
Favorecer la creatividad
y la participación en la organización de las fiestas, no sólo en su disfrute y
en su valoración hace que las personas se sientan protagonistas de su ocio.
La fiesta favorece la
comunicación entre las personas en un ambiente distendido. Las relaciones
sociales constituyen estímulos enriquecedores del desarrollo personal:
"Se acepta que los
procesos psíquicos superiores de los individuos tienen su origen en el contexto
social y que su desarrollo se relaciona con la internalización de lo que otros
han adquirido y que llega a compartirse a través de las relaciones
sociales" (Lacase, 1994).
Pienso que las fiestas
han de despertar la creatividad y no constituir una fuente desmesurada de
gastos. Las apremiantes necesidades sociales hacen que se convierta en
despilfarro un gasto excesivo en festejos que, a veces, tienen como finalidad
embellecer el escaparate y poner sobre el pedestal a quien los organiza.
10. La ciudad educativa es estética
La obsesión por la
funcionalidad y por la eficacia de las actividades (Gutiérrez Pérez, 1992) hace
que los aspectos estéticos pasen inadvertidos o sean rechazados como inútiles o
innecesarios.
La capacidad formativa
que tiene la estética de la ciudad es grande. La belleza de sus edificios, la
armonía de sus parques, la limpieza de sus calles, van calando en el interior
de los ciudadanos.
"El espectáculo
urbano es formador del gusto, la ciudad transmite estéticas, no solamente
mediante los productos culturales y los signos (información, escaparate,
publicidad, exposición...) sino también por el espectáculo que es, en sí mismo,
su movimiento y diversidad" (Borja, 1990).
La estética no es solamente
un ofrecimiento pasivo de contemplación. Encierra un compromiso de actividad y
de creación. Debemos ser capaces de apreciar la estética, pero también debemos
contribuir a mantenerla y a crearla.
"Una
ciudad como escuela de vida significa, desde la arquitectura, que nuestros
espacios deben observarse, usarse, criticarse y mantenerse con la misma finura
que se han sabido diseñar, proyectar, construir y promocionar económicamente.
De lo contrario, de poco serviría el esfuerzo. Los educadores tienen aquí un
insustituible papel social" (Muntañola, 1990).
Es necesario aprender a
observar. (Observar no es sólo mirar, es buscar). Es imprescindible educar los
ojos para que descubran la belleza. Aprender a ver y a admirar una balconada,
un capitel, una calle, una plaza, una farola, una puesta de sol... Es preciso
también educar la capacidad de goce estético para disfrutar de la hermosura de
la ciudad.
Los educadores (Adams,
1982) tienen un compromiso formativo que pondrá a los alumnos en condiciones de
saber y de saborear (una cosa es el conocimiento y otra la sabiduría) la
arquitectura de la ciudad.
Los caminos trillados del
turismo han de ser completados con recorridos a lugares recónditos, a
callejuelas perdidas, a rincones inexplorados... La ciudad es una aventura para
quienes tienen imaginación, inquietud y creatividad.
El tempus, ese peculiar ritmo que marca la vida, tiende trampas a los
habitantes de una gran ciudad. La aceleración, el ajetreo, la prisa, la
agitación que imponen las distancias, los quehaceres, el tráfico, dificultan la
admiración serena y tranquila de una puesta de sol sobre el mar, la sosegada
lectura en el banco de un parque, la contemplación de un hermoso edificio o la
iluminación llena de misterio de un monumento en una noche de primavera cuando
ya el silencio ha hecho otra ciudad sobre la ciudad...
3.
Los caminos hacia la ciudad educadora
La ciudad educadora no se
construye de una vez para siempre. Está en constante avance. Es a la vez
realidad presente y utopía futura (Guhl, 1993; Hancock, 1993): "El concepto de ciudad sana supone un
reto para las ciudades con dos cuestiones simples: qué es una ciudad sana y
cómo podemos conseguirla. El intento de responder a la primera nos lleva al
reino de las utopías; la respuesta a la segunda nos enfrenta de cara con la
realidad" (Hancock, 1993)..
Vivir la ciudad desde su
dimensión educativa, construir y desarrollar la ciudad educadora tiene
ventajas, compromisos y exigencias. Las personas se forman en la ciudad y, a su
vez, forman la ciudad. Lo que es preciso hacer respecto a la ciudad como fuente
de formación y de información se basa en tres grandes pilares:
a.
Aprender de la ciudad
Concebir la ciudad como
un elemento de información o como un medio didáctico o instrumental. La ciudad
ofrece múltiples contenidos de carácter cultural, histórico, artístico,
estético, etc. (Carreras, 1983).
Sería interesante que en
las placas que dan nombre a las calles figurase no sólo la denominación
(apellidos de una persona ilustre, nombre de un acontecimiento...) sino una
breve referencia histórica y explicativa.
b.
Aprender la ciudad
Aquí se concibe a la
ciudad no como medio de aprendizaje sino como objeto del mismo. Importa conocer
qué es la ciudad, qué significa, que contenidos encierra, qué mensajes
transmite...
