EL PAPEL DE LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN EN LA REFORMA DEL
CURRÍCULUM CONTABLE
Manuel García-Ayuso Covarsí
Universidad de Sevilla
Este trabajo pretende llamar la
atención de la comunidad académica sobre la necesidad de introducir
innovaciones en la enseñanza universitaria de la Contabilidad, con el fin de
superar la profunda crisis en la que ésta se encuentra sumida actualmente. La
reciente reforma de los planes de estudio en la Universidad Española representa
una gran oportunidad para mejorar la calidad de nuestra docencia; para
aprovecharla, es necesario llevar a cabo una profunda reflexión sobre cuáles
han de ser los objetivos que deben presidir el desarrollo de nuestra labor
docente y cuáles las estrategias más apropiadas para alcanzarlos. En este
trabajo defendemos que la incorporación de los avances recientes en materia de
tecnología de la información puede contribuir significativamente al logro de
los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en nuestras
Escuelas Universitarias y Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales.
The purpose of this paper is to call academics’ attention on the need
for innovation in Accounting Higher Education, in order to overcome the deep
crisis in which it is currently inmersed. In our view, the deep reform recently
undertaken in the programs offered by Spanish Universities is a great
opportunity to increase the quality of our teaching; in order to take advantage
of it, we consider it necessary to reflect on the objectives of accounting
education as well as to design the teaching strategies which may lead to
fulfill them. In this respect, the implementation of recent developments in
information technology will result in an increase in students’ motivation and
in the quality of accounting education, and will contribute to achieve the
objectives established in the design of the curriculum implemented in our
Schools of Business Administration.
DESCRIPTORES: Enseñanza en
contabilidad, innovación educativa, tecnología de la información,
metacognición.
1. Introducción.
La enseñanza de la Contabilidad se
encuentra inmersa en una profunda crisis, que ha llevado a los sectores más
representativos de las comunidades académica y profesional norteamericana a
aunar esfuerzos para adaptar la enseñanza universitaria a las demandas de la
sociedad. La situación española no es muy diferente: la ausencia de innovación
curricular, la utilización de métodos docentes arcaicos, la falta de formación
de los docentes en materia de didáctica y su general desinterés por la mejora
de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, han sido hasta ahora las
notas dominantes.
A nuestro entender, para la
superación de la situación actual de crisis es imprescindible un cambio en la
actitud de buena parte de la comunidad académica española frente a la enseñanza
de la contabilidad. Si bien ya se han dado algunos pasos en este sentido, tal
como expresan Donoso y Jiménez (1996) aún es mucho lo que resta por hacer para
elevar la consideración que la comunidad académica tiene de la docencia en
contabilidad como área de investigación.
La reforma de los planes de
estudio llevada a cabo recientemente en la Universidad Española, representa una
ocasión sin precedentes para adecuar la formación de los estudiantes a las
demandas de la sociedad, al tiempo que supone un gran reto para la comunidad
académica contable, ya que hace necesario replantear los objetivos de la
enseñanza en nuestras Escuelas y Facultades de Ciencias Económicas y
Empresariales y diseñar las estrategias docentes apropiadas para alcanzarlos. A
este respecto, es de vital importancia potenciar la formación en didáctica de
los profesores y promover la introducción de innovaciones en los métodos de
enseñanza. La incorporación de los avances recientes en materia de tecnología
de la información, puede contribuir a incrementar el nivel de motivación de
alumnos y profesores, dando como resultado una mejora significativa de la
calidad de enseñanza en la universidad.
El propósito de este trabajo es
llamar la atención sobre la necesidad de introducir innovaciones en el diseño
curricular de la enseñanza universitaria de la contabilidad, con el fin de
superar la profunda crisis en la que se encuentra sumida en la actualidad. Para
ello, lo hemos estructurado de la siguiente manera: la sección segunda describe
la situación de crisis por la que pasa la enseñanza universitaria de la
contabilidad y analiza sus causas fundamentales; la tercera discute algunos
resultados de la investigación publicada recientemente sobre el papel de las
nuevas tecnologías en la enseñanza de la contabilidad; la sección cuarta
presenta algunas experiencias llevadas a cabo recientemente en relación con la
introducción de innovaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
contabilidad; la quinta defiende la coherencia de algunas herramientas
informáticas con el enfoque meta-cognitivo; finalmente, la sección sexta
presenta un resumen del trabajo y sus conclusiones.
2. La situación de crisis en
la enseñanza universitaria de la contabilidad.
En los últimos años han sido
nuemerosas las voces que, tanto desde la profesión como desde la universidad,
han alertado sobre la situación de crisis en la que se encuentra sumida la
enseñanza de la contabilidad. En 1984, la Asociación Americana de Contabilidad
designó un comité con el fin de evaluar el futuro de la contabilidad en Estados
Unidos; como resultado de sus trabajos, en 1986 fue publicado el informe
titulado "Futuro de la Educación en Contabilidad: Preparación para la
Profesión en Expansión", en el que se manifestaba la necesidad de llevar a
cabo cambios fundamentales en el curículum y en el modo en que se enseña
actualmente la contabilidad. Como respuesta a este informe, las grandes firmas
autitoras norteamericanas hicieron público el documento "Perspectivas en
la Enseñanza: Capacidades para el Éxito en la Profesión Contable", en el
que exponían las cualidades con las que deberían contar los candidatos a
incorporarse a la profesión contable y llamaban la atención de la comunidad
académica sobre la necesidad de acometer una profunda reforma de la enseñanza
universitaria de la Contabilidad.
