LA EDUCACION DE LOS MEDIOS DE COMUNICACION Y SU INTEGRACIÓN
EN EL CURRICULUM ESCOLAR
Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna
En este artículo se defiende que
el estudio de los medios de comunicación o mass media (tv., prensa, radio, ...)
deben integrarse en el curriculum español como un tema transversal. Se ofrece
una revisión del origen y evolución de la Educación de Medios de Comunicación,
una aproximación conceptual a la misma, y se apuntan ideas para una política curricular
de desarrollo de este área.
In this article it´s proposed that media study may be integrated in
spanish curricula as area across curriculum. It´s delivered a revision about
the orign and development of Media Education, a conceptual framework of this
area, and ideas for a currriculum development politics.
DESCRIPTORES: Educación de los
Medios de Comunicación, Educación audiovisual, Medios en el curriculum, Mass
media, Tema transversal.
1. Introducción.
En una revista universitaria y
especializada en "medios y educación" como es Pixel-Bit
afirmar que los medios de comunicación social (televisión, prensa, radio, cine,
...) ejercen una poderosa influencia sobre los/as ciudadanos/as, que poseen un
importante potencial pedagógico que debe ser utilizado en los procesos de
enseñanza y que, por consiguiente, los mismos deben ser objeto de estudio desde
los ámbitos psicoeducativos y curriculares, es algo obvio, redundante y que
ningún lector de esta revista probablemente negará.
Por el contrario, lo que sí puede
y debe ser discutido son las formas, los fines, enfoques y procesos de
incorporación de los medios de comunicación a la realidad escolar.
Con la intención de aportar nuevos
elementos de reflexión para este debate, a continuación voy a presentar y defender
una propuesta concreta: reivindicar que el estudio de los medios de
comunicación se incorporen al curriculum oficial del sistema educativo español
como un tema o área transversal .
Este área curricular, o si se
prefiere, este ámbito de estudio pedagógico de los mass media, posee una
larga y rica tradición tanto intelectual como de práctica escolar en distintos
países occidentales (Gran Bretaña, Canadá, Australia, Suecia, Alemania, EE.UU.,
Austria, ...) denominándose en el contexto anglosajón como Media Education.
Una tradución literal al español sería "Educación de los Medios de
Comunicación".
La Educación en Medios de
Comunicación es un campo o movimiento, como lo denominan algunos autores
(Fuller, 1987) surgido hace ya varias décadas. En la actualidad manifiesta una
creciente vitalidad, que se evidencia tanto por el número de asociaciones
profesionales creadas, por los centros de estudio e investigación en
funcionamiento (entre los que es de obligada cita el British Film Institute
entre otros), por el número de publicaciones y bibliografía disponible, por el
debate y confrontación intelectual entre sus miembros, así como por las
propuestas y realizaciones prácticas existentes.
La pretensión de este artículo es
precisamente dar a conocer y explicar someramente las características de este
campo de estudio al que me referiré como Educación de Medios de Comunicación
(EMC).
Para ello ofreceré en un primer
momento una justificación de la necesidad de integrar curricularmente este
área. Le seguirá una pequeña revisión de cómo han ido evolucionando las
concepciones teóricas de este campo en las últimas décadas y, posteriormente,
presentaré un esquema conceptual de los ámbitos de estudio de la EMC.
Finalizaré este trabajo con algunas reflexiones sobre qué políticas y acciones
son necesarias emprender para que sean desarrollados programas de educación de
medios en el curriculum tanto de la educación primaria como secundaria. Lograr
esto, como veremos más adelante, tendría que implicar por una parte que los
medios de comunicación se convirtieran en un objeto de estudio dentro del
curriculum escolar, es decir, que la EMC fuera legitimada como un tema o área
curricular reconocible y definido, y por otra, que el profesorado generalizase
de forma habitual la utilización en el aula de los productos mediáticos
(programas de t.v., de radio, periódicos y revistas, películas comerciales,
música, etc.) como recursos de apoyo en el estudio de los contenidos de las
restantes áreas curriculares (Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Edc. Artística, etc.) Todo un reto complejo cargado de dosis quiméricas, pero
urgente y necesario.
2. ¿Por qué integrar en el
curriculum escolar el estudio de los medios de comunicación?
