Francisca Salvà Mut y Jesús Salinas Ibáñez
Universidad de las Islas Baleares
El impacto de las modernas
tecnologías de la información afecta a la formación ocupacional, no solo en la
disponibilidad y potencialidad de los medios didácticos a utilizar, sino en todos
los elementos del proceso de formación. En este artículo, se analizan las
relaciones entre formación ocupacional y nuevas tecnologías de la información
desde la perspectiva de las posibilidades que éstas ofrecen como medios
didácticos.
The impact of the modern information technologies affects the continuing
vocational training, not only in the availability and potentiality of the
instructional media that are going to be used, but in all the elements of the
training process. In this article we analyse the relations between the
continuing vocational training and the new information technologies from the
perspective of their possibilities as instructional media.
DESCRIPTORES: formación
ocupacional, nuevas tecnologías de la información, sistemas multimedia,
telecomunicaciones, enseñanza a distancia.
Uno de los efectos más
espectaculares de la evolución tecnológica de esta parte del siglo ha sido el
desarrollo de las tecnologías de la información y, fruto de la presión del
mercado y del influjo que sobre la sociedad han adquirido, su introducción en
los sistemas de enseñanza trayendo consigo un extenso abanico de posibilidades,
muchas de las cuales todavía inexploradas. Por otra parte, esa misma evolución
tecnológica unida a los cambios sociales ocurridos, han provocado profundas
transformaciones en el mundo del trabajo, que, a su vez, han propiciado el
desarrollo de diversos tipos de formación dirigidas a mejorar la adecuación
entre la oferta y demanda de cualificaciones profesionales. Y, entre estos tipos
de formación, destaca sin duda, la Formación Ocupacional (FO), que requiere
nuevos y renovados planteamientos.
El impacto de las modernas
tecnologías de la información afecta a la Formación Ocupacional, no sólo en la
disponibilidad y potencialidad de los medios didácticos a utilizar, sino en
todos los elementos del proceso de formación, incluyendo nuevos objetivos que
de acuerdo con Williams (1988) abarcan no sólo una educación para el empleo
(adecuación de la fuerza de trabajo a las necesidades de una economía y una
sociedad vertiginosamente cambiante), sino también para la vida (entender el
mundo y entenderse uno mismo en el S:XXI), para el mundo (capacitando para
enfrentarse al impacto de la ciencia y la tecnología), para el autodesarrollo y
para el ocio.
El objeto de este artículo es
analizar, en este marco de referencia, las relaciones entre formación
ocupacional y tecnologías de la información (TI), pero centrándonos más que en
estas necesidades educativas relacionadas con el avance de las tecnologías, en
las posibilidades que como medios para la formación ofrecen. Para ello
intentaremos dar respuesta a tres cuestiones que nos parecen básicas: (1) ¿Qué
entendemos por formación ocupacional?, (2) ¿Qué aportaciones pueden hacer las
tecnologías de la información a la formación ocupacional?, y (3) ¿Cuáles son
las perspectivas de futuro de las relaciones entre TI y FO?
1. El concepto de
Formación Ocupacional (FO).
El concepto de formación
ocupacional debe entenderse en relación a la reciente historia socio-económica,
política y educativa española. Surge con fuerza, sobretodo a partir del Plan
Nacional de Formación e Inserción Profesional de 1985. El INEM, organismo de la
administración central del cual depende este Plan, define la FO como un
"sistema de capacitación profesional adaptado a las necesidades del
mercado de trabajo y a la política de empleo que prepara a trabajadores
(ocupados o no) y a personas mayores dieciséis años para el ejercicio de una
ocupación, a través de un modelo de enseñanza eminentemente práctico y de corta
duración" (INEM: 1988, 24).
Pero cualquier persona que haya
tenido relaciones de uno u otro tipo con la formación ocupacional, habrá podido
observar que una parte importante de las acciones no pueden calificarse de
corta duración ni enmarcarse en un modelo de enseñanza eminentemente práctico.
Al contrario, la formación ocupacional es muchas veces larga, teoricista, ... y
reproductora de los peores defectos de los sistemas reglados.
La explicación de este estado de
cosas se halla -además de en una improvisación derivada del rápido crecimiento
de las asignaciones presupuestarias para la FO- en las características del
sistema de Formación Profesional reglada vigentes que han hecho que, en
realidad, la FO haya tenido un carácter fundamentalmente compensatorio de las
deficiencias de aquél. En este sentido nos parecen especialmente aclaratorias
las siguientes afirmaciones (Acebillo, 1991, 2):
"El sistema educativo español
prevé estudios básicos y científico-técnicos con unos ciclos terminales en el
mercado de trabajo en las ramas profesionales y universitarias. El desencuentro
entre estos ciclos terminales y el propio mercado, y la rigidez del sistema
educativo a la hora de responder a la formación continua para el trabajo en un
mercado de trabajo muy dinámico, hizo aparecer un subsistema intermedio de
actuación puntual y flexible entre el aparato productivo y el sistema educativo
a cuyas acciones llamamos Formación Ocupacional".