Entre las causas que se citan como
determinantes de esta situación de crisis se encuentran la ausencia total de innovación
en la investigación, los métodos docentes y el currículum contables en los
últimos veinte años, así como el escaso impacto que la investigación ha tenido
en la práctica. Como resultado de todo ello, los estudiantes que acceden al
mercado de trabajo cuentan con los conocimientos contables que precisan, pero
carecen de determinadas capacidades que resultan imprescincibles para
desempeñar con éxito su profesión. De acuerdo con la Comisión para el Cambio en
la Enseñanza de la Contabilidad (AECC), entre otras, los estudiantes deberían
adquirir las siguientes capacidades:
La situación en España no es muy
diferente. Si bien los organismos profesionales no han llegado tan lejos como
los norteamericanos al afirmar la falta de capacidad de los egresados de
nuestras escuelas universitarias y facultades, es evidente que muchas de las
notas que caracterizan la situación estadounidense pueden encontrarse también
en nuestro país.
Así, la innovación llevada a cabo
en la enseñanza universitaria de la contabilidad no ha ido mucho más allá de la
actualización ocasional de los contenidos, fundamentalmente como consecuencia
de la aprobación del Plan General de Contabilidad en 1990. A nuestro juicio, la
falta de innovación en la docencia universitaria se debe a cinco razones
fundamentales:
3. La investigación sobre el papel
de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la contabilidad.
En el panorama de la investigación
en contabilidad, la docencia ha sido tradicionalmente relegada a un segundo
plano. En Estados Unidos, las principales publicaciones han mantenido una línea
editorial en la que la docencia no parecía tener cabida, hasta que en 1982 la
James Madison University fundó la revista Journal of Accounting Education.
Poco después, en 1986, la división de enseñanza en contabilidad de la American
Accounting Association inició la publicación de su revista Issues in
Accounting Education, completándose el abanico de revistas especializadas
en la enseñanza contable con la aparición en 1987 del Accounting Educator’s
Journal.
A pesar de su corta tradición, la
investigación relacionada con la docencia en contabilidad se ha convertido en
una de las áreas de atención prioritaria por parte de los académicos, como
demuestran los repasos de la literatura realizados por Rebele y Tiller (1986),
Rebele, Stout y Hassell (1991) y Donoso y Jiménez (1996).
García-Ayuso y Sierra (1994)
encontraron que la enseñanza de la contabilidad representa una preocupación
investigadora de primer orden para los profesores universitarios de
contabilidad españoles. A pesar de ello, en la actualidad no existe un vehículo
para la difusión de estudios relacionados con la docencia en contabilidad, limitándose
las manifestaciones investigadoras en esta materia a las comunicaciones
presentadas esporádicamente en los congresos de la Asociación Española de
Profesores de Contabilidad (ASEPUC). En consecuencia, coincidimos con Donoso y
Jiménez (1996) en afirmar la necesidad de potenciar la investigación en materia
de enseñanza de la contabilidad. En este sentido, la creación de una revista
dedicada a la docencia en contabilidad representaría la continuación lógica de
la iniciativa emprendida por ASEPUC al instituir las Jornadas de Docencia en
Contabilidad.
Una de las razones que explican la
escasa importancia concedida a la docencia en contabilidad es la falta de
formación didáctica de los profesores, cuya actividad docente es el resultado
de su intiuición o del aprendizaje inconsciente de las técnicas de enseñanza
empleadas por aquellos que fueron sus profesores durante su etapa como
estuadiantes. De acuerdo con el artículo 17 de los Estatutos de la Universidad
de Sevilla, entre las funciones del Departamento se encuentra la de impulsar la
renovación y el desarrollo docente de los profesores adscritos a él. A este
respecto, la colaboración de los diferentes departamentos entre sí y, en
especial, con el Instituto de Ciencias de la Educación y el Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla, puede redundar
en una mejora significativa de la calidad de la enseñanza universitaria.
En el marco de la investigación
sobre docencia en contabilidad, la utilización de los avances recientes de la
tecnología de la información en el aula constituye una de las principales
preocupaciones de los académicos. Las tablas 1 y 2 contienen, respectivamente,
una relación de las ventajas y los inconvenientes de la utilización de nuevas
tecnologías en la enseñanza, tal como han sido apuntados por la investigación
publicada hasta la fecha.
De acuerdo con Togo y McNamee
(1995) el empleo del ordenador en la enseñanza ofrece importantes ventajas,
pero presenta también algunos problemas que pueden llevar a que los resultados
de su utilización sean contrarios a las expectativas del profesor. Las tablas 1
y 2 contienen una síntesis de las ventajas e inconvenientes apuntados por la
investigación publicada hasta la fecha.
Con el fin de evitar los problemas
que el uso inadecuado de los equipos informáticos plantea en la práctica de la
educación, Togo y McNamee (1995) sugieren introducirlos sólo tras dar respuesta
a tres cuestiones fundamentales:
a. ¿Contribuye el
ordenador a potenciar el aprendizaje de los conceptos esenciales en
contabilidad?