En el contexto español,
recientemente han sido publicadas distintas obras, tanto de autores
anglosajones como españoles, sobre el impacto educativo de los medios de
comunicación, en especial la televisión, y su enseñanza en los contextos
escolares (vésase al respecto Ballesta, 1991; Bazalgette, 1991; Brown, 1991;
Campuzano, 1992; García Novell, 1992; Cebrián, 1993; Masterman, 1993; Younis,
1993; Corominas, 1994; Ferrés, 1994; Graviz y Pozo, 1994; Perez Tornero, 1994;
Rico, 1994; entre otros) lo que evidencia el interés y preocupación que esta
problemática empieza a tener en nuestro país.
En las mismas se ofrecen numerosos
argumentos y razones para justificar la presencia de una educación de los
medios de comunicación en las aulas y centros educativos tanto de la educación
primaria como secundaria.
De entre todos ellos quisiera
destacar dos argumentos que justifican sobradamente la urgencia y necesidad de
incorporar al curriculum escolar español programas educativos dirigidos a
preparar y capacitar a nuestro alumnado a interaccionar con los mass media.
El primero, bien conocido, hace
referencia a la cantidad de horas de consumo que cualquier niño/a o joven
realiza de este tipo de productos culturales: ir al cine, jugar con
vídeojuegos, escuchar música, bien por FM bien a través de cualquier equipo musical,
leer, o por lo menos hojear, revistas de diversa naturaleza (de deportes, de
informática, de música, ...), mirar películas en el vídeo, y sobre todo, ver la
televisión.
Es de sobra conocido que la
cantidad de horas que un niño/a o joven invierte a la semana consumiendo
productos de los mass media es igual o superior al número de horas que
permanece en la escuela. Lo importante es no olvidar el dato (otra cosa es la
valoración positiva o negativa que se realice del mismo).
¿Qué supone este dato? Pues entre
otras cosas, lo siguiente: Cada individuo posee una cantidad ingente de
información sobre el mundo como nunca ocurrió en ninguna época histórica
anterior; se están homogeneizando las pautas y patrones culturales de nuestros
jóvenes independientemente de las variantes geográficas, históricas y sociales
de las comunidades a las que pertenecen; existe un predominio o hegemonía de
las experiencias mediadas sobre las contingentes en la configuración del saber,
los valores e ideas de una persona; se ha generado la necesidad y,
consiguientemente, la dependencia de estas tecnologías y medios para nuestra
vida social, económica, política y cotidiana.
Ante ello ¿se utiliza desde la
escuela todo este acerbo y cúmulo de informaciones? ¿Se prepara a los alumnos
para hacer frente a las mismas de modo tal que pueda "digerirlas"?
¿Se incorporan a la enseñanza objetivos y contenidos que persigan alfabetizar a
los alumnos en el dominio de los códigos de expresión audiovisuales? ¿Se educa
y forma a los niños y jóvenes como consumidores críticos de los medios de
comunicación?.
Por desgracia la respuesta a estas
cuestiones en gran parte de nuestras aulas y centros educativos es negativa. Y
esto es preocupante. Aquí radica la esencia del problema que estamos
identificando: la educación, cultura y conocimientos que en estos momentos
se ofertan desde el sistema escolar están empezando a ser obsoletos y ajenos a
las experiencias y necesidades de nuestro alumnado.
La escuela como institución, en
este último cuarto de siglo, ha perdido su hegemonía socializadora sobre la
infancia y la juventud, teniendo que compartirla en estos momentos con los mass
media, y es previsible que si en los próximos años no renueva profundamente
su papel social, sus metas, sus contenidos y su metología entrará en una
profunda crisis.
En este mismo sentido A. Pérez
(1992) sugiere que la escuela debe replantear sus funciones ante el nuevo
contexto social, que entre otros rasgos, se caracteriza por el predominio cada
vez más acentuado de la cultura audiovisual. Por ello afirma que:
"Más que transmitir
información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a
provocar la organización racional de la información fragmentaria recibida y la
reconstrucción de las preconcepciones acríticas, formadas por la presión
reproductora del contexto social, a través de mecanismos y medios de
comunicación cada día más poderosos y de influencia más sutil" (p.32).