Este rol compensatorio de la FO
respecto de la FP reglada y los incrementos en las cifras del paro, han
convertido a la FO en un cajón de sastre que sirve para denominar todas las
acciones de FP no reglada y mediante las cuales se suelen designar formaciones
destinadas a personas con bajos niveles de formación de base y sin una
formación profesional previa. Algunos, incluso la entienden como una acción
fundamentalmente social (Contreras, 1994).
Para entender esta situación y
valorar su posible evolución, nos parecen especialmente aclaratorios los
planteamientos generales que de las relaciones entre el sistema de formación
técnico-profesional y el de formación ocupacional realiza Pont (1992).
Contempla tres posibles escenarios de estas relaciones, que pueden resumirse en
el siguiente cuadro:
|
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FORMACION TECNICO-PROFESIONAL |
FORMACION OCUPACIONAL
|
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ESCENARIO 1 |
° Escasamente
desarrollada, poco afectada por la revolución de las profesiones y el impacto
de las nuevas tecnologías ° Currícula muy académicos con escasa
correspondencia con las prácticas reales y prácticas fuera del contexto
productivo |
° Rol compensatorio |
|
ESCENARIO 2 |
° En proceso de
desarrollo, en la que los currícula se diseñan y revisan con la participación
de los sectores y actores afectados ° Procesos esporádicos de prácticas en contexto productivo
y potenciación de una formación tecnológica amplia |
° Elemento de ajuste
entre el sistema reglado y el mercado de trabajo ° Convive una planificación orientada
a la lucha contra el desempleo y la reconversión con demandas específicas de
las empresas y los inicios de sistemas de formación ocupacional al margen de
circuitos públicos ° Tiende a ser diseñada para puestos de trabajo específicos |
|
ESCENARIO 3 |
° Sistema fuertemente
interrelacionado con el mundo del trabajo a través del aprovechamiento de los
recursos humanos de las empresas y por la integración en los currícula de la
formación en contexto productivo ° Fuerte polivalencia de los
currícula que proporcionan alto potencial ocupacional ° Regulación y actualización con
la participación de sectores y agentes implicados y fuerte grado de
descentralización |
° Proceso de inserción
generalmente corto y diseñado "a la medida" ° Importante desarrollo de la
formación en la empresa ° Mercado de servicios
formativos fuertemente competitivo |
Las relaciones entre el sistema de
formación técnico profesional y el de formación ocupacional también pueden
representarse, en relación a los tres tipos de escenarios propuestos, como un
continuo que va de un mayor confusionismo a una mayor diferenciación entre
ambos.
La situación de cambio entre el
antiguo y el nuevo sistema educativo que se vive en España hace que nos
hallemos en una época de transición entre los escenarios 1 y 2, pero con una
clara tendencia hacia el escenario 3. Esta tendencia se refleja en los
planteamientos de la actual reforma de la Formación Profesional, en tanto
incluye:
a) La participación de los interlocutores sociales y los
mecanismos de actualización de los títulos.
b) La obligatoriedad de que una parte de la formación se
realice en contexto productivo.
c) Cuatro componentes que van desde la formación polivalente
hasta la formación en el puesto de trabajo (Cano, López y Ortega, 1993) y que
son los siguientes: educación general (habilidades, actitudes y conocimientos
generales comunes y que no son específicos de ninguna actividad en particular);
formación profesional de base (habilidades y conocimientos
tecnológico-científicos básicos relativos a un grupo de profesiones); formación
profesional específica (habilidades y conocimientos más profesionalizadores
referidos a una profesión -conjunto de puestos de trabajo) y formación
profesional en el puesto de trabajo (habilidades y conocimientos propios de un
puesto de trabajo concreto que se adquieren en la empresa).
Esta formación profesional en el
lugar de trabajo, que no presupone una inadecuada o inexistente formación
previa sino que la complementa, se corresponde, a mi modo de ver, con la
formación ocupacional característica del escenario 3. En esta línea cabe citar
la concepción de la FO de Ferrández (1993), que la entiende como aquella
formación que sirve de puente entre el sistema de formación técnico-profesional
y el mercado laboral y considera que su actualidad reside en la situación de
cambio continuo que hace que por muy bien diseñados que estén los currícula de
FP, queden obsoletos:
"Para solventar esta
dificultad insalvable con la que se encuentra la FP, nace la formación
ocupacional. Es, por tanto, una acción educativa de carácter
técnico-profesional que adecua la competencia profesional a las necesidades cambiantes
del mundo laboral. Desde este punto de vista la FO, está encaminada a mantener
o conseguir el empleo como forma de ocupación laboral. Es importante considerar
la FO como cabeza de puente entre la FP. inicial y el mundo de las necesidades
de producción y servicios. De este modo, se considera que la FO. tiene carácter
propio, se justifica su existencia como necesaria y no elimina la FP., sino que
para tener éxito en su quehacer reclama una FP. inicial sólida"
(Ferrández, 1993, 25).
