LA CIUDAD EDUCADORA

 

Miguel Angel Santos Guerra

 

El autor de este trabajo reflexiona sobre el importante papel que desempeña la educación en el proceso de construcción de una cultura ciudadana que haga la convivencia en la ciudad más humana, solidaria y acogedora para las personas que en ella conviven. En este proceso de cambio y transformación individual y colectivo la ética crítica y solidaria desempeña un importante papel.

 

"Esta es una ciudad de nombre pero no de hecho. Es un puñado de hombres que van en pos del lucro. Funcionarios y ciudadanos van tras la ganancia.

Y en cuanto a los bienes de la comunidad nadie se preocupa.

Puedo llamarla un infierno sin orden, donde cada uno mira para sí y nadie para todos."

(De un poema del siglo XVI, recogido por L. Mumford en su obra La cultura de las ciudades).

 

Este inquietante poema es una llamada de atención sobre los riesgos de la ciudad como ámbito amenazador de convivencia. La ciudad moderna puede ser un paraíso o un infierno. De ahí la necesidad de reflexionar juntos sobre los principios que inspiran su concepción, su actividad y su crecimiento. Si los principios sobre los que se construye la ciudad son el lucro, la desigualdad, la hipocresía, la insolidaridad, la injusticia, la torpeza, los intereses particulares, etc., será fácil que se convierta en una jungla en la que los débiles no puedan subsistir. Si, por el contrario, los valores domocráticos inspiran su desarrollo será posible vivir armoniosa y felizmente en la ciudad. En este caso, vivir en la ciudad, será como habitar en una escuela de aprendizajes valiosos con infinidad de aulas en sus plazas, en sus calles, en sus jardines... De ahí también el compromiso de las autoridades y de cada ciudadano por construir una ciudad hermosa, sana y habitable. "Lo ciudad es la cultura dominante y, por consiguiente, la responsable más importante de las actitudes, comportamientos, apetencias, deseos, filias, fobias, ilusiones, demandas o gustos de ingentes y crecientes masas de población. Porque la ciudad, con su lógica aplastante, llega hasta el último rincón del planeta y expande sus estereotipos por doquier" (Hernández, 1994).

La base teórica para interesarse por las ciudades educadoras, además de su potencial intrínseco de desarrollo humano y cultural, es que en el año 2000, el 75% de los europeos y la mayoría de la población mundial vivirá en ciudades o en grandes áreas metropolitanas.

Vivimos en un momento histórico presidido por una interesante paradoja. Al mismo tiempo que se proclama la pertenencia a la aldea global, conectada por los medios de comunicación y caracterizada por la integración, la universalidad y la globalización, las personas sienten arraigado el sentimiento de la pequeña patria donde se ha nacido o se ha vivido. Universalismo  y localismo se dan la mano en una curiosa mezcla de emociones y de comportamientos. Hoy se recorre el mundo, pero se sienten vivas las raices de la propia tierra. Nos sentimos habitantes del mundo y, al mismo tiempo, de la localidad que habitamos y que amamos.

Las personas construimos los espacios y los espacios nos construyen como personas. En otro lugar he hablado del espacio como factor educativo (Santos Guerra, 1977). Y es que el espacio es el útero en el que nos formamos. Hay espacios de carácter puramente físico (el espacio fetal, el espacio del lactante, el espacio doméstico, el espacio escolar, el espacio rural/urbano...) y espacios psicológicos (el espacio sensorial, el espacio afectivo, el espacio social, el espacio estético, el espacio vital...). Todos ellos tienen incidencia en nuestra configuración psicológica.

El ser humano es un ser estereoscópico. Está atravesado por tres ejes que le dan orientación y le cargan de significados.

 

a. Plano transversal: El eje que pasa por la cintura nos divide en parte superior y parte inferior. Y carga de connotaciones el espacio: Hablamos de pensamientos elevados, de bajas pasiones, de estar a la cabeza... Nuestra posición cefalocaudal en el espacio nos llena de significados.

 

b. Plano antero‑posterior: El eje que pasa por nuestra nariz nos divide en derecha e izquierda. Ser de derechas, tener pensamientos siniestros, sentarse a la derecha o la izquierda tienen referentes connotativos.

 

c. Plano sagital: El eje que nos divide por los hombros nos separa en parte delantera y parte trasera. Decimos, cargando de significado las


expresiones: Dar la espalda o dar la cara, afrontar las dificultades, atacar por la espalda, ...

 

En estos tres planos físicos está situada la conducta humana, que es una conducta espacial y psicológicamente orientada. La persona vive inmersa en lugares físicos, psíquicos y sociales. Todos ellos tienen implicaciones educativas para la persona. Uno de esos espacios que inciden con fuerza sobre la configuración psicólogica de los individuos es la ciudad.

 

"La ciudad no sólo nos enseña y nos educa, sino que también nos define desde el punto de vista del entorno construido; a fin de cuentas, somos individuos con identidades de lugar urbano. El hecho de vivir en las ciudades se convierte no simplemente en una cuestión de saber dónde estamos, sino de quiénes somos" (Proshansky y Gottieb, 1990).

 

Existe una cierta imprecisión en el concepto ciudad educadora si nos atenemos a la intencionalidad que caracteriza al proceso educativo, en el que un agente interviene explícita y voluntariamente en la tarea del desarrollo integral de la persona. Ahora bien, de forma indirecta, las personas y las cosas contribuyen a que se realice o se entorpezca ese desarrollo. En ese sentido, se puede hablar de agentes que contribuyen a la educación. Uno de esos agentes es la ciudad.

Aunque existen abundantes referencias a la idea de ciudad que educa en pedagogías muy antiguas (Trilla, 1989; Ortega, 1990), la expresión ciudad educadora se populariza ampliamente a principios de los años setenta a partir, sobre todo, del conocido informe auspiciado por la UNESCO y elaborado por E. Faure y otros autores (I ). Hay que precisar, no obstante, que el término ciudad educadora es utilizado en el informe como un pseudónimo de sociedad educadora.

• No sólo se educan los niños, ya que cualquier persona puede aprender, desarrollar su juicio crítico, cultivar los valores, comprometerse con la sociedad...

 

No sólo se educa en la escuela, como institución formalmente constituida para ello y en la que trabajan especialistas de la enseñanza.

 

• No sólo educan las personas, ya que existe una intencionalidad indirecta que éstas utilizan a través de las narios que configuran, de los objetos que manejan...

 

• No sólo se educa a través del pensamiento, también es posible cultivar la dimensión estética, la dimensión ética, la dimensión emocional de la persona...

 

• No sólo se educa en situaciones formales sino que existe un modelado que se realiza en situaciones informales, de un modo difuso y penetrante.

 

"Muchos de los contenidos que denota y connota el concepto de ciudad resultan muy apropiados para referir, por ejemplo, la complejidad de la educación y su carácter permanente, el hecho de que la formación y el aprendizaje no se agotan con lo que sucede en la institución escolar, la posibilidad de utilizar con fines educativos otros recursos y medios del entorno" (Proshansky y Gottieb, 1990).