El debate, consiguientemente, no
debe estar solamente en incorporar o no los mass media y las nuevas
tecnologías a las aulas sino, fundamentalmente, en qué tipo de formación
cultural queremos potenciar en los alumnos y alumnas, cómo integramos esa
cultura mediática en las escuelas, cómo transformamos a los medios de
comunicación en objeto de estudio y análisis curricular y cómo logramos que los
estudiantes transfieran este conocimiento a su vida cotidiana.
El segundo argumento, también
parte de otro dato: los medios de comunicación son cada vez más poderosos. Como
se acaba de decir, cada vez consumimos una mayor cantidad y variedad de
productos mediáticos, reorganizamos nuestra vida diaria en función de los
mismos (desde que nos levantamos ya estamos en contacto con la radio, la tv. o
la prensa, y si son niños muy pequeños probablemente con una película en vídeo
de Walt Disney).
El poder de los máss media
consiste en que los mismos al presentarnos una perspectiva concreta de la
realidad (que es el punto de vista de quienes poseen y controlan los medios)
unifican la mirada de la inmensa mayoría de los ciudadanos sobre cualquier
acontecimiento creando una opinión única o, por lo menos, mayoritaria, sobre
ese fenómeno. De este modo, los mass media tienen la capacidad de
influir, en un sentido progresista o reaccionario, sobre las decisiones de los
gobiernos, las instituciones o las personas, mediante la presión de una opinión
pública que los propios medios han ayudado a configurar.
Este poder es grande en su
amplitud pero, sobre todo, es un poder perverso e inquietante, porque es sutil,
seductor, no tangible, ni impone sus ideas con la violencia física. Es una
industria de la conciencia que logra la hegemonía de su ideología y sus puntos
de vista no por la imposición, sino por la complacencia y consentimiento de los
receptores.
Y aquí se apoyaría nuestro segundo
argumento para incorporar al curriculum una educación de los medios de
comunicación: en una sociedad democrática son libres aquellos que tienen la
capacidad y el conocimiento para ejercer sus derechos y tomar sus propias
decisiones.
La evolución, el desarrollo y el
papel actual que juegan los mass media en nuestras sociedades tiende a
que éstos sustituyan a los ciudadanos en el ejercicio de tales derechos y que a
su vez, la gran mayoría de la ciudadanía no sea consciente de dicha
sustitución.
Esta tendría que ser una de las
funciones sociales clave de la escuela en este final de siglo: ayudar,
capacitar al alumnado, es decir, a los ciudadanos más jóvenes a tomar
conciencia del papel de los medios en nuestra vida social; a que conozcan los
mecanismos técnicos y de simbología a través de los cuales los medios provocan
la seducción del espectador; a promover criterios de valor que permitan a los
alumnos a discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor calidad
cultural; sacar a la luz los intereses económicos, políticos e ideológicos que
están detrás de toda empresa y producto mediático, etc.
En definitiva, el papel de la
escuela, sería ayudar a crear ciudadanos más libres ya que el conocimiento (en
este caso sobre el potencial y los mecanismos de concienciación de los mass
media) es una condición necesaria para el ejercicio de la libertad.
Como afirma Masterman (1993a):
"La alfabetización audiovisual generalizada es esencial si queremos que
todos los ciudadanos ejerzan el poder, tomen decisiones racionales, sean
agentes efectivos del cambio y participen activamente en los medios. En este
sentido amplio de ´educación para la democracia´ es donde la educación
audiovisual puede jugar el papel más significativo" (pg. 28).
3. Origen y evolución de la
Educación de Medios de Comunicación.
La Educación de Medios de
Comunicación (EMC) tiene como objeto de estudio la elaboración, desarrollo y
evaluación de programas curriculares dirigidos a educar al alumnado tanto como
consumidor crítico de productos culturales ofertados por los distintos medios
de comunicación (televisión, prensa, radio, cine, ...), como para que sea capaz
de expresar sus propios mensajes a través de los lenguajes específicos de cada
uno de estos medios.
Esta concepción de la EMC no siempre
ha sido la misma a lo largo de los últimos cincuenta años. Existen trabajos
como los de Polito (1975) o, muy recientemente, como el de Masterman (1993b) en
el que han revisado la evolución de las perspectivas teóricas y de las
prácticas de la EMC.