Los resultados de la investigación
indican que cuando las aplicaciones informáticas se emplean tratando de
presentar de forma clara conceptos relacionados entre sí, la calidad del
aprendizaje se ve incrementada (se aprende más en el mismo tiempo o lo mismo en
menos tiempo).
|
Ventajas |
Autores |
|
Simplifica la realización de cálculos. |
Borthick y Clark (1986,
1987); Ijiri (1983); Izard y Reeve (1986); Kalbers (1984); Thomas (1983); Wu
(1984). |
|
Mejora las habilidades analítica y de utilización y
resolución de algoritmos. |
Borthick y Clark (1986, 1987); Helmi (1986); Ijiri
(1983); Izard y Reeve (1986); Wu (1984). |
|
Potencia la comprensión analítica de la contabilidad.
|
Borthick y Clark (1986, 1987); Helmi (1986); Ijiri
(1983); Izard y Reeve (1986); Wu (1984). |
|
Incrementa el interés del alumno en la contabilidad. |
Abraham, Loughrey y Whalen
(1987); Borthick y Clark (1986, 1987); Dickens y Harper (1986); Kalbers
(1984); Wu (1984). |
|
Ayuda en el proceso de aprendizaje: incentivando el pensamiento crítico, dirigiendo la atención hacia lo esencial, favoreciendo el pensamiento productivo. |
Borthick y Clark (1987). Borthick y Clark (1987). Borthick y Clark (1986,
1987). |
|
Apoya la enseñanza ilustrativa. |
Kachelmaier, Jones y Keller
(1992); Thomas (1983). |
|
Facilita la transferencia del aprendizaje: con visión de conjunto de la contabilidad. comprendiendo la naturaleza integradora de la
contabilidad. |
Izar y Reeve (1986); Togo y McNamee (1994). Borthick y Clark (1987); Izar y Reeve (1986); Togo y
McNamee (1994). |
|
Plantea con claridad la estructura de los estados contables
y los datos requeridos. |
Wu (1984, 1986). |
|
Facilita la comprensión del análisis de riesgos. |
Togo (1992); Wu (1984). |
|
Permite utilizar el enfoque del decisor. |
Izard y Reeve (1986). |
Tabla 1.
Ventajas del empleo de nuevas tecnologías en la enseñanza de la
contabilidadAdaptada de Togo y McNamee (1995,151)
|
Problema
|
Autores
|
|
Incrementa las restricciones de tiempo es necesario aprender los programas, ha de aprenderse contabilidad con éllos. |
Benke y Hermanson (1991); Helmi (1986); Izard y Reeve (1986). |
|
Reduce el tiempo disponible para: llevar a cabo las exposiciones, el aprendizaje por parte de los alumnos. |
Benke y Hermanson (1991); Helmi (1986); Izard y Reeve (1986). |
|
Reduce la práctica en la resolución de problemas por
parte del alumno. |
Izard y Reeve (1986). |
|
Incrementa la complejidad del aprendizaje. |
Borthick y Clark (1986);
Ijiri (1983). |
|
Los programas standard reducen la motivación para
comprender conceptos. |
Helmi (1986); Kalbers (1984);
Ijiri (1983). |
|
Pueden asignarse tareas inapropiadas. |
Izard y Reeve (1986); Togo y McNamee (1994). |
|
Puede tener un efecto negativo en la actitud del
estudiante. |
Hiltebeitel, Jones y Harmon (1990). |
|
Resta énfasis al aprendizaje de la contabilidad. |
Togo y McNamee (1993). |
|
Requiere una elevada capacidad analítica. |
Ijiri (1983). |
Tabla 2.
Problemas del empleo de nuevas tecnologías en la enseñanza de la contabilidad
Adaptada de Togo y McNamee (1995, 153)
b. ¿Al encargar a los
alumnos tareas para cuya realización es necesario el empleo de equipos y
aplicaciones informáticas, aparecen problemas que dificultan el aprendizaje de
los conceptos fundamentales?
En nuestra opinión esta es la
cuestión fundamental, ya que si el manejo de la herramienta informática
representa la dificultad principal a la hora de realizar una determinada tarea,
el medio se estará convirtiendo en el fin y los alumnos perderán tiempo en
aprender a utilizar el ordenador o el programa, en lugar de aprender los
contenidos que se pretende que asimilen mediante la asignación del trabajo o
problema de que se trate. Por ello es necesario evaluar los conocimientos
previos de los alumnos en relación con la herramienta informática, antes de
decidir su incorporación a la enseñanza de una materia.
c. ¿La resolución con
éxito de un problema mediante el empleo del ordenador implica un mejor
rendimiento académico de los alumnos?
En buena lógica, si las
calificaciones reflejan el nivel de rendimiento académico de los alumnos y la
calidad de su aprendizaje, la introducción del ordenador o cualquier otra
herramienta en el aula será sólo apropiada si redunda en un incremento en las
calificaciones. Obviamente esto plantea la necesidad de diseñar un sistema de
evaluación coherente con los nuevos métodos de enseñanza.
Tal como afirma Helmi (1986, p.
107), puede que la utilización de aplicaciones informáticas comerciales en la
enseñanza de la contabilidad no contribuya plenamente a mejorar el proceso de
aprendizaje, ya que con ellas se resalta el aspecto mecánico de los procesos
contables y no se refuerzan los conceptos básicos que el contable ha de
dominar.
4. Innovación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en contabilidad.
4.1. Dos experiencias
recientes.
Durante el curso 1994/95 llevamos
a cabo dos experiencias en la Universidad de Notre Dame en el marco del
proyecto discovery, desarrollado por las universidades de Illinois, Indiana y
Notre Dame, con la financiación de Arthur Andersen y cía. La primera consistió
en la utilización de una aplicación multimedia en el curso de Contabilidad
Internacional. La segunda fue el empleo del correo electrónico como medio de
comunicación enre los participantes en en el curso Control de Gestión y
Estrategia Corporativa. A continuación presentamos los aspectos más relevantes
de ambas experiencias.