 

La ciudad contiene en su configuración, en su funcionamiento, en su cultura, en sus costumbres, en su historia, en su dinámica interna..., etc. un inagotable caudal de influencias sobre los ciudadanos. No se trata solamente de organizar actividades educativas (aisladas, anecdóticas, ocasionales) sino de constituir un medio ambiente ciudadano educativo. La ciudad educadora contiene e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales.

Trilla (1989) habla de cuatro órdenes de medios, instituciones o situaciones con proyección formativa en la ciudad: Una estructura pedagógica estable formada por instituciones educativas formales y no formales, una malla de equipamientos, recursos, medios e instituciones ciudadanas también estables que generan intencionadamente educación aunque no sea ésta su función primaria y principal, un conjunto de acontecimientos educativos planeados pero efímeros u ocasionales y, finalmente, una masa difusa pero continua y permanente de espacios, encuentros y vivencias educativas no planeadas pedagógicamente.

Una ciudad populosa tiene componentes positivos (mayores servicios, mejores ofertas educativas y culturales, mayores comodidades, acceso fácil a los centros de salud...). Y tiene también elementos negativos (anonimato de los ciudadanos, mayor inseguridad, desigualdades más


patentes, distancias inabarcables...). Cuando hablamos de ciudad educadora, nos referimos a la potenciación de los elementos positivos y ala evitación o disminución de los deseducativos.

"Es importante que los valores que quieren fomentarse y transmitirse se incorporen a la propia estructura municipal... De aquí que los valores abiertos derivados del principio de conciudadanía tengan que impregnar tanto los servicios públicos como la planificación urbanística, tanto la promoción de asociaciones como la atención de personas desvalidas, tanto el mantenimiento de centros de ocio y cultura como la protección de la salud ambiental. La ciudad educadoro sólo podrá ser educadora si es y va convirtiéndose en una ciudad educadora, es decir, cultivado en el espíritu de conciudadanía" (Terricabras,1990).

Si el libro de la calle, si las lecciones de la vida contradicen aquellas que provienen de la educación formal, poco se podrá conseguir en la construcción de un mundo más civilizado y más habitable. Si la jerarquía de valores que se defiende en el ámbito formal de la educación es negada por la práctica cotidiana de la ciudad, poco se avanzará en el cambio y en la transformación hacia un mundo más justo y más libre.

De ahí la necesidad de superar la contradicción de hacer y decir unas cosas en las escuelas y de vivir otras que las contradigan y las nieguen en la vida cotidiana de la ciudad (Santos Guerra, 1993). Esto sucede:

 

• Si la educación formal insiste en la necesidad de la solidaridad y en la ciudad se manifiestan desigualdades sangrantes.

 

• Si en la educación formal se pregona el respeto y en la calle se contemplan constantes hechos que lo quebrantan.

 

Si en la educación formal se habla de igualdad y en la ciudad se encuentran muestras constantes de discriminación con los débiles.

 

• Si en la educación formal se insiste en la necesidad de la paz y en ciudad se manifiestan tensiones, agresiones, violencia y competitividad.

 

• Si en educación formal se combate el sexismo y se encuentran cientos de nombres de calles dedicadas a varones y sólo algunas a mujeres, si la mujer no tiene presencia en la vida ciudadana, si a la hora de mujer impunemente...

 

Pasear por la ciudad, recorrer sus calles, utilizar sus servicios, observar atentamente lo que sucede, relacionarse con sus habitantes, es un modo de aprender a vivir.

Dentro de la ciudad están los barrios, las comunidades, las urbanizaciones... La identidad ciudadana que se fija a través de la cultura urbana de la ciudad se desarrolla en pequeñas subculturas integradoras.

"De las ciudadades lo que más me gusta son las calles, los plazas, la gente que pasa delante de mí y que seguramente ya no veré más, la aventura breve y maravillosa, como fuegos de artificio, los restaurantes, los cafés y las librerías. En una palabra: todo lo que significa dispersión, juego de intuición, fantasía y realidad". (Pla, 1927).

La ciudad educadora (algunos autores prefieren utilizar la expresión ciudad educativa) encierra potencialidades diversas (Trilla, 1989):

 

• Afirma a la ciudad como un espacio y un agente de educación.

 

• Sugiere la necesidad de intervenciones que optimicen la dimensión educativa que de por sí tiene la ciudad.

 

• Tiene una función sensibilizadora en tanto que directamente quiere colaborar en la concienciación de los ciudadanos respecto a la dimensión educativa de su ciudad y a la responsabilidad compartida que en relación a ella les es imputada.

 

• Adquiere una connotación de compromiso y un contenido, en cierto modo, imperativo en boca de quienes poseen responsabilidades.

 

La pedagogía ambiental ha abierto cuatro vertientes relativamente distintas en la consideración de la ciudad:

 

a. El ambiente como fenómeno educador, la ciudad como agente configurador de la personalidad y del estilo de vida.

 

b. El ambiente como recurso didáctico, la ciudad como instrumento educativo.

 

c. El ambiente como objeto educativo, la ciudad como objeto de conocimiento.

 

d. El ambiente como campo de aplicación, la ciudad como destino del comportamiento educado.

 

Las multiculturalidad que se encierra en la ciudad ofrece una inmensa gama de posibilidades educativas. Las relaciones entre razas, los recursos multiculturales y el pluralismo democrático desarrollan la actitud tolerante y permiten que se ejercite la convivencia y la solidaridad. (Leicester 1990).

 

1. El curriculum oculto de la ciudad

 

El curriculum explícito es el conjunto de experiencias que se articulan para conseguir el desarrollo integral de los educandos. Llamamos curriculum oculto al conjunto de elementos que, de forma subrepticia, de manera sutil, de forma no explícita, contienen influencias positivas o negativas sobre las personas (Torres, 1991).

Sin pretenderlo de manera expresa, como efecto secundario de la realidad, se produce un aprendizaje de valores, de ideas, de sentimientos que están escondidos en los escenarios y en las prácticas sociales:

 

a. En la ciudad se aprende que existen ciudadanos con derecho a una iluminación intensa y profusa (los que viven o visitan el centro o las zonas privilegiadas) y ciudadanos que se sumen en la oscuridad cuando cae la noche (los que viven en los suburbios o zonas marginadas).

 

"El centro, lugar de poder político y económico, domina los periferias, más o menos integrados y las zonas más degradados. Esta diferencia espacio/ muy marcada está en el origen de las explosiones de violencia que sacuden regularmente las periferias" (Francart, 1993).

 

La diferencia no está marcada sólo por la distancia y la desigualdad económica y cultural sino que la diferenciación étnica y social crea barreras entre dos espacios aparentemente muy próximos.

 

b. En la ciudad se aprende que existen aparcamientos de privilegio para quienes gobiernan y carencia de espacios cómodos y gratuitos para la ciudadanía.

 

c. En la ciudad se aprende que hay casas de amplitud y belleza extraordinaria, con piscinas, jardines y perros guardianes, y chabolas o casas prefabricadas que muestran en el exterior la miseria interna.

 

d. En la ciudad se aprende que existen zonas residenciales y ghettos constituidos por viviendas amontonadas de baja calidad y desastrosa presencia.