En concreto, Masterman (1993b)
identifica tres grandes enfoques o padigmas dentro del campo. Voy a enumerarlos
muy sucintamente con la pretensión de ubicar o situar la propuesta teórica de
EMC que posteriormente presentaré y que en la Universidad de la Laguna estamos
utilizando en dos proyectos de investigación que sobre esta problemática
tenemos en curso.
Según este autor las perspectivas
teóricas sobre la EMC podrían ser clasificadas en tres grandes paradigmas que
denomina del siguiente modo:
El paradigma de la inoculación
Este paradigma o concepción de la
EMC fue predominante durante el periodo comprendido desde principios de este
siglo hasta los años sesenta. Fue un periodo caracterizado, por una parte, por
la irrupción y expansión social de los primeros medios de comunicación no
impresos (la cinematografía y la radio) y, por otra, por el temor a los efectos
perversos que estos nuevos medios podrían tener sobre la población en general y
sobre la educación de los niños y jóvenes en particular.
Desde ciertas esferas
intelectuales y educativas se mantenía una visión negativa y crítica de los
nuevos medios ya que, por una parte, propagaban un tipo de cultura considerada
de segunda clase frente a la cultura "verdadera" que era la difundida
por los libros y, por otra, difundían costumbres, ideas y valores antagónicos a
los tradicionales.
De este modo la EMC nació con la
pretensión de proteger y defender a los niños de los efectos perversos de los mass
media. Se perseguía inocular en el alumnado una visión negativa de los
medios de modo que éstos manifestaran, bien una actitud de rechazo intelectual
hacia los productos culturales cinematográficos, bien que no se dejaran seducir
por los valores y costumbres que vehiculaban. Según Masterman, este paradigma
de la EMC fue una educación contra los medios, más que una educación de los
medios.
El paradigma de las artes
populares
En los años sesenta, con la
llegada a las aulas de una nueva generación de profesorado formado
culturalmente tanto en la letra impresa como en las experiencias de
visualización cinematográfica, se cambió el punto de vista sobre el valor
cultural de los medios de masas. Como dice Masterman:
"Ellos generaron una nueva
respuesta a la pregunta de ¿por qué estudiar los medios? Fue capacitar al alumnado
a discriminar no unos medios contra otros, sino dentro de los mismos. Era
necesario establecer la diferencia entre una buena y mala película, entre un
programa de T.V. de alta y baja calidad, entre aquellos trabajos de cierta
integridad cultural y aquellos meramente comerciales. Este fue el paradigma de
las artes populares: se defendía el supuesto de que la cultura popular era
capaz de producir trabajos de arte del mismo modo que la considerada cultura
elevada. En la década de los sesenta la EMC tuvo una nueva agenda y una energía
renovadora, pero a mediados de los 70, casi toda esa energía se había
disipado". (p.6)
Las razones esgrimidas para
justificar el fracaso de este paradigma sobre ECM estuvieron en:
- La ECM se planteó desde una
perspectiva paternalista. La preocupación del profesorado fue iluminar al
alumnado de tal modo que desechasen aquellos productos mediáticos de ínfima
calidad. Es decir, la ECM pretendía elevar el nivel cultural del alumnado de
modo tal que aprendieran a disfrutar con aquellos productos audiovisuales
culturalmente elitistas. Sin embargo, esto chocaba con los intereses y
preferencias de consumo del alumnado.
- Al no existir coordenadas
teórico-conceptuales que guíasen el análisis de los productos de los mass
media, el profesorado de EMC carecía de criterios evaluativos para enseñar
a discernir la calidad cultural de unos productos sobre otros.
- En esta época la EMC se focalizó
prioritariamente sobre la enseñanza del cine, lo que contrastaba con las
experiencias diarias de los alumnos que eran de consumo de televisión.
- Todo lo anterior llevó a que la
EMC se plantease fraccionadamente, no en un sentido global e integrador de los
medios. Es decir, se enseñaba cine por una parte, publicidad por otra,
fotografía, cómic o la técnica del cartel, separadamente. Es decir, la EMC no
había alcanzado un status teórico que integrara la enseñanza de los distintos
tipos de medios bajo conceptos y teorías comprensivas.
El paradigma de la representación
A principios de los años ochenta,
la EMC recoge e integra en sus propuestas teorías y conceptos provenientes de
otros ámbitos.