La utilización de aplicaciones
multimedia representa uno de los temas de moda en la investigación relacionada
con la utilización de los avances en la tecnología de la información en la
enseñanza universitaria. A partir del curso 1994/95, el Departamento de
Contabilidad de la Universidad de Notre Dame utiliza la aplicación Toolbook en
el curso de Contabilidad Internacional impartido en la licenciatura en
administración de empresas y en el programa MBA.
Cada uno de los temas en los que
se divide el programa consta de una serie de páginas en las que se presentan
los contenidos conceptuales fundamentales y una sección final en la que se
plantean a los alumnos cuestiones para la autoevaluación de sus conocimientos.
Al principio del curso se pone a disposición de los matriculados la totalidad
del material, instalándolo en un servidor al que puede accederse desde la red
de la universidad; en la primera sesión se dan las instrucciones básicas para
el acceso a la información y su reproducción en papel. Durante el desarrollo de
las clases, cada alumno se sienta frente a un ordenador; en el aula hay
aproximadamente 40 equipos dispuestos en diez filas de cuatro (cinco a cada
lado del profesor). Éste dispone de un equipo conectado a dos cañones de video
que proyectan la imagen de su monitor en dos pantallas situadas tras él.
Al final de cada clase, el
profesor pone en conocimiento de los alumnos los objetivos de la unidad
temática que será objeto de estudio en la siguiente clase y los contenidos que
se abordarán en ella. Ello permite entablar una discusión en la que los alumnos
participan, contrastando sus conocimientos con los de sus compañeros y con lo
expuesto por el profesor.
En la medida en que los alumnos
disponen de todo el material del curso al principio del semestre, en el
desarrollo de las clases no es necesario dedicar mucho tiempo a la exposición
por parte del profesor; al contrario, el uso de este método permite entablar
discusiones sobre cuál es la interpretación que debe darse a los contenidos
conceptuales del programa, cuál es la aplicación que de ellos debe hacerse para
la resolución de problemas o cuál de las soluciones posibles a un problema
resuta más apropiada. Además, los alumnos están relajados en clase, ya que
confian en que los contenidos fundamentales del curso se encuentran recogidos
en los materiales que poseen o a los que tienen acceso, por lo que no están tan
preocupados por tomar apuntes como por comprender las exposiciones y las
discusiones planteadas en clase. La realización de actividades tales como la
exposición por parte de los alumnos y la discusión en grupo permiten alcanzar
objetivos de tipo formativo, al margen de los puramente cognoscitivos,
facilitan la comunicación en el aula e incrementan la motivación del grupo.
No obstante, al utilizar este
método encontramos dos problemas: por una parte, algunos alumnos se distraían
con facilidad, simplemente mirando su monitor o utilizando inapropiadamente el
ordenador sin seguir el desarrollo de la exposición o participar en la
discusión (esto ocurrió en ocasiones con los alumnos del último curso de la
licenciatura); por otra parte, la presencia de un monitor entre los alumnos y
el profesor dificultó en ocasiones el diálogo y facilitó que algunos alumnos
"se escondieran" tras el equipo para ocultar su desconexión de la
clase. Fueron los alumnos del programa MBA los únicos que manifiestaron su
incomodidad en aquellas ocasiones en que la discusión de un tema se convertía
en el objeto principal de la clase.
En general, el principal problema
que plantea el empleo de una herramienta de estas características es que requiere
un elevado volumen de inversiones en infraestructura. En efecto, es necesario
contar con una red de ordenadores conectados a un servidor en el que se
almacena la información para que todos los alumnos puedan acceder a ella, tanto
durante el desarrollo de las clases como a la hora del estudio autónomo. Lo
ideal es contar con la posibilidad de acceso remoto al servidor a traves de la
red internet, de manera que los alumnos que lo deseen puedan consultar la
información incluso desde su casa.
Este método docente requiere
además un gran esfuerzo por parte del docente, no sólo para el aprendizaje de
la herramienta y la introducción y preparación de la información, sino por el
cambio que impone en nuestra concepción del aprendizaje: el profesor deja de
ser la fuente principal de transmisión de los contenidos del programa para
pasar a ser un guía de los estudiantes, un asesor en su proceso de aprendizaje;
los alumnos se convierten en protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, tendiendo a ser aprendices autónomos.
Nuestra conclusión es que la
utilización de aplicaciones multimedia puede contribuir a incrementar
notablemente la satisfacción de los alumnos con la materia y su motivación por
aprenderla y a crear un clima de tranquilidad y confianza en el aula que
facilita el establecimiento de discusiones con un alto nivel de participación
de todos los alumnos. No obstante, es necesario evitar la presencia de los
equipos en el aula cuando el objetivo principal de la clase sea la exposición
por parte de los alumnos de un tema o de la solución a un caso y su discusión
en grupo. Además es imprescindible que la información suministrada a los
alumnos sea clara, completa y esté bien estructurada. Se trata de una
herramienta que complementa la labor del profesor pero no puede sustituirle en
determinadas funciones. Por ello, es preciso que el profesor se esfuerce en
dotar de contenido significativo sus exposiciones, sin limitarse a la mera
repetición de los contenidos ya puestos a disposición de los asistentes al curso.