 

e. En la ciudad se aprende que hay grandes escaparates llenos de objetos lujosos y de manjares apetecibles que reclaman la atención de los viandantes, pero que recuerdan que sólo tendrán acceso a esos bienes los ciudadanos ricos.

 

f. En la ciudad se aprende que existe una gran catedral destinada al culto y al turismo y pequeñas viviendas que habitan los ciudadanos que tienen en este mundo una vida más precaria que la que se promete más allá.

 

La impudicia de algunas ciudades lleva al ocultamiento de la miseria y de la marginación. Como si, al no ser vista, no existiese. El chabolismo, la mendicidad, la prostitución, tratan de ocultarse hipócritamente a los ojos de los ciudadanos y de los turistas.

Ese discurso de la desigualdad se halla escrito en la cara superficial de los escenarios, en la distribución del espacio y en el uso de los bienes. Sin que nadie pretenda enseñarlo, los ciudadanos aprenden que existen unas zonas nobles y otras innobles, unos ciudadanos de vida opulenta y otros que no tienen donde caerse muertos, unas autoridades que mandan y unos súbditos que obedecen.

Cuando hablo de ciudad educadora no me refiero solamente a las fachadas, a las calles, al ambiente externo y a la vida que se desarrolla fuera de las casas. Una parte importantísima de la calidad de la vida y de la potencialidad educadora es lo que sucede en el interior de las viviendas. El hacinamiento, el saneamiento inadecuado, la falta de espacio, la mala conservación de los alimentos... impiden el desarrollo educativo. La salubridad de las casas, la amplitud y los espacios, la vida interna de los que están en la vivienda constituye un elemento esencial (menos visible pero muy influyente) de la educación ambiental.

Bernstein (1986) pone de manifiesto otra vertiente oscura de la inhabitabilidad. Los hijos de familias que viven en malas condiciones tienen muchas dificultades para disponer en ellas de un espacio educativo que sea la sucursal de la escuela. No es un asunto baladí, ya que dado el ritmo que tienen hoy los aprendizajes institucionalizados, es necesario contar en el hogar con una segunda escuela. Los desfavorecidos no disponen de ella.

La ciudad está llena de significados (Aymonino, 1981) unos ocultos, otros explícitos. La ciudad tiene una teoría (Alomar, 1980) que la explica y la hace comprensible para quien sólo sabe leer los signos más patentes. Descifrar esos significados lleva al conocimiento profundo de la ciudad.

 

2. Decálogo de la ciudad educadora

 

La ciudad está llena de símbolos. Recorrer la ciudad es acercarse a un libro interminable de códigos y de mensajes cifrados. Los anuncios, las carteleras, los espacios, las señalizaciones de tráfico, los cajeros automáticos, las máquinas expendedoras de billetes... Todo habla en la ciudad. Todo tiene más de un atributo expresivo. Para descifrar el contenido de la ciudad hace falta recorrerla con valentía, con entusiasmo, con inteligencia...: Las luces iluminan, pero también jerarquizan los lugares, los anuncios informan, pero también reclaman, los escaparates muestran, pero también fijan modas...

La ciudad está llena de mensajes, de reclamos, de guiños. Los múltiples lenguajes que se utilizan en la ciudad han de ser dominados para desenvolverse con soltura dentro de ella. Hace falta sumergirse en la ciudad para explorarla, comprenderla, sentirla y vivirla intensamente.

¿Cómo ha de ser la ciudad educadora para que su potencial de influencia sea positivo? Más adelante plantearé cómo han de actuar los habitantes en la ciudad (y cómo han de vivir la ciudad) para convertirla en un ambiente educativo

 


2.1. La ciudad educadora es ecológica

 

Según Terradas (1990, 1993) la ciudad es un sistema heterótrofo, dependiente, explotador, bajo stress e insolidario. Es también un sistema creativo, comunicativo y dinamizador. Esta ambivalencia hace que la ciudad pueda avanzar hacia la mejoría o hacia la degradación, potenciando unas características u otras.

Las llamadas, a veces apocalípticas, de algunos autores nos ayudan a replantear el diálogo naturaleza/tecnología. Un diálogo no siempre claro, no siempre inteligente. Es la llamada que hace Miguel Delibes (1994) en su hermoso discurso de entrada en la Real Academia y que oportunamente titula "Un mundo que agoniza": "Los hombres de la segunda era industrial no hemos acertado a establecer la relación Técnica‑Naturaleza en términos de concordia y a la atracción inicial de aquella concentrada en las grandes urbes, sucederá un movimiento de repliegue en el que el hombre buscará de nuevo su propia personalidad, cuando ya tal vez sea tarde porque la Naturaleza como tal habrá dejado de existir"

La contaminación procedente de calefacciones, coches, industrias, etc. hace que una ciudad sea inhóspita, insalubre y poco acogedora.

El escaso cuidado de la vegetación, la poca preocupación por la limpieza, la mala organización en la recogida de las basuras, la falta de exigencia ante la contaminación atmosférica, empeoran la salud ambiental y hacen inhabitable la ciudad.

Los hábitos de suciedad son contagiosos. Cuando una ciudad está sucia es más fácil arrojar al suelo desperdicios. Hay termómetros que permiten medir el grado de limpieza de una ciudad:

 

El estado de las playas después de una jornada de vacaciones.

 

El suelo de la sala de cine después de una proyección cinematográfica.

 

• El piso de un bar después de un día de apertura al público.

 

• El estado de la calle después de una jornada de vida ordinaria.

 

• El espacio que rodea a los contenedores de basuras.

 

El problema de los residuos constituye una amenaza para el medio ambiente: "Gran parte de la energía disipada y de los residuos materiales que circulan por el sistema económico del mundo acaban regresando al ecosistema, donde plantean una grave amenaza para el medio ambiente y la salud pública" (Rifkin, 1990).

El cuidado de los árboles y plantas, la existencia de zonas verdes, la eliminación conveniente de residuos, la evitación de las fuentes de contaminacióna atmosférica hacen de la ciudad un lugar sano y confortable. Los intereses de unos pocos no pueden prevalecer sobre los intereses generales:

El río que atraviesa la ciudad podría ser una extraordinario recurso ecológico, deportivo y didáctico (Olvera, 1993). Las posibilidades de aprovechamiento para practicar deportes, para el estudio de su papel en la vida urbana, para servir de habitat de diversas especies, para la estética de la ciudad..., son ilimitadas.

El movimiento de ciudades sanas (Asthon, 1993; Hancock, 1993; Duhl, 1993) viene de muy lejos. El día 11 de abril de 1844 se formó en Exeter la Asociación por la Salud en las Ciudades. Era una respuesta a las amenazas para la salud que entrañaban la industrialización y la urbanización. El proyecto de ciudadades sanas consiste en prestar apoyo a la promoción de la salud basada en la ciudad (Ashton, 1987). Este mismo autor ofrece una lista de indicadores de ciudades sanas:

 

I. Demografía.

2. Calidad del ambiente físico, inclu­yendo polución, calidad de infraes­tructuras y vivienda.

3. Situación de la economía local, incluyendo tasa de paro.

4. Calidad del ambiente social, incluyendo mediciones de stress psicosocial y calidad de los servicios locales, y fuerza y naturaleza de la cultura local.