"La
educación ambiental en la ciudad debe incluir no sólo el conocimiento
intrínseco de la misma, de un barrio, sus calles, sus plazas o sus costumbres.
Entre los materiales de trabajo hay que incluir los flujos de dependencia de la
ciudad, sus derroches energéticos, la percepción que de la naturaleza tienen
los ciudadanos, el conocimiento de la riqueza natural que la ciudad dilapida o
la cantidad de basura que genera..." (Hernández, 1994).
El conocimiento de la
ciudad no sólo se refiere a los hechos como si éstos fuesen observables desde
una dimensión aséptica, científicamente desapasionada. Los hechos están
entremezclados con los valores, de modo que es preciso descifrar el componente
político e ideológico que los determina. Desenmascarar la lógica neutralista o
fatilista que hace ver que las cosas son como son y no pueden ser de otra
manera, es una tarea de la educación ciudadana.
c.
Aprender para la ciudad
El carácter finalista de los
aprendizajes permite al ciudadano desenvolverse con soltura y buen hacer en la
ciudad. Para ello necesita educación ciudadana, educación vial, educación del
consumidor, educación para el ocio, educación para la imagen...
Para que mejore la ciudad
es preciso que cambien tres aspectos de la vida de sus habitantes, tanto de los
que gobiernan la ciudad como de los que viven en ella.
a. Cambio de actitudes. Mantener una actitud de solidaridad, de
compromiso, de colaboración, de tolerancia, de apertura... Las actitudes
contrarias impiden un desarrollo armonioso y una convivencia pacífica: La
insolidaridad que permite lanzar una lata por la ventanilla de un coche, la
carencia de compromiso en el esfuerzo por su progreso, la falta de colaboración
en los problemas, la intolerancia con quienes no piensan o sienten como
nosotros, la cerrazón que nos hace distantes y agresivos con los demás...
b. Cambio de discurso.
Para que cambie la actitud es necesario que se modifique la forma de comprender
y de hablar de la ciudad, la forma de pensarse uno a sí mismo y de sentirse
ciudadano dentro de ella. Entender la ciudad como un ámbito que genera no sólo
derechos sino deberes, como una aventura común y no como un terrotorio de nadie
...Este discurso choca con la concepción imperante del cada uno a lo suyo, del
sálvese quien pueda, del ande yo caliente y ríase la gente...
c. Cambio de práctica.
Todo lo expuesto exige una modificación en los comportamientos, en las
costumbres, en los modos de comportarse. Sin esperar a que todos los demás
hagan bien las cosas para empezar a hacerlas bien uno mismo. Las buenas
actitudes y los discursos positivos no sirven de mucho si no cambia la acción.
La línea ascendente del
discurso configurador pasa por el compromiso personal con la mejora, por la
valentía cívica en el ejercicio de la crítica y por la coherencia de la
práctica con los principios que se defienden.
Las experiencias
educativas pueden enraizarse en diversos ámbitos sociales y culturales:
a.
La familia. Los padres pueden ayudar a sus hijos a recorrer la
ciudad, a conocer su historia y su cultura. Pueden explicarles quiénes son los
personajes a los que se ha dedicado una calle, una plaza o un monumento. Pueden
explicarles qué tipos de plantas, de pájaros y de peces crecen en su habitat.
Pueden llevarles a una exposición o a visitar un monumento.
Pero los padres tienen un
camino más eficaz en su propio modo de ser ciudadanos, en su forma de vivir y
de relacionarse. Los padres educan más siendo que diciendo. El ruido de lo que
los padres y las madres hacen llega a los oídos de sus hijos e hijas con tanta
fuerza que les impide oír lo que les dicen.
b.
La escuela. Los educadores pueden explorar la ciudad con sus
alumnos. Recorrer las calles, visitar los museos, explicar la arquitectura,
analizar la historia... Existen múltiples programas, en nuestro país, para la
exploración de la ciudad (Ayuntamiento de Barcelona, 1989; Ayuntamiento de
Gijón, 1983; Ayuntamiento de Madrid, 1987; Ayuntamiento de Palma, 1989).
Los estudios
interdisciplinares de la ciudad, de uno de sus barrios, del río que la
atraviesa, de su cultura o de su lengua, ayudan a reconstruir críticamente el
conocimiento vulgar que ofrece una observación superficial o distorsionada.
"Con el conocimiento
del barrio pretendemos enseñar a nuestros alumnos para la vida y establecer la
conexión necesaria con su mundo circundante. Igualmente intentamos que nuestros
estudiantes busquen, expliquen, observen, investiguen, interpreten y obtengan
conclusiones; que sean ellos mismos los verdaderos protagonistas en el
conocimiento de su entorno" (Jiménez, 1994).
Investigar el medio
(Olvera, 1984; Cañal, 1979; Diuf y Ojea, 1983) es un modo de aprender a
descubrir y a interpretar el mundo. También es un medio para poder vivir en él
respetándolo y amándolo.