La utilización de correo
electrónico como medio de comunicación entre los alumnos y entre éstos y el
profesor ha supuesto una experiencia de gran interés. La idea consistió en
utilizar el coreo electrónico para la resolución de consultas puntuales de los
alumnos, la transmisión de algunos de los materiales que iban a ser objeto de
discusión en el desarrollo de las clases y la recepción de algunas tareas
encomendadas a los asistentes al curso. Al principio del semestre, pusimos en
conocimiento de los alumnos matriculados las normas para la utilización del
correo electrónico en el desarrollo del curso, con el fin de evitar usos
indebidos que pudieran representar un problema o una molestia para los
participantes en la experiencia.
Al principio del curso se puso a
disposición de los alumnos una carpeta en la que se incluyeron los contenidos
conceptuales del curso y los casos prácticos que iban a discutirse en clase. Se
formaron nueve grupos de entre cuatro y cinco alumnos, a cada uno de los cuales
le fue asignado un caso práctico para su resolución y exposición en las
sesiones finales del curso.
A lo largo de las primeras semanas
del curso, el correo electrónico se reveló como un vehículo muy eficiente para
la transmisión de noticias a los alumnos; pero su utiliadad se vió incrementada
notablemente en la parte final del semestre, cuando se procedió a la discusión
de los casos prácticos en la clase. En efecto, tras la presentación de cada
caso, los alumnos debían realizar un breve comentario crítico y enviarlo al
profesor antes del final de la semana. Pudimos comprobar como la recepción de
la corrección a sus críticas constituyó un método de evaluación formativa muy
útil para los alumnos.
En algunos casos los alumnos
sintieron que parte de la relación con el profesor se despersonalizaba con el
uso del correo electrónico, pero consideraron que ello era compensado con
creces por la eficiencia que confería a la comunicación en el seno de la clase,
ya que con el tiempo la consulta de la cuenta se convirtió en un acto rutinario
para todos los participantes, por lo que los mensajes eran recibidos
puntualmente por sus destinatarios y contestados en breve plazo. En otros
casos, la utilización del correo electrónico facilitó el acercamiento del
alumno al profesor, ya que el intercambio de mensajes inicial sirvió de base
para el establecimiento de una relación personal en la que el alumno descubrió
el lado humano del profesor.
Evidentemente, la utilización de
una herramienta de este tipo no está exenta de problemas. Por una parte, su
incorporación es imposible en universidades que no cuentan con la
infraestructura apropiada. Por otra, su empleo es poco recomendable en el caso
de grupos con un número elevado de alumnos, ya que el profesor se puede ver
desbordado por una enorme cantidad de mensajes a los cuales le será imposible
contestar regularmente; ello llevaría a los alumnos a desistir de la
utilización del correo como medio de comunicación. Además, es imprescindible
establecer unas normas de utilización que garanticen el buen funcionamiento del
curso. Finalmente, requieren un esfuerzo importante por parte del profesor,
dado que es necesario atender con proptitud las consultas de los alumnos, al
tiempo que hacen necesario un conocimiento mínimo de la herramienta por parte de
éstos.
A pesar de ello, en nuestra
opinión, el correo electrónico facilitó notablemente la comunicación entre los
alumnos y entre éstos y el profesor. Por una parte, nos permitió transmitir a
los alumnos noticias y materiales que habrían de ser utilizados en el curso.
Por otra, permitió a los alumnos realizar consultas puntuales al profesor y a
sus compañeros. Todo ello facilitó la creación de un buen ambiente en la clase
y contribuyó a incrementar la participación de los alumnos en las discusiones,
de acuerdo con las opiniones manifestadas por éstos en los cuestionarios que
cumplimentaron al final del curso.
4.2. Experiencias en el DCEFUS.
El Departamento de Contabilidad y
Economía Financiera de la Universidad de Sevilla ha llevado a cabo, hasta la
fecha, tres experiencias en relación con la introducción de nuevas tecnologías
de la información en el aula, que han tenido una respuesta muy positiva por
parte del estudiantado.
Así, Donoso (1994) puso de
manifiesto la crisis del sistema actual de tutorías que, en su opinión, es
debida tanto a la escasa participación de los alumnos como a la falta de
motivación de los profesores y analizó el impacto de la utilización de medios
audiovisuales en la enseñanza. Para ello, llevó a cabo un experimento
consistente en la realización de lo que denomina tutorías audiovisuales,
como complemento de las clases expositivas tradicionales. A la finalización de
las sesiones, utilizó un cuestionario para recabar la opinión de los alumnos en
relación con el método docente empleado; sus resultados mostraron la general
aceptación de los medios audiovisuales por parte de los alumnos, que los
consideraron de gran utilidad para el aprendizaje, por entender que facilitan
la asimilación de la información y representan un complemento adecuado de las
exposiciones del profesor.
En una linea similar, Larrinaga
(1994) llama la atención sobre la necesidad de incorporar los paquetes
integrados de gestión a la enseñanza de la contabilidad. Su experimento
cosnistió en la utilización de una aplicación informática en el desarrollo del
curso de introducción a la contabilidad de la licenciatura en economía. Casi el
90% de los alumnos asistentes manifestaron su opinión favorable en relación con
la utilidad de estas herramientas para el aprendizaje de la contabilidad. Los
estudiantes dijeron considerar la informática como un factor fundamental de
cara a su desarrollo profesional, mostrándose dispuestos a repetir la
experiencia en semestres posteriores. A la vista de estos resultados, Larrinaga
propone utilizar los paquetes integrados de gestión para impartir clases
prácticas cuando los alumnos tienen un conocimiento suficiente de la materia,
en grupos reducidos dirigidos por el profesor e, incluso, en horas de tutoría.