5. Seguridad ciudadana.

6. Estética ambiental y calidad de vida.

7. Escolarización.

8. Estructuras de gobierno y nivel de participación ciudadana.

9. Nivel de colaboración intersecto­rial y énfasis en la política sanitaria. 10. Nuevos indicadores de promoción de la salud (ej. participación en ejercicio físico, hábitos dietéticos y uso de alcohol y tabaco).

11. Calidad de los servicios sanitarios.

12. Indicadores de salud tradicionales (mortalidad y morbilidad).

13. Igualdad.

 

Las ciudades sanas necesitan la participación de los ciudadanos (acción personal, compromiso social, exigencia cívica...) y unos mecanismos de gestión eficaces que, entre otras medidas, mantengan abiertos procesos de investigación sobre las prácticas sociales.

 

2.2. La ciudad educadora es silenciosa

 

La banda sonora de las películas está compuesta de ruidos, música y diálogos. La ciudad también tiene en su cotidianeidad un sinfín de efectos sonoros, de músicas ambientales y de diálogos simultáneos. Alguna vez he invitado a mis alumnos a recorrer con los ojos vendados y la ayuda de un lazarillo diversas calles de la ciudad. Una de las finalidades de la experiencia era propiciar la percepción de los sonidos diversos que continuamente fluyen de la vida ciudadana.

La agudización de la percepción auditiva provocaba un cúmulo de sorpresas y de hallazgos, porque la ciudad está llena de un sinfín de ruidos. Sería interesante elaborar un diccionario de ruidos de la ciudad, un catálogo que tendría inagotables variantes. En la ciudad existen:

 

a. Ruidos de procedencia atmosférica (viento, lluvia, relámpados, oleaje...).

 

b. Ruidos procedentes de la conducción de coches (claxon, frenazos, acelerones...).

 

c. Ruidos estridentes de las motos cuyos conductores buscan llamar la atención en una identificación sonora con la máquina.

 

d. Ruidos procendentes de sirenas policiales, de ambulancias y de coches de bomberos, de aviones que atraviesan el cielo ...

 

e. Ruidos de las conversaciones, gritos, canciones procedentes de radios y televisiones...

 

f. Ruidos de animales: ladridos, trinos, relinchos, maullidos...

 

g. Campanas de iglesias que convocan a los feligreses o que, sencillamente, les marcan el horario como relojes lejanos...

 

Cada uno podría reconocer su ciudad (los diversos espacios de la ciudad) a través de los ruidos que le son peculiares, si ha sido capaz de observar atentamente, de agudizar los sentidos, de asimilar los recuerdos, de avivar la sensibilidad... La noche da un peculiar relieve a unos sonidos, mitiga otros y hace que algunos desaparezcan.

El oído se va habituando a ese sordo (a veces estridente) caudal de ruido que produce la ciudad. Hay que educar el oído para percibir la gama diversa de los sonidos, para identificar sus fuentes, para disfrutar del silencio...

El respeto a los ciudadanos exige un volumen de voz bajo, ausencia de gritos, pitidos y estridencias, frecuentemente percibidas en una ciudad que no educa. Un baremo de la cultura de un pueblo es el bajo nivel de decibelios que alcanzan los ruidos y las conversaciones.

Es contagioso el volumen de la comunicación estridente, tanto en la calle como en los autobuses, en las cafeterías, en las salas de espera, en los cines, etc.

Las exigencias sociales (no permitir el uso de radiocasettes en los parques, como sucede en todos los de Londres, sancionar el ruido estridente de las motos, velar por el silencio nocturno...) han de combinarse con el cuidado de todos los habitantes de la ciudad que no han de confundir lo campechano con lo irrespetuoso, lo simpático con lo impertinente, la espontaneidad con el descuido.

 

2.3. La ciudad educadora es segura

 

La seguridad ciudadana es un elemento esencial de la vida moderna. Hay un tipo de inseguridad que procede del progreso (de la circulación, por ejemplo) o de la configuración misma de la ciudad (de las distancias, de las máquinas). Hay otra inseguridad, más dañina psicológicamente, que es la que procede de comportamientos delictivos.

 

• Una inseguridad que genera iniciativas obsesivas (puertas blindadas, seguros en los coches, alarmas en las casas...).

 

• Una inseguridad que condiciona las costumbres, sobre todo las de las chicas, que acaban siendo víctimas no sólo de los comportamientos violentos sino del miedo a que se produzcan.

 

• Una inseguridad que limita los horarios de salida, sobre todo los de aquellas personas que tienen una marcada y visible indefensión (niños, ancianos, inválidos, enfermos...).

 

Todo ello nos lleva a mostrar recelo ante los desconocidos, miedo a recorrer los parajes solitarios, incomodidad al tener que transitar por calles o lugares apartados...

La seguridad de la ciudad no se alcanza con extrema vigilancia policial, con sistemas de detección de los delincuentes, con la delimitación de zonas de riesgo, sino con la educación de los ciudadanos que conlleva actitudes de respeto y de solidaridad, niveles de compromiso y de exigencia, asunción de responsabilidades de transformación...

Generar el pánico tratando de forma sensacionalista los problemas, agudizar la crispación ante los sucesos dramáticos (violaciones, asesinatos, robos, suicidios...), difundir rumores que potencian el miedo... son modos de provocar la inseguridad y de crear un clima de desconfianza. Una cosa es la prudencia y otra considerar a cualquier desconocido un criminal o un violador en potencia. No hay que ocultar la realidad, pero tampoco hay que hipertrofiar el riesgo.

Una buena parte de los hechos delectivos desaparecerían en una sociedad más justa, en la que la igualdad de oportunidades fuese un hecho y no una mera declaración de intenciones, en la que las personas tuviesen delante de sí caminos de fácil recorrido hacia la honradez. No es fácil ser bueno en un mundo donde todo está tan difícil y tan caro.

Hay que arriesgarse en la ciudad, hay que recorrerla y explorarla para hacerla propia, para poder amarla. No se conoce la ciudad desde recorridos siempre seguros, siempre iguales.

 

"La ciudad sólo es plenamente educadora si se puede vivir como una aventura, como una iniciación. La persona libre es aquella que siente que, a su manera, ha conquistado la ciudad. Entonces puede ejercer las libertades urbanas" (Borja, 1990).

 

El descubrimiento del mundo desde la pantalla del televisor tiene unas connotaciones de pasividad y de ausencia de riesgo, pero esa contemplación ofrece una imagen deformada y deformante. Deformada porque aparece seleccionada por intereses comerciales, políticos, ideológicos o estéticos. Deformante porque genera pasividad, porque no incita a la exploración propia y al descubrimiento.

Descubrir la ciudad, explorar la ciudad, recorrer la ciudad no sólo bajo la guía de los padres o de los tutores. Explorar la ciudad asumiendo el riesgo de lo desconocido y manejando la guía de los propios intereses.

 

2.4. La ciudad educadora es cómoda

 

La circulación de vehículos por las calles de la ciudad hace complicada la vida en la misma a muchos ciudadanos, conductores y transeúntes.