De la semiótica se aprovechan dos
ideas claves: La primera se refiere a refutar la visión de que los medios son
una ventana abierta al mundo y que a través de los mismos se nos presenta la
realidad tal cual es. Por el contrario, la semiótica demostró que los medios
proporcionan una representación codificada simbólicamente de una realidad, pero
no ofrecen un reflejo fiel de la misma, sino la interpretación particular y
subjetiva que de esa realidad ha elaborado el autor del medio. Es el denominado
concepto de "representación", principio clave hoy en día en la EM,
sobre el que más adelante nos detendremos.
La segunda hace referencia a los
criterios de valor para discriminar la calidad cultural de unos productos sobre
otros. La semiótica condujo a cuestionar la obsesión por establecer
distinciones inmutables entre lo valioso culturalmente y lo que no lo era. De
este modo, se superó la tendencia a analizar los productos audiovisuales desde
parámetros culturales provenientes de la cultura impresa.
Simultáneamente, se recuperó el
pensamiento de A. Gramsci sobre la ideología y los mecanismos de tranmisión de
la misma lo que permitió explicar cómo los medios son excelentes recursos de
penetración e inculcación ideológica realizada de forma seductora y con el
beneplácito, casi siempre inconsciente, del receptor.
En consecuencia se llegó a la
certeza de que las "cuestiones relacionadas con el poder de control de los
medios eran centrales en la discusión sobre producción, circulación y consumo
de imágenes y representaciones. De este modo surgieron las preguntas sobre qué
grupos tenían el poder de definir y cuáles otros sólo el de ser definidos. En
otras palabras, se destacó la relevancia de una política de la representación y
empujó a la EMC hacia el centro de algunas de las cuestiones sociales y
políticas más importantes de nuestro tiempo" (Masterman, 1993b, p.9).
Se desplazó, por tanto, el interés
que el paradigma de las artes populares tenía sobre la valoración estética de
los medios hacia un interés sobre el poder ideológico y político de los medios.
Ello condujo a un replanteamiento
radical de la Educación de los Medios de Comunicación, alterando los
contenidos, las metas, la metodología de la clase y las formas de elaboración
del conocimiento sobre los medios por parte del profesor y los alumnos.
4. Hacia un marco conceptual para
el desarrollo curricular de la Educación de los Medios de Comunicación.
Existen en estos momentos distintas
propuestas teóricas, integradas en el paradigma de la representación,
elaboradas con la finalidad de guiar y avalar la elaboración de programas
curriculares sobre EMC y que son altamente coincidentes en sus supuestos o
principios de partida, sus metas educativas y los ámbitos de estudio de una EMC
(sobre el particular puede verse en castellano los ya citados trabajos de
Bazalgette, 1991; Masterman, 1993a).
De las distintas propuestas
existentes voy a presentar el esquema conceptual utilizado en el North
York´s Elementary Media Literacy Pilot Proyect (Shepherd, 1992) y que
sintetiza
esquemáticamente los principios y
ámbitos teóricos de un modelo para el desarrollo curricular de una EMC. Este
esquema está fundamentado en las aportaciones de los distintos trabajos
teóricos de Masterman.
El esquema del modelo es el que se
muestra en la figura 1. De la lectura del mismo podemos inferir que las ideas o
puntos de apoyo principales son los siguientes:
El primer principio clave de este
modelo teórico y del que se derivan todos los demás es el concepto de
representación o de la no-transparencia (Masterman, 1983a; 1983b; 1992; 1993).
Este concepto asume que toda comunicación, todo discurso mediático es siempre
una construcción de la realidad. Cada descripción o representación del mundo,
ficticio o no, es un intento de describir la realidad según el punto de mira de
quienes producen los mensajes mediàticos. Por ello, los medios no reflejan como
un espejo la realidad tal cual es, sino una reinterpretación de la misma.
Al no existir observadores
neutrales, libres de valores tampoco existen descripciones de la realidad
(impresas, de palabra o en imágenes) neutras. La comprensión de este concepto
es el punto de arranque para el estudio crítico de los medios. "Los
medios son sistemas simbólicos (o de signos) que necesitan ser leídos de manera
activa y que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se explican
por sí mísmos... Es decir, los medios son agentes activos de los procesos
de construcción o representación de la ´realidad´, en lugar de limitarse
a transmitirla o reflejarla" (Masterman, 1993a, pg. 36.)