En la asignatura Análisis de
Estados Financieros impartida en el cuarto curso del plan de estudios de 1973,
celebramos un seminario sobre la utilización de herramientas informáticas en el
análisis de estados financieros. Si bien la capacidad máxima del aula en la que
se impartió el seminario era de 70 alumnos, se registraron más de 140
solicitudes de inscripción, lo que nos obligó a hacer una selección aleatoria
de los participantes. Ello demuestra la buena disposicón del alumnado a la
incorporación de nuevos métodos en la enseñanza, que probablemente tiene su
razón de ser en el hecho de que consideran que su utilización es de gran
importancia en el desarrollo de la práctica profesional.
La utilización de hojas de cálculo
en la enseñanza del análisis de estados financieros, reduce al mínimo el tiempo
que los alumnos dedican a la realización de cálculos y, en consecuencia,
permite discutir en mayor profundidad las conclusiones del proceso de análisis.
A nuestro juicio esto es fundamental, ya que el objetivo de la asignatura es
proporcionar a los alumnos los conocimientos y habilidades necesarios para
llevar a cabo un proceso de análisis de la información financiera que conduzca
a la elaboración de juicios consistentes que faciliten la asignación eficiente
de recursos económicos, sin quedarse en la mera realización de los cálculos
necesarios para la obtención de los ratios financieros utilizados en el
análisis.
Tal vez el problema principal que
encontramos fue la falta de conocimientos informáticos de los alumnos, lo que
hizo necesario elegir un grupo de ellos y entrenarlos en el manejo de las
aplicaciones utilizadas en el curso, de manera que pudieran asistir al profesor
en la presentación de los contenidos y a sus compañeros en su proceso de
aprendizaje. En general, el nivel de satisfacción de los alumnos con el curso
fue muy elevado.
A pesar de lo positivo de los
resultados obtenidos por la mayor parte de los trabajos que han evaluado en
impacto de la introducción de innovaciones tecnológicas en la enseñanza, es
necesario tener en mente que los alumnos que participan en los experimentos son
generalmente voluntarios, lo que hace que tengan una cierta predisposición a
recibir con entusiasmo los nuevos métodos docentes. En consecuencia, puede
existir un sesgo positivo en los resultados de la investigación y los
experimentos realizados en esta materia. No obstante, es evidente que la
innovación es necesaria, ya que contribuye a elevar el nivel de motivación de
los alumnos y puede redundar en una mayor satisfación de éstos y del docente en
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Hacia una enseñanza
metacognitiva de la Contabilidad.
Ausubel (1977) Y Bruner (1973 y
1977) proponen el aprendizaje congitivo significativo como el procedimiento
ideal para la adquisición del conocimiento. Su concepción del aprendizaje está
basada en la idea de que el sujeto sólo asimla aquello que tiene significación
en el contexto de su conocimiento previo. Tanto la modalidad de aprendizaje por
descubrimiento propuesta por Bruner, como el aprendizaje significativo-receptivo
propuesto por Ausubel, pueden ser compatibles con el empleo de aplicaciones
multimedia en la enseñanza universitaria.
A nuestro juicio, la utilización
de aplicaciones multimedia en el aula es coherente con la concepción del
aprendizaje propuesta por Ausubel (1977), ya que si bien la información que se
pone a disposición de los alumnos aparece prácticamente en su forma final,
éstos deben recibirla de forma selectiva, organizarla e integrarla en su
estructura cognitiva previa, para poder asimilarla y recuperarla cuando sea
necesario.
Salinas (1994) y Dear (1988)
defienden la utilización de aplicaciones hypertexto e hipermedia en la
enseñanza, considerando que con ellas se incluyen los tres tipos de aprendizaje
propuestos por Bruner: el aprendizaje enactivo, mediante la realización de
actividades físicas tales como la utilización del ratón; la representación
icónica, mediante la presentación por pantalla de iconos, gráficos e imágenes
animadas; y las representaciones simbólicas, tales como la utilización de
textos en pantalla o la elaboración de programas hipermedia por parte del
estudiante. El acceso a la información se lleva a cabo de forma autónoma,
dirigida en una primera etapa por el profesor y de manera totalmente
independiente a la hora del estudio personal. Los contenidos del programa son
presentados en parte por el profesor, siendo los alumnos los encargados de
descubrirlos en profundidad, relacionarlos entre sí e integrarlos en su
estructura cognitiva.
En suma, consideramos que la
introducción de herramientas tales como las aplicaciones multimedia o programas
como Netscape o Mosaic que permiten el acceso a una gran cantidad de
información almacenada en los servidores conectados a la red Internet, facilita
la adquisición de conocimiento a través de un proceso de aprendizaje
significativo, personal y responsable y contribuye a que los alumnos se
involucren en el curso, elevando su nivel de motivación.
Desde finales de los años 70, la
investigación en psicología de la educación ha venido utilizando el término
metacognición para hacer referencia al conocimiento que los sujetos tienen de
las diferentes actividades implicadas en su proceso de adquisición del
conocimiento. Recientemente, se ha puesto especial énfasis en la capacidad del
sujeto para autorregular su proceso de aprendizaje, sobre la base del
conocimiento que de él tiene. En consecuencia, la investigación actual habla de
metacognición como (i) el conocimiento por parte del sujeto, de las actividades
implicadas en el proceso de aprendizaje y (ii) su capacidad para regularlas. En
este contexto, Burón (1994) habla de meta-atención, metamemoria, metalectura,
metaescritura y metacom-prensión, para hacer referencia al conocimiento que los
sujetos tienen de los diferentes procesos llevados a cabo en el contexto del
aprendizaje humano. Consideramos que la utilización de las aplicaciones
informáticas referidas anteriormente, es coherente con un enfoque metacognitivo
de la educación universitaria.