Existen formas de contribuir ala difícil solución del tráfico en la ciudad:

 

• La educación de los ciudadanos hará posible el uso del transporte público y evitará la aglomeración de vehículos (muchos de ellos con un sólo viajero).

 

La preocupación de las autoridades por facilitar el tráfico, por acondicionar aparcamientos, por hacer la circulación fluida, por crear carriles para el tránsito de bicicletas. El carril de bicicletas beneficia a quienes las utilizan y hace que disminuya el número de vehículos. La circulación limpia, cómoda, segura y tranquila de los ciclistas tiene ventajas de tipo pragmático y un valor añadido de tipo estético. Los ciclistas hacen ejercicio físico, disfrutan del desplazamiento y evitan la contaminación al prescindir del coche.

 

• La educación cívica de los conductores que no tocan el claxon innecesariamente, que no aceleran en lugares con riesgo, que respetan las normas de tráfico, que no aparcan de cualquier manera.

 

La creación de calles peatonales, destinadas al paseo sosegado de los ciudadanos.

 

Cuando hablo de comodidad no me refiero solamente a los problemas del tráfico. Pienso también en las comodidades que ofrece la ciudad para los niños, por ejemplo. Creo que uno de los índices de valoración de la calidad de la vida ciudadana es la atención que presta a los niños, a los desvalidos y a los ancianos. No sólo para evitar los problemas de seguridad que estos grupos puedan encontrar sino a través de la discriminación positiva que ha de prestárseles: Los parques, los jardines, los espectáculos, los lugares de ocio, la especial atención a sus necesidades, son prestaciones que nacen de la sensibilidad y del sentido de la justicia (o, mejor dicho, de la equidad).

La ciudad educadora no es una selva en la que sobrevive y sale triunfante el más fuerte, el más duro, el más cruel, sino un habitat justo y racional en el que todos, incluidos los más débiles, tienen un perfecto acomodo y un tránsito seguro y apacible.

En otro lugar he dicho (Santos Guerra, 1982) que una de las formas de violencia contra el niño se manifiesta de forma clara en la calle:

 

• La urbanización del habitat. Las ciudades han sido fábricas, luego almacenes y ahora corren el peligro de ser cárceles. Existe el riesgo de que la ciudad se vaya construyendo sobre la especulación, el lucro, la torpeza urbanística, la arrogancia política y la falta de sensibilidad e imaginación y no sobre la sensibilidad, la ética, la solidaridad, la estética, la generosidad ....

 

·Los fenómenos migratorios y sus consiguientes inadaptaciones. Los problemas migratorios afectan especialmente a los niños. Los intereses de los adultos (profesionales, económicos, turísticos, políticos...) obligan a que los niños tengan que realizar constantes y difíciles adaptaciones.

·La gran proliferación de estímulos inalcanzables. Un niño que circula por la calle está sometido a innumerables solicitudes que no puede atender. El niño se convierte en un protagonista de la frustración: "Eso no", "eso no", "eso no"... Ahí están como ejemplo las máquinas tragaperras con sus múltiples colores, sus reclamos musicales, sus promesas casi siempre incumplidas de lucro ...Ellos no pueden jugar, sus padres sí. Ser adulto, para un niño, es poder jugar con las máquinas tragaperras.

·La carencia de lugares apropiados para el ocio. La ciudad comercializa el ocio de los jóvenes. Instala locales y monta actividades que sustituyen su iniciativa, que consumen sus ahorros, que gregarizan su diversión... En algunos de estos lugares, se abren caminos a la circulación del alcohol, del tabaco y de las drogas.

·La marginación de la naturaleza. La gran ciudad es un laboratorio alejado de la naturaleza. Las personas viven encarceladas, en cautiverio. El niño, que ha de estudiar en la escuela la fauna de Africa, no ha visto in vivo una vaca. A lo sumo la ha contemplado en la televisión. Lo artificial predomina sobre cualquier cosa, animal o proceso natural. Cuando un día salga al campo podrá decir: "He visto una rosa tan bonita, tan bonita que parecía de plástico".

·La carencia de espacios específicos. Por ejemplo, de lugares para pasear a los bebés, en los que haya tranquilidad, ausencia de ruidos, facilidad de acceso con los carritos, posibilidad de jugar con los animales y de escuchar música ambiental.

·Conciencia de invalidez. La gran selva de edificios, la circulación caótica, las grandes distancias, los precios elevados..., hacen que el niño sienta que en ese mundo inabarcable es una insignificancia. ¿Dónde puede ir si no sabe por dónde se va? ¿Qué puede comprar con su calderilla? ¿A quién puede acercarse si le dicen que no puede fiarse de nadie?

 

2.5. La ciudad educadora es solidaria

 

El consumo de los bienes que ofrece una ciudad está, a veces, tan mal repartido que bien se podría decir que unos pocos se benefician injustamente de casi todo. Valorar la calidad educativa de la ciudad a través de la capa social que se constituye en principal (y casi única) beneficiaria de los recursos de la ciudad, es un nuevo modo de injusticia.

Otro de los indicadores de la justicia de la ciudad es el trato que dispensa a los inválidos. ¿Pueden los ciegos cruzar solos los semáforos? ¿Pueden los inválidos acceder a las salas de espectáculos? ¿Pueden los niños pasearse por zonas protegidas?

También resulta significativo el cuidado que presta y el emplazamiento que elige para tratar y albergar a quienes constituyen un problema social. ¿Qué hace la ciudad con los presos? ¿Qué hace con los dementes? ¿Qué hace con los gitanos? ¿Qué hace con las prostitutas? ¿Qué hace con los drogadictos? ¿Qué hace con los ancianos? ¿Qué hace con los inmigrantes? Digo la ciudad, y en ese concepto incluyo a los gobernantes y a los ciudadanos. ¿Cuántos manifiestan que no quieren cerca de sus casas una prisión? ¿Dónde hay que situarla entonces? ¿Cuántos dicen que no les importa llevar a su hijo a un Centro donde estudien gitanos? ¿Cuántos se niegan a que un hijo se relacione con un amigo que ha contraido el SIDA?

El espíritu de justicia (entiendo la solidaridad como un concepto próximo a la justicia, no a la caridad) se manifiesta en el tratamiento a las minorías, a los grupos marginales. Porque no es educadora una ciudad que solamente se piensa para la mayoría de personas llamadas normales y honradas. Si no integra a las minorías marginales no es una ciudad educadora.

 

"La ciudad más positivamente educadora será aquella que multiplique las posibilidades de integración y de socialización y que reduzca al mínimo los procesos marginadores" (Borja, 1990).

 

Una forma patente de marginación en la ciudad es la de la mujer. No hay marginación legal, pero sí real. Las escasas posibilidades de contratación laboral frente a los hombres, la desigualdad de criterio respecto a la ocupación de los espacios, el acoso sexual en lugares de trabajo y en lugares públicos, la mayor inseguridad ciudadana..., son problemas todavía sin resolver por más que la ley los enuncie en sus postulados y algunos piensen que son cosa del pasado.