El poder ideológico, o de
penetración ideológica, de los medios está altamente vinculado con la naturalidad
o semejanza de los códigos visuales con la propia realidad, lo que conlleva a
hacer creer a la audiencia que las imágenes construídas codificadamente son
reflejo fiel de la propia realidad. El potencial ideológico de un medio
consiste precisamente en hacer pasar como ´real´ y ´verdadero´ una perspectiva
del mundo que es parcial y selectiva. Según Masterman (1983a), este punto de
vista en Gran Bretaña casi siempre es blanco, masculino, de clase media, de
edad adulta y heterosexual. En nuestro país, esta perspectiva ¿es la de
nuestros productos mediáticos?.
Por consiguiente, la meta o
finalidad de una educación de los medios es proporcionar al alumnado el
conocimiento y las herramientan intelectuales necesarias para que sean capaces
por sí mismos de realizar lecturas activas, personales y críticas de cualquier
medio. En definitava "la educación de los medios tiene que dirigirse a
incrementar el conocimiento del alumnado sobre cómo funcionan los medios, cómo
producen significado, cómo están organizados, cómo son parte de la industria de
construcción de la realidad y cómo esa supuesta realidad ofertada por los
medios es interpretada por quienes la reciben". (Masterman, 1983b, pg.
184).
En función de todo lo anterior, se
puede establecer que el estudio de cualquier medio de comunicación se compone
de tres ámbitos: el texto, la audiencia y la producción. Una educación de los
medios tiene que proporcionar al alumnado conocimientos de cómo se manifiestan
estas dimensiones en cada una de las producciones mediáticas, así como las
cuestiones derivadas de las interacción entre los mismas.
La dimensión TEXTO hace referencia
a cualquier producto de los medios bien sea un programa televisivo, un libro,
una canción, un anuncio, ... Trabajar un texto con los alumnos significará
determinar el tipo de texto que es (dibujo, videoclip, cuento, telefilm, etc.),
su significado denotativo y sus diferentes connotaciones. También se debe
analizar rasgos del mismo como su estructura narrativa, cómo comunica su
significado, los valores implícitos en el mismo, y sus conexiones con otros
textos.
El otro ámbito hace referencia al
análisis de las AUDIENCIAS del texto. En este sentido, este modelo plantea que
lo primero que deben identificar los alumnos es el tipo de audiencia hacia la
que se dirige dicho producto.
El análisis de esta dimensión es
importante en la medida que las agencias o empresas de los mass media
desean captar o poseer audiencias con la finalidad de poder vendérselas a los
anunciantes.
Pero, si importante es la tarea de
desentrañar a quién se dirige un texto, más aún lo es formar al alumnado como
consumidor activo y crítico de los textos mediáticos. Como afirma Shepherd:
"Las teorías modernas de la comunicación indican que las audiencias
negocian significados, es decir, cada lector individual de un texto elaborará,
de entre una gama posible de significados, aquella lectura que refleje su
particularidad de género, raza, cultura, edad, destreza lectora, etc. De este
modo, el ´significado´de un texto no es algo determinado previamente por los
críticos, los profesores o los autores, sino que está determinado por la
relación dinámica y cambiante entre lector y texto" (pg. 36).
Por consiguiente, la labor de la
EMC consistirá en ayudar al alumnado a desarrollar aquellas habilidades que les
permitan negociar lecturas activas sobre el producto mediático, de modo tal que
les permita reconocer el abanico de posibles significados del mismo, los
valores y sesgos implícitos en esos significados, y que implique una elección
consciente más que pasiva por parte del alumno/a.
La PRODUCCION se refiere a todo lo
relativo a la elaboración del texto mediático: la tecnología, la propiedad y
economía, las instituciones e intereses de los individuos implicados, la
legalidad, el uso de los códigos más habituales, y los papeles y funciones en
el proceso de producción de programas.