6. Resumen y conclusiones.
La crisis en la que se encuentra
sumida actualmente la enseñanza de la contabilidad se debe fundamentalmente a
la falta de innovación en los contenidos y los métodos docentes y el escaso
impacto de la investigación en la práctica profesional. Además, existen
factores que magnifican el efecto de los anteriores: en efecto, la mejora de la
calidad del proceso de enseñanza aprendizaje se ve dificultada por la falta de
formación de los docentes en materia de didáctica, su desco-nocimiento del
efecto positivo que en la labor docente puede tener la incorporación de los
avances recientes en tecnología de la información y la falta de un sistema de
recompensas que incentive el esfuerzo tendente a la mejora de la docencia.
La reforma de los planes de
estudio ofrece una oportunidad única para la introducción de innovaciones en
los contenidos y los métodos empleados en la docencia universitaria. Para
aprovecharla es necesario, por una parte, tomar consciencia de las ventajas que
la incorporación de herramientas infor-máticas y medios audiovisuales no
utilizados hasta la fecha en nuestras aulas; por otra, es necesario un cambio
profundo en nuestra concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que nos
lleve a pasar de un sistema basado en la tranmisión unidireccional del
conoci-miento, en el que el profesor imparte los contenidos y los alumnos han
de asimilarlos (generalmente memorizarlos), a un sistema en el que el profesor
juega el papel de guía de los alumnos en su proceso de aprendizaje y éstos se
convierten en sujetos activos, responsables de su propia educación.
La incorporación a la enseñanza de
los avances recientes en materia de tecnología de la información ofrece
importantes ventajas, pero no está exenta de dificultades. Entre sus ventajas
principales está la de incrementar la motivación de los alumnos, no sólo como
consecuencia de su interés en el empleo de herramientas novedosas, sino también
como resultado del interés que observan en el profesor que las incorpora; la
motivación del profesor y su satisfacción se verán igualmente incrementadas al
constatar la satisfacción de los alumnos y su compromiso con el curso. Además,
el empleo de algunas herramientas infor-máticas es coherente con las teorías
que entienden el aprendizaje como un proceso cognitivo-significativo de
análisis de la información y con el enfoque meta-cognitivo propuesto
recientemente en la literatura psicopedagógica.
No obstante, los efectos positivos
de la introducción de las innovaciones en el método docente discutidas en este
trabajo, no son permanentes; tal como documentaron Hiltebeitel et. al.
(1990), puede producirse un cambio de actitud en los alumnos, ya que si bien
suelen mostrar una respuesta inicial muy positiva, su motivación se va
atenuando a medida que avanza el curso en el cual se utilizan las herramientas
informáticas. Por ello, es necesario no abusar del empleo de una determinada
herramienta por el mero hecho de considerarla novedosa, ya que puede terminar
por convertirse en un obstáculo para la consecución de los objetivos fijados
para el curso. A este respecto, es fundamental controlar fre-cuentemente el
grado de consecución de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje por
medio de herramientas que evalúen el rendimiento de los alum-nos, la labor
docente del profesor y, en general, el ambiente de clase. Así pues, la
evaluación se convierte en uno de los aspectos fundamentales de la enseñanza
universitaria.
Es necesario un esfuerzo
impor-tante por parte de los profesionales de la enseñanza, tendente por una
parte a conocer las herramientas que el progreso tecnológico pone a su alcance
y, por otra, a evolucionar en su concepción de la enseñanza hacia un modelo en
el que el objetivo fundamental es que el alumno llegue a ser un aprendiz
autónomo y responsable de su propia educación y en el que no tiene sentido
hablar de enseñanza si no existe un aprendizaje de calidad.
Referencias bibliográficas.
ABRAHAM, E., C. LOUGHREY y H. WHALEN (1987): Computerized Practice Set
in Introductory Financial Accounting. Issues in Accounting Education, 2,
1-12.
ACCOUNTING EDUCATION CHANGE COMMISSION (1990): Objectives of
Education for Accountants. Position Statement No. 1 (Septiembre).
AMERICANA CCOUNTING ASSOCIA-TION, COMMITTEE ON THE FUTURE, STRUCTURE,
CONTENT AND SCOPE OF ACCOUNTING EDUCATION (THE BEDFORD COMMITTEE) (1990):
Future Accounting Education: Preparing for the Expanding Profession. Issues
in Accounting Education, 1, 168-195.
AMERICAN ACCOUNTING ASSOCIA-TION (1989): Reorienting Accounting
Education: Reports on the Environment, Professoriate and Curriculum of Accounting.
Monograph n. 10: Preparing for the Expanding Profession. Sarasota, Florida.
American Accounting Association.
ARTHUR ANDERSEN & CO, ARTHUR YOUNG, COOPERS & LYBRAND, DELOITTE
HASKINS AND SHELLS, ERNST & WHINNEY, PEAT MARWICK MAIN CO., PRICE WATERHOUSE
y TOUCHE ROSS, (1989): Perspectives in Education: Capabilities for Success
in the Accounting Profession. Abril.