 

2.6. La ciudad educadora es abierta

 

La más auténtica razón de ser de la ciudad es crear y recrear el diálogo público, dice Puig Roviera citando a Berman (1990). Porque la ciudad es intercambio, conflicto y, quizás, acuerdo cooperativo.

 

"Una ciudad que toma como bandera el pluralismo ha de cultivar la tolerancia como uno de los más grandes valores. Y la tolerancia que protege la libertad de todos es tan importante que también ella ha de ser protegida contra los intolerantes. Así como sin solidaridad el principio de conciudadanía es puramente formal y vacío, así también la tolerancia ilimitada es simplemente la libertad de los más fuertes" (Terricabras, 1990).

 

Es precisamente la ciudad un lugar privilegiado para realizar contactos plurales y multifacéticos entre las personas. Basta salir a la calle para encontrarse con muchas personas desconocidas. En los cines, en las cafeterías, en los paseos..., el ciudadano se encuentra con personas de las más variadas ideas y de las más diferentes indumentarias.

Este contacto plural hace que se relativicen las formas propias de pensamiento y de costumbre. Vivir en una gran ciudad es viajar sin moverse. Y, como sugiere Chesterton, viajar es una forma de comprender que se estaba equivocado.

 

"La gran eficacia de la ciudad como institución social proviene de que se trata de un lugar donde se maximizan las oportunidades de contacto entre las personas" (García Durán, 1990).

 

La convivencia con otras personas nos ayuda a compartir y a respetar. El comprobar que quienes visten de otra manera, piensan de forma diferente y actúan de forma distinta están cerca de nosotros y son personas respetables, nos ayuda a practicar la tolerancia. El roce diario es un magnífico medio de educación.

 

2.7. La ciudad educadora es ética

 

El orden no es el equivalente de la justicia y de la ética. Garantizar la tranquilidad y el statu quo no es lo mismo que haber alcanzado la solidaridad.

La ética exige que se trate a las personas en la ciudad no tanto como a súbditos o como a clientes sino como a ciudadanos (Angulo Rasco, 1993). El súbdito obedece, el cliente consume, el ciudadano dialoga y participa. Dice este autor: "Ser ciudadano supone al menos el reconocimiento de la capacidad de autogobierno de los individuos informados inteligentemente; la importancia de la mayor participación ciudadana en los asuntos públicos y comunitarios; el énfasis en la igualdad y la solidaridad, es decir, igualdad de oportunidades para su autodesarrollo y autoderterminación; y el reconocimiento de que los seres humanos son esencialmente seres políticos y sociales que pueden compartir una vida común"

La ética no puede confundirse con la legalidad. Porque hay leyes que no son justas o que tienen en su cumplimiento vetas de clara injusticia. Invocar las leyes como único criterio ético es, frecuentemente, poner al servicio de quienes las hacen o de quienes las aplican e interpretan el poder del conocimiento y de la fuerza.

La ética no es tampoco la apariencia de moralidad. Hay comportamientos superficialmente honorables que esconden unas actitudes profundamente injustas. Una ciudad educadora no se rige por las apariencias, no se asienta sobre la hipocresía, no se queda embobada con el boato, no genera una doble moral para los ricos y los pobres, los hombres y las mujeres, los cultos y los legos...

Una concepción ética de la ciudad exige al ciudadano la eliminación de la picaresca (cómo eludir el pago de tributos, cómo engañar al ingenuo, cómo evitar una cola, cómo explotar al débil ....), del enchufismo, del favoritismo... Hay quien se cree más listo que los demás porque se salta todas las exigencias que la mayoría respeta: sobrepasa los plazos, avanza por el arcén en los atascos, entra directamente a la oficina evitando la cola...

La sensibilidad ética incluye en su consideración a los animales: ¿Dónde están en la ciudad? ¿Cómo son tratados? ¿Cómo se les alimenta? ¿Para qué se les utiliza? No hablo solamente de evitar su tortura, de impedir su maltrato sino de un cuidado respetuoso ya que son seres que comparten la vida con nosotros.

 

2.8. La ciudad educadora es culta

 

La cultura no tiene sólo una versión. En una ciudad existen múltiples culturas y subculturas. Pero muchos ciudadanos no tienen posibilidad de acceder a bienes culturales que unos pocos capitalizan.

Las formas en que la cultura se manifiesta son múltiples. Hoy se insiste mucho en la importancia de la multiculturalidad (Leicester, 1989; Haydon, G., 1987). No sólo entre los diversos pueblos sino entre las subculturas de una misma ciudad. Todas esas formas de cultura han de ser atendidas, cultivadas y respetadas.

La música de diversas tendencias y tipos, el teatro de concepciones diversas, la pintura de escuelas variadas, los espectáculos populares nuevos y recuperados... La cultura está siempre viva. Por eso, cuando hablo de cultura no sólo me refiero a los habitantes de la ciudad como consumidores sino como creadores.

Existen formas muy diversas de cuidar la cultura en el marco de la ciudad:

 

a. Escribir correctamente los carteles

 

b. Facilitar el acceso a los espectáculos

 

c. Democratizar los procesos de creación

 

d. Proporcionar medios a los que desean formarse

 

e. Crear lugares ambulantes o fijos de lectura

 

f. Favorecer la creación artesanal

 

g. Estimular los intercambios, etc.

 

La imaginación creadora ha de ponerse al servicio de la democratización de los bienes culturales. No de forma anecdótica y pasajera sino de manera estable y estructural.

La cultura de los ciudadanos procede de la educación. Por eso es importante llegar a la conciencia crítica de los habitantes de modo que sepan discernir, tanto en la prensa, como en la radio y en la televisión qué artículos o programas tienen calidad y cuáles son pura bazofia servida al por mayor. Los ciudadanos con espíritu crítico: no se dejan manipular, saben distinguir una obra de arte y saben incluso expresarse y crear.

Por eso, una entrada para ver esa película es un voto a favor de un determinado tipo de cine. La nouvelle vague francesa no surge solamente porque Truffaut, Chabrol, Godard, etc. saben hacer ese tipo de cine sino porque había un importante número de personas que lo entendía y lo valoraba.

Los ciudadanos con sentido crítico no aceptan una cultura oficial, única, impuesta, manipulada y vendida a cambio de un halago servil y acrítico o de un voto vergonzante.

Los ciudadanos no se deben conformar con una cultura elitista que patrimonializan las autoridades políticas, la aristocracia social o los que tienen dinero abundante. La democratización de la cultura no supone su trivialización o su vulgarización sino que se ha conseguido que no sea el privilegio de unos pocos.

 

2.9. La ciudad educadora es lúdica

 

La fiesta es una expresión de cultura. La fiesta permite encontrarse con los demás en una situación lúdica y abierta, sin otros intereses que el de la comunicación y el disfrute. La fiesta tiene alma democrática ya que une a todos los ciudadanos en una mismo curso de emociones.

"La fiesta urbana es, probablemente, creadora de recuerdos, de emociones y de percepciones que acompañan toda la vida".

(Borja, I 990).

Favorecer la creatividad y la participación en la organización de las fiestas, no sólo en su disfrute y en su valoración hace que las personas se sientan protagonistas de su ocio.