Hacer visible lo
cotidiano (Santos Guerra, 1990) es un modo de hallar los significados de lo que
sucede y de lo que se explica que sucede. Para ello hay que avivar los
mecanismos de observación y enriquecer los procesos de análisis.
Siendo Director de un
Centro Escolar organicé una experiencia en la que los alumnos salían de la
institución para vivir varios días la dinámica profesional del barrio. Algunos
permanecían en un banco observando y preguntando, otros en una farmacia,
algunos en una frutería, otros en un comercio... Luego realizaban el análisis
de lo que habían visto y escuchado y discutían juntos sobre la infinidad de
temas vivos con los que se habían encontrado...
La escuela sale a la
calle (Ferrón, 1978). Pero también la calle ha de entrar en la escuela. Los
Centros han de dejar que la ciudad penetre en las aulas, analizando los
problemas sociales, dejando oír la voz de los que trabajan, estudiando temas
vivos y cuestiones vitales.
La educación para el ocio
(no sólo para el trabajo) ha de constituir una de las preocupaciones de la
escuela (Rovira y Trilla, 1987). Tanto por sus potencialidades educativas como
por los desastres psicosociales que un mal uso del mismo conlleva.
c.
Las asociaciones de vecinos. Pueden interesarse por los problemas del
barrio, comprometerse con su limpieza y desarrollo, recuperar sus tradiciones,
difundir su cultura...
La participación
ciudadana a través de las asociaciones de vecinos ofrece un cauce rico,
sugerente, abierto y dinámico ya que gozan de total autonomía y tienen una
cercanía motivadora a las realidades cotidianas.
La animación
sociocultural (Bernard, 1988) tiene en las asociaciones de vecinos un excelente
campo de intervención y de desarrollo.
d.
El Ayuntamiento. Tiene una responsabilidad innegable en el cuidado de
la ciudad, en la atención a sus habitantes, en la difusión de sus
peculiaridades... El Ayuntamiento ha de anteponer siempre los intereses
públicos a los fines partidistas o al lucimiento personal.
"Para ser educadora,
la ciudad, su administración, tendrá que hacer como los maestros: conocer a los
niños, qué son, cómo son, dónde están, conocer los mensajes y los lenguajes
desde el punto de vista de los niños, conocer las instituciones y programas,
escolares o no, que los rodean desde la familia a la Universidad, pasando por
la fiesta y la publicidad, recordar el pasado, pensar en el futuro y actuar en
consecuencia" (Mata, 1990).
Lo primero que hay que
hacer es avivar el nivel de la comprensión. Sin la reflexión profunda,
interdisciplinar, abierta y democrática es imposible llegar a captar la
complejidad de los problemas. En algunas ciudades se ha creado un órgano de
reflexión de la ciudad sobre sí misma. (Terradas, 1990): "La ciudad
educadora ha de empezar por la educación de los propios órganos de gobierno...
La realidad, a menudo dura, se encarga de educar poco a poco a los responsables
de la gestión y de la decisión política".
El riesgo que corren los
responsables es convertir la educación en mera información, la información en
publicidad y la publicidad en renta política.
La sensibilidad para
percibir las necesidades, el pensamiento y las opiniones de los ciudadanos,
ayudará a los gestores a dar respuesta adecuada a las mismas. Gobernar la
ciudad de forma autocrática es empobrecerla educativamente.
El Ayuntamiento tiene que
organizar programas pero, sobre todo, tiene que impulsar el dinamismo social:
despertar iniciativas, apoyarlas allí donde surjan, favorecer la creatividad
ascendente... No tiene que pensar para todos y por todos, tiene que ayudar a
pensar. No tiene que hacer para todos, tiene que tratar de que todos hagan.
e.
El ciudadano. Cada persona tiene el compromiso no sólo de conocer
y disfrutar de su ciudad sino de contribuir con su comportamiento a su cuidado,
embellecimiento y progreso.
La ciudad educadora
existe, pero existe también utopía, como un lugar al que hay que tender,
todavía inexistente, que nace en la desazón por las imperfecciones de la ciudad
presente y que genera una tensión interminable hacia la ciudad deseada. La
ciudad educadora se está construyendo incesantemente.
"El buen pensamiento
utópico suministra una guía para iluminar el camino que queda y un objetivo que
conseguir. También nos dice cómo nos gustaría que fuese el mundo, en contraste
con cómo pensamos que será" (Hancock, 1993).
Dejar que la imaginación
vuele para diseñar una ciudad educadora es el primer paso para intentar luego
construirla. Luego hay que planificar la estrategia. Y finalmente poner manos a
la obra y comprobar a través de la reflexión permanente en qué se han
convertido los proyectos. Digo esto porque hay cambios que pretendían favorecer
a los más pobres y que el sistema ha acabado convirtiendo en nuevos privilegios
para los que eran ya poderosos. El intento de imaginar cómo ir desde aquí hacia
allí es lo que convierte el futurismo en planificación estratégica.
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