AUSUBEL, D.P. (1977): The Facilitation of Meaningful Verbal Meaning in
the Classroom. Educational
Psychologist, 12, 162-178.
BARTOLOMÉ, A.R. (1994): Multimedia
Interactivo y sus Posibilidades en Educación Superior. Pixel Bit, 1,
63-80.
BENKE, R.L. y R.H. HERMANSON (1991): Teaching and Learning with
Microcomputers. Management Accoun-ting, 3, 60.
BORTHICK, A. y R.L. CLARK (1986): The Role of Productive Thinking in
Affecting Student Learning with Microcomputers in Accounting Education. The
Accounting Review, 61, 143-157.
BORTHICK, A. y R.L. CLARK (1987): Research in Computing on Accounting
Education: Opportunities and Impedi-ments. Issues in Accounting Education,
2, 173-192.
BRUNER, J.S. (1973): Beyond The Informtion Given: Studies in
Psychology of Knowing. New York. Norton.
BRUNER, J.S. (1977): El Proceso
Mental en el Aprendizaje. México. Uteha.
BURÓN, J. (1994): Introducción
a la Metacognición. Bilbao. Mensajero.
CASTAÑO, C. (1994): Las Actitudes
de los Profesores hacia los Medios de Enseñanza. Pixel Bit, 1,
63-80.
DEAR, B. (1988): Hypercard: What is it? Byte, 13, 71-75.
DICKENS, T.L. y R.M. HARPER Jr. (1986): The use of Microcomputers in
Intermediate Accounting: Effects on Student Achievement and Attitudes. Journal
of Accounting Education, 4, 127-146.
DONOSO, J.A. (1994): Las Tutorías
Audiovisuales. Revista de Enseñanza Universitaria. 7/8, 117-132.
DONOSO, J.A. y S.M. JIMÉNEZ,
(1995): La Docencia en Contabilidad como Área de Investigación, en La
Docencia de la Contabilidad a Debate. J.A. DONOSO y S.M. JIMÉNEZ (eds.)
Sevilla. Kronos.
GARCÍA-AYUSO, M. (1995): Mejorar
el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje: Desafíos Pendientes y Avances
Necesarios. La Docencia de la Contabilidad a Debate. J.A. DONOSO y S.M.
JIMÉNEZ (eds.) Sevilla. Kronos.
GARCÍA-AYUSO, M. y G.J. SIERRA
(1995): La Relación entre Investigación y Práctica en Contabilidad. Revista
Española de Financiación y Contabilidad, 23, 236-287.
HELMI, M.A. (1986): Integrating the Microcomputer into Accounting
Education. Approaches and Pitfalls. Issues in Accounting Education,
168-173.
HILTEBEITEL, K.M. S.K. JONES y W.K. HARMON (1990): Student Attitude
Shifts attributable to Accounting Microcomputer Projects. Kent/Bentley
Journal of Accounting and Compuers, 6, 56-64.
IJIRI, Y. (1983): New Dimensions in Accounting Education: Computers and
Algorithms. Issues in Accounting Education, 1, 168-173.
IZARD, C.D. y J.M. REEVE (1986): Electronic Spreadsheet Technology in
the Teaching of Accounting and Taxation: Uses, Limitations and Examples. Journal
of Accounting Education, 4, 161-175.
KACHELMEIER, S.J., J.D. JONES y J.A. KELLER (1992): Evaluating the
Effectiveness of a Computer-intensive Learning Aid for Teaching Pension
Accounting. Issues in Accounting Education, 7, 164-178.
KALBERS, L.P. (1984): Electronic Spreadsheets: Powerful and Flexible
Educational Tools. Journal of Accounting Education, 4, 163-168.
LARRINAGA, C. (1994): La
Utilización de Paquetes Integrados de Gestión para el Aprendizaje de la
Contabilidad. ¿Inno-vación Pedagógica? Revista de Enseñanza Universitaria.
7/8, 133-144.
REBELE, J.E., TILLER, M.G. (1991): Empirical Research in Accounting
Education: A Review and Evaluation. en Research in Accounting Education.
A. C. BISHOP, ST. PIERRE, E.K. y
BENKE, R.L. (eds.). Harrisonburg, VA. Center for Research in Accounting
Education, James Madison University.
REBELE, J.E., STOUT, D.E. y HASSELL, J.M. (1991): A Review of Empirical
Research in Accounting Education: 1985-1991. Journal of Accounting Education,
9, 167-231.
SALIMI, A.Y. (1990): Use of Microcomputers in Accounting Courses. Advances
in Accounting, 8, 153-177.
SALINAS, J. (1994): Hipertexto e
Hipermedia en la Enseñanza Universitaria. Pixel Bit, 1, 15-29.
THOMAS, A.L. (1983): Use of Microcomputer Spreadsheet Software in
Preparing and Grading Complex Accounting Problems. The Accounting Review,
63, 777-786.
TOGO, D.F. (1992): A Spreadsheet Approach to Stochastic Financial
Modeling. Journal of Accounting Education, 10, 321-327.
TOGO, D.F. y McNAMEE, A.H. (1993): Lessons for a Microcomputer
Integration Experiment. Documento
de trabajo no publicado.
Universidad de Nuevo México.
TOGO, D.F. y McNAMEE, A.H. (1995): Computer Integration into the
Accounting Curriculum: Learning Benefits, Problems and Guidelines. Journal
of Accounting Education, 13, 149-158.