Finalmente este esquema sugiere
que la formación del alumnado debe cultivar simultáneamente lo que son los
procesos de análisis de los productos mediáticos con lo que son los
procesos de práctica de elaboración de los mismos. Dicho de otro modo,
el proceso de enseñanza de una EMC requiere que los alumnos aprendan mediante
una metodología de investigación y construcción del conocimiento, lo que
implica que éstos deben desarrollar tanto tareas y actividades de
"lectura" de los mass media, como la realización de
actividades que requieran aprender a expresarse y comunicarse en los distintos
lenguajes (sonoros, icónicos y alfabéticos) de los medios.
5.- Apuntes para una política de
integración curricular de la EMC en nuestro país.
Sería caer en un planteamiento
excesivamente idealista, poco asentado sobre la realidad, si este trabajo no
finaliza planteando qué medidas de política curricular deben ser articuladas
con la pretensión de posibilitar la puesta en práctica de la EMC en nuestras
escuelas.
Para ello, habremos de tener en
cuenta no sólo las consideraciones téoricas y conceptuales anteriormente
apuntadas de una EMC, sino que es necesario recurrir al conocimiento educativo
disponible sobre las condiciones, los procesos y factores implicados en la
innovación curricular y el desarrollo profesional del profesorado. Una
reflexión de esta naturaleza ha sido realizada por J.M. Escudero (1992) en
relación a la integración curricular de las nuevas tecnologías y a la misma
remito al lector.
A continuación enumeraré un
listado del tipo de políticas curriculares que deben ser planificadas. Unas y
otras son necesarias, aunque también es cierto que no todas podrían
implementarse simultáneamente ya que las mismas son de naturaleza muy diversa,
a la vez que son responsabilidad de distintos agentes educativos. Estas medidas
son las siguientes:
1. La educación
de los medios de comunicación debe ser considerada como un área reconocible y
definible dentro del curriculum escolar. Básicamente se pueden realizar tres propuestas sobre cómo
integrar curricularmente la EMC:
a) Como un área o asignatura independiente. Es un tipo de
formato curricular ya experimentado en años anteriores en otros países y que no
ha funcionado (tanto porque se convierte en una "maría", como porque
la EMC aspira a ser un respuesta radical, alternativa y global a la actual
enseñanza académica).
b) Como un tipo de contenido (conceptual, procedimental o
actitudinal) dentro de los bloques de áreas curriculares concretas (p.e.
Lengua, Conocimiento del Medio, Educación Artística). Es la situación actual
por la que han optado los DCBs de la Reforma educativa española. El problema es
que el desarrollo de una EMC, así planteado, quedaría reducido a la
preocupación del profesorado específico de esa asignatura o área,
desentendiéndose los demás docentes. Además, esta opción tiende a ofrecer una
visión absolutamente fraccionada y desconectada de los mass media al
alumnado.
c) Como un tema transversal a todo el curriculum. Es, quizás,
la propuesta más interesante y necesaria en estos momentos. Todos conocemos las
dificultades tanto organizativas como pedagógicas por las que pasa la
generalización y desarrollo de estos temas. Pero quizás sean una de las
innovaciones más sugerentes y potentes desde un punto de vista pedagógico para
renovar el sentido y los contenidos culturales de nuestro sistema escolar
aproximándolos a las experiencias cotidianas de los alumnos y alumnas.
2. Para
legitimarse curricularmente la EMC debe disponer de un diseño, programa o
proyecto curricular específico. Es decir, debe planificarse una política para
el diseño y experimentación curricular de la EMC. Al igual que las restantes áreas
que configuran en este momentos el curriculum escolar español, la EMC necesita
disponer de documentos en los que se presente un programa o proyecto curricular
para su desarrollo tanto en la educación primaria como secundaria. Documento en
el que se dé cuenta de la concepción o marco conceptual de la EMC, las metas y
objetivos educativos, los contenidos, principios metodológicos y orientaciones
para su evaluación. Esta es una de la pretensiones de los proyectos de investigación
en curso en la Univeridad de La Laguna anteriormente citados: elaborar una guía
curricular dirigida al profesorado en la que se presente el diseño de un
curriculum de "Educación de los medios de comunicación" como tema
transversal de la educación primaria.