La fiesta favorece la comunicación entre las personas en un ambiente distendido. Las relaciones sociales constituyen estímulos enriquecedores del desarrollo personal:

 

"Se acepta que los procesos psíquicos superiores de los individuos tienen su origen en el contexto social y que su desarrollo se relaciona con la internalización de lo que otros han adquirido y que llega a compartirse a través de las relaciones sociales" (Lacase, 1994).

 

Pienso que las fiestas han de despertar la creatividad y no constituir una fuente desmesurada de gastos. Las apremiantes necesidades sociales hacen que se convierta en despilfarro un gasto excesivo en festejos que, a veces, tienen como finalidad embellecer el escaparate y poner sobre el pedestal a quien los organiza.

 

10. La ciudad educativa es estética

 

La obsesión por la funcionalidad y por la eficacia de las actividades (Gutiérrez Pérez, 1992) hace que los aspectos estéticos pasen inadvertidos o sean rechazados como inútiles o innecesarios.

La capacidad formativa que tiene la estética de la ciudad es grande. La belleza de sus edificios, la armonía de sus parques, la limpieza de sus calles, van calando en el interior de los ciudadanos.

 

"El espectáculo urbano es formador del gusto, la ciudad transmite estéticas, no solamente mediante los productos culturales y los signos (información, escaparate, publicidad, exposición...) sino también por el espectáculo que es, en sí mismo, su movimiento y diversidad" (Borja, 1990).

 

La estética no es solamente un ofrecimiento pasivo de contemplación. Encierra un compromiso de actividad y de creación. Debemos ser capaces de apreciar la estética, pero también debemos contribuir a mantenerla y a crearla.


 

"Una ciudad como escuela de vida significa, desde la arquitectura, que nuestros espacios deben observarse, usarse, criticarse y mantenerse con la misma finura que se han sabido diseñar, proyectar, construir y promocionar económicamente. De lo contrario, de poco serviría el esfuerzo. Los educadores tienen aquí un insustituible papel social" (Muntañola, 1990).

 

Es necesario aprender a observar. (Observar no es sólo mirar, es buscar). Es imprescindible educar los ojos para que descubran la belleza. Aprender a ver y a admirar una balconada, un capitel, una calle, una plaza, una farola, una puesta de sol... Es preciso también educar la capacidad de goce estético para disfrutar de la hermosura de la ciudad.

Los educadores (Adams, 1982) tienen un compromiso formativo que pondrá a los alumnos en condiciones de saber y de saborear (una cosa es el conocimiento y otra la sabiduría) la arquitectura de la ciudad.

Los caminos trillados del turismo han de ser completados con recorridos a lugares recónditos, a callejuelas perdidas, a rincones inexplorados... La ciudad es una aventura para quienes tienen imaginación, inquietud y creatividad.

El tempus, ese peculiar ritmo que marca la vida, tiende trampas a los habitantes de una gran ciudad. La aceleración, el ajetreo, la prisa, la agitación que imponen las distancias, los quehaceres, el tráfico, dificultan la admiración serena y tranquila de una puesta de sol sobre el mar, la sosegada lectura en el banco de un parque, la contemplación de un hermoso edificio o la iluminación llena de misterio de un monumento en una noche de primavera cuando ya el silencio ha hecho otra ciudad sobre la ciudad...

 

3. Los caminos hacia la ciudad educadora

 

La ciudad educadora no se construye de una vez para siempre. Está en constante avance. Es a la vez realidad presente y utopía futura (Guhl, 1993; Hancock, 1993): "El concepto de ciudad sana supone un reto para las ciudades con dos cuestiones simples: qué es una ciudad sana y cómo podemos conseguirla. El intento de responder a la primera nos lleva al reino de las utopías; la respuesta a la segunda nos enfrenta de cara con la realidad" (Hancock, 1993)..

Vivir la ciudad desde su dimensión educativa, construir y desarrollar la ciudad educadora tiene ventajas, compromisos y exigencias. Las personas se forman en la ciudad y, a su vez, forman la ciudad. Lo que es preciso hacer respecto a la ciudad como fuente de formación y de información se basa en tres grandes pilares:

 

a. Aprender de la ciudad

 

Concebir la ciudad como un elemento de información o como un medio didáctico o instrumental. La ciudad ofrece múltiples contenidos de carácter cultural, histórico, artístico, estético, etc. (Carreras, 1983).

Sería interesante que en las placas que dan nombre a las calles figurase no sólo la denominación (apellidos de una persona ilustre, nombre de un acontecimiento...) sino una breve referencia histórica y explicativa.

 

b. Aprender la ciudad

 

Aquí se concibe a la ciudad no como medio de aprendizaje sino como objeto del mismo. Importa conocer qué es la ciudad, qué significa, que contenidos encierra, qué mensajes transmite...

 

"La educación ambiental en la ciudad debe incluir no sólo el conocimiento intrínseco de la misma, de un barrio, sus calles, sus plazas o sus costumbres. Entre los materiales de trabajo hay que incluir los flujos de dependencia de la ciudad, sus derroches energéticos, la percepción que de la naturaleza tienen los ciudadanos, el conocimiento de la riqueza natural que la ciudad dilapida o la cantidad de basura que genera..." (Hernández, 1994).

 

El conocimiento de la ciudad no sólo se refiere a los hechos como si éstos fuesen observables desde una dimensión aséptica, científicamente desapasionada. Los hechos están entremezclados con los valores, de modo que es preciso descifrar el componente político e ideológico que los determina. Desenmascarar la lógica neutralista o fatilista que hace ver que las cosas son como son y no pueden ser de otra manera, es una tarea de la educación ciudadana.

 

c. Aprender para la ciudad

 

El carácter finalista de los aprendizajes permite al ciudadano desenvolverse con soltura y buen hacer en la ciudad. Para ello necesita educación ciudadana, educación vial, educación del consumidor, educación para el ocio, educación para la imagen...

Para que mejore la ciudad es preciso que cambien tres aspectos de la vida de sus habitantes, tanto de los que gobiernan la ciudad como de los que viven en ella.

 

a. Cambio de actitudes. Mantener una actitud de solidaridad, de compromiso, de colaboración, de tolerancia, de apertura... Las actitudes contrarias impiden un desarrollo armonioso y una convivencia pacífica: La insolidaridad que permite lanzar una lata por la ventanilla de un coche, la carencia de compromiso en el esfuerzo por su progreso, la falta de colaboración en los problemas, la intolerancia con quienes no piensan o sienten como nosotros, la cerrazón que nos hace distantes y agresivos con los demás...

 

b. Cambio de discurso. Para que cambie la actitud es necesario que se modifique la forma de comprender y de hablar de la ciudad, la forma de pensarse uno a sí mismo y de sentirse ciudadano dentro de ella. Entender la ciudad como un ámbito que genera no sólo derechos sino deberes, como una aventura común y no como un terrotorio de nadie ...Este discurso choca con la concepción imperante del cada uno a lo suyo, del sálvese quien pueda, del ande yo caliente y ríase la gente...

 

c. Cambio de práctica. Todo lo expuesto exige una modificación en los comportamientos, en las costumbres, en los modos de comportarse. Sin esperar a que todos los demás hagan bien las cosas para empezar a hacerlas bien uno mismo. Las buenas actitudes y los discursos positivos no sirven de mucho si no cambia la acción.

 

La línea ascendente del discurso configurador pasa por el compromiso personal con la mejora, por la valentía cívica en el ejercicio de la crítica y por la coherencia de la práctica con los principios que se defienden.

Las experiencias educativas pueden enraizarse en diversos ámbitos sociales y culturales:

 

a. La familia. Los padres pueden ayudar a sus hijos a recorrer la ciudad, a conocer su historia y su cultura. Pueden explicarles quiénes son los personajes a los que se ha dedicado una calle, una plaza o un monumento. Pueden explicarles qué tipos de plantas, de pájaros y de peces crecen en su habitat. Pueden llevarles a una exposición o a visitar un monumento.

Pero los padres tienen un camino más eficaz en su propio modo de ser ciudadanos, en su forma de vivir y de relacionarse. Los padres educan más siendo que diciendo. El ruido de lo que los padres y las madres hacen llega a los oídos de sus hijos e hijas con tanta fuerza que les impide oír lo que les dicen.

 

b. La escuela. Los educadores pueden explorar la ciudad con sus alumnos. Recorrer las calles, visitar los museos, explicar la arquitectura, analizar la historia... Existen múltiples programas, en nuestro país, para la exploración de la ciudad (Ayuntamiento de Barcelona, 1989; Ayuntamiento de Gijón, 1983; Ayuntamiento de Madrid, 1987; Ayuntamiento de Palma, 1989).

Los estudios interdisciplinares de la ciudad, de uno de sus barrios, del río que la atraviesa, de su cultura o de su lengua, ayudan a reconstruir críticamente el conocimiento vulgar que ofrece una observación superficial o distorsionada.

 

"Con el conocimiento del barrio pretendemos enseñar a nuestros alumnos para la vida y establecer la conexión necesaria con su mundo circundante. Igualmente intentamos que nuestros estudiantes busquen, expliquen, observen, investiguen, interpreten y obtengan conclusiones; que sean ellos mismos los verdaderos protagonistas en el conocimiento de su entorno" (Jiménez, 1994).

Investigar el medio (Olvera, 1984; Cañal, 1979; Diuf y Ojea, 1983) es un modo de aprender a descubrir y a interpretar el mundo. También es un medio para poder vivir en él respetándolo y amándolo.

Hacer visible lo cotidiano (Santos Guerra, 1990) es un modo de hallar los significados de lo que sucede y de lo que se explica que sucede. Para ello hay que avivar los mecanismos de observación y enriquecer los procesos de análisis.

Siendo Director de un Centro Escolar organicé una experiencia en la que los alumnos salían de la institución para vivir varios días la dinámica profesional del barrio. Algunos permanecían en un banco observando y preguntando, otros en una farmacia, algunos en una frutería, otros en un comercio... Luego realizaban el análisis de lo que habían visto y escuchado y discutían juntos sobre la infinidad de temas vivos con los que se habían encontrado...

La escuela sale a la calle (Ferrón, 1978). Pero también la calle ha de entrar en la escuela. Los Centros han de dejar que la ciudad penetre en las aulas, analizando los problemas sociales, dejando oír la voz de los que trabajan, estudiando temas vivos y cuestiones vitales.

La educación para el ocio (no sólo para el trabajo) ha de constituir una de las preocupaciones de la escuela (Rovira y Trilla, 1987). Tanto por sus potencialidades educativas como por los desastres psicosociales que un mal uso del mismo conlleva.

 

c. Las asociaciones de vecinos. Pueden interesarse por los problemas del barrio, comprometerse con su limpieza y desarrollo, recuperar sus tradiciones, difundir su cultura...

La participación ciudadana a través de las asociaciones de vecinos ofrece un cauce rico, sugerente, abierto y dinámico ya que gozan de total autonomía y tienen una cercanía motivadora a las realidades cotidianas.

La animación sociocultural (Bernard, 1988) tiene en las asociaciones de vecinos un excelente campo de intervención y de desarrollo.

 

d. El Ayuntamiento. Tiene una responsabilidad innegable en el cuidado de la ciudad, en la atención a sus habitantes, en la difusión de sus peculiaridades... El Ayuntamiento ha de anteponer siempre los intereses públicos a los fines partidistas o al lucimiento personal.

"Para ser educadora, la ciudad, su administración, tendrá que hacer como los maestros: conocer a los niños, qué son, cómo son, dónde están, conocer los mensajes y los lenguajes desde el punto de vista de los niños, conocer las instituciones y programas, escolares o no, que los rodean desde la familia a la Universidad, pasando por la fiesta y la publicidad, recordar el pasado, pensar en el futuro y actuar en consecuencia" (Mata, 1990).

Lo primero que hay que hacer es avivar el nivel de la comprensión. Sin la reflexión profunda, interdisciplinar, abierta y democrática es imposible llegar a captar la complejidad de los problemas. En algunas ciudades se ha creado un órgano de reflexión de la ciudad sobre sí misma. (Terradas, 1990): "La ciudad educadora ha de empezar por la educación de los propios órganos de gobierno... La realidad, a menudo dura, se encarga de educar poco a poco a los responsables de la gestión y de la decisión política".

El riesgo que corren los responsables es convertir la educación en mera información, la información en publicidad y la publicidad en renta política.

La sensibilidad para percibir las necesidades, el pensamiento y las opiniones de los ciudadanos, ayudará a los gestores a dar respuesta adecuada a las mismas. Gobernar la ciudad de forma autocrática es empobrecerla educativamente.

El Ayuntamiento tiene que organizar programas pero, sobre todo, tiene que impulsar el dinamismo social: despertar iniciativas, apoyarlas allí donde surjan, favorecer la creatividad ascendente... No tiene que pensar para todos y por todos, tiene que ayudar a pensar. No tiene que hacer para todos, tiene que tratar de que todos hagan.

 

e. El ciudadano. Cada persona tiene el compromiso no sólo de conocer y disfrutar de su ciudad sino de contribuir con su comportamiento a su cuidado, embellecimiento y progreso.

La ciudad educadora existe, pero existe también utopía, como un lugar al que hay que tender, todavía inexistente, que nace en la desazón por las imperfecciones de la ciudad presente y que genera una tensión interminable hacia la ciudad deseada. La ciudad educadora se está construyendo incesantemente.

"El buen pensamiento utópico suministra una guía para iluminar el camino que queda y un objetivo que conseguir. También nos dice cómo nos gustaría que fuese el mundo, en contraste con cómo pensamos que será" (Hancock, 1993).

Dejar que la imaginación vuele para diseñar una ciudad educadora es el primer paso para intentar luego construirla. Luego hay que planificar la estrategia. Y finalmente poner manos a la obra y comprobar a través de la reflexión permanente en qué se han convertido los proyectos. Digo esto porque hay cambios que pretendían favorecer a los más pobres y que el sistema ha acabado convirtiendo en nuevos privilegios para los que eran ya poderosos. El intento de imaginar cómo ir desde aquí hacia allí es lo que convierte el futurismo en planificación estratégica.

 

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Notas

 

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