3. Es
imprescindible la planificación y desarrollo de políticas dirigidas a crear
condiciones reales que posibiliten el desarrollo práctico de la EMC en los
centros y aulas. En concreto, políticas para la formación del profesorado, la elaboración
de materiales curriculares y la dotación de equipos a los centros. La puesta en práctica de un nuevo
proyecto curricular, sabemos, que no depende sólo de una voluntad política de
querer hacerlo ni sólo de la existencia de propuestas o programas que así lo
declaren. Es necesario también, y sobre todo, que existan condiciones bajo las
cuales dichos programas puedan implementarse en la práctica educativa. En el
supuesto que alguna administración educativa (ministerial o autonómica)
incluyese a la EMC como tema transversal y ofertara diseños curriculares sobre
la misma, pero no cambiase las condiciones tanto profesionales como materiales
del profesorado muy seguramente la EMC será considerada por muchos docentes
como una carga más de las que le impone la LOGSE, pudiendo, por tanto,
neutralizarse el potencial innovador de la EMC.
En este sentido, sería necesario
que de forma paralela a las acciones de diseño de un programa curricular sobre
EMC, se articularan políticas específicas dirigidas a la formación del profesorado
en este área, políticas de elaboración y difusión de materiales curriculares
que faciliciten el trabajo de aula, y políticas para la dotación y gestión
de equipos y artefactos mediáticos en los centros escolares. Otro problema
bien distinto, que simplemente enunciaré, es el relativo a qué tipo de
políticas o modelos tanto de formación, de la producción de materiales como de
las dotaciones de equipos. Sobre el particular, en estos últimos años hemos
generado suficiente experiencia y conocimiento dentro de la teoría curricular
como para evitar caer en errores del pasado.
4. Es necesario
desarrollar políticas para el asesoramiento y apoyo externo al profesorado en
la implantación práctica de la EMC. Decíamos anteriormente que la puesta en práctica requería
un profesorado formado en el uso de estos medios y en el conocimiento
pedagógico de esta área. En este sentido, la existencia de un sistema de apoyo
al profesorado es una necesidad importante. El intercambio de experiencias, la
oferta de materiales, la ayuda u orientación pedagógica, la organización de
actividades de formación, el asesoramiento en la planificación de unidades
didácticas, ..., pueden ser tareas que desarrollen equipos de apoyo externo.
Sin los mismos, el profesorado que sin experiencia previa inicie la puesta en
práctica de una ECM se sentirá altamente despistado, inseguro y cargado de
incertidumbres.
5. Provocar y
mantener el debate público en los distintos medios tanto de difusión general
como los especializados en educación sobre el sentido y necesidad de la EMC. Es
decir, articular políticas para la difusión de la EMC. Si importante es la existencia de
condiciones materiales también lo son las expectativas, necesidades y actitudes
tanto de los profesionales educativos como de la población general hacia la
integración curricular de los mass media. Todavía existen numerosas
resistencias actitudinales e ideológicas en muchos docentes hacia los medios
audiovisuales, y muchos padres y madres tienen una visión muy tradicional de la
enseñanza y les resulta difícil comprender que la televisión, la radio o el
periódico tienen un alto potencial educativo. Por ello es necesario también
cuidar el debate público y la difusión de ideas favorables hacia la EMC. El
problema es cómo articular acciones dirigidas a incidir y cambiar la opinión
pública y la opinión de los profesionales educativos sobre este ámbito.
6. Políticas
para la investigación dentro del campo de la EMC. Ciertamente, una política
curricular también debe incluir acciones encaminadas a investigar y producir
conocimiento sistemático sobre esta área. Investigación, bien en una línea más
académica o descriptiva de los fenómenos que rodean al aprendizaje con mass
media, las pautas de consumo de estos productos culturales por la infancia
y juventud, la influencia de las teorías o concepciones del profesorado sobre
su práctica de uso de mass media, ...; pero también, y sobre todo, es
necesaria una investigación aplicada o práctica. Me refiero a abordar tareas
como la evaluación de experiencias pedagógicas en los centros y aulas de uso de
mass media, evaluación de los programas de formación del profesorado, de
los posibles sistemas de apoyos creados, de los materiales curriculares
disponibles, etc. Los resultados de este tipo de investigaciones son los que
indudablemente permitarán fundamentar de un modo más racional y eficiente las
decisiones que se tomen sobre las futuras políticas para el desarrollo
curricular de la Educación de los Medios de Comunicación.
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