La FO no se justifica, pues, por
las insuficiencias del sistema de FP inicial sino que sólo tiene su sentido en
relación a éste y en tanto cumpla sus funciones de adaptación a las necesidades
del mercado de trabajo.
En el ámbito europeo, el concepto
de FO puede asimilarse al de formación profesional continua (FPC). Una revisión
terminológica y conceptual al respecto muestra, además, un paralelismo entre la
conceptualización del término de FO en España y el de FPC en diversos países
europeos. Así, se evidencia que mientras algunos inciden especialmente en la
existencia de una formación profesional inicial (FPI) previa para hablar de FPC
-es el caso del Reino Unido, Bélgica y Dinamarca- otros se refieren a ella en
una perspectiva más amplia que no incluye necesariamente una FPI previa -es el
caso de Francia y Países Bajos- (Salvá, 1993). Seguramente, un análisis de la
situación específica de cada país y de su historia reciente, que tomase como
instrumento metodológico la caracterización de escenarios representada en el
cuadro 1, nos permitiría establecer interesantes comparaciones de las
relaciones entre el sistema de formación técnico profesional y la FPC y las
concepciones de ésta.
Pero, en cualquier caso, se trata
de formaciones que cobran especial importancia en el contexto de la actual
problemática de insuficiencia cuantitativa y cualitativa de las
cualificaciones, debido a los rápidos, profundos e intensos cambios en el mundo
del trabajo y en la sociedad en general.
En el entorno europeo, se da un agravamiento
y una caracterización genuina de esta problemática de insuficiencia de las
cualificaciones por diversas razones, que de acuerdo con IRDAC (sf), ERT
(1989), Kairamo (1989) y Otala (1993), podrían resumirse en las siguientes:
a) Cambios en el mundo del trabajo: los más importantes
derivan de la introducción de nuevas tecnologías, la internacionalización de
los mercados y los cambios en los procedimientos y estructuras y en la propia
concepción del trabajo.
Algunos efectos de estos cambios sobre las cualificaciones
son la necesidad de un número superior de personas con cualificaciones
específicas y la necesidad de un tipo de personas con cualificaciones
diferentes, flexibles y multidisciplinarias que se adapten mejor a los
evolutivos modelos profesionales y ocupacionales. A esta situación hay que
añadir la caducidad de las cualificaciones y lo inadecuado de las formaciones
recibidas en la escuela.
b) Tendencias demográficas: la actual disminución del número
de matriculados en los centros de formación profesional y las universidades
tendrá consecuencias dramáticas entre los años 1990 y 2000. Esta disminución se
verá acompañada de un considerable envejecimiento de la población y de un
aumento de la tasa de dependencia de personas mayores (más de 65 años que
dependen de la mano de obra potencial).
Según la OCDE, la media de edad de los trabajadores aumentará
en un año cada dos. Y hacia el año 2000 habrá importantes déficits de
competencias en Europa. Las empresas ya no podrán obtener nuevas competencias
contratando jóvenes y la competitividad tendrá que conseguirse mediante la
actualización de las competencias de los propios trabajadores, con lo cual la
formación continua pasa a tener un papel más importante.
c) Bajas tasas de participación (entendida como la proporción
entre las personas que trabajan y las personas en edad activa, 15-64),
especialmente femenina, lo cual significa que Europa aprovecha menos las
competencias profesionales, como mínimo potenciales, de un sector muy
importante de la población. Las consecuencias que se derivan a nivel de
formación continua son programas específicos para la inserción laboral de las
mujeres.
d) Poca relación entre el sistema productivo y el sistema
educativo: a pesar del aumento generalizado del nivel educativo de la
población, hay poca relación entre el sistema educativo y el sistema
productivo. A modo de ejemplos, pueden citarse la poca importancia que se da a
la formación tecnológica y a la formación continua.
La formación continua no tiene el rol que se merece en los
sistemas educativos y existe una laguna en los modelos de educación y formación
de adultos. Todavía se divide la vida en época de estudio cuando se es joven y
de trabajo cuando se es mayor. Y estudio y trabajo son concebidos separada y
alternativamente: cuando se estudia no se trabaja y a la inversa.
e) Insuficiente inversión de las empresas en formación: a
pesar de que la inversión empresarial en formación aumenta, las empresas
norteamericanas y japonesas invierten más en formación que las empresas
europeas.
Hablar aquí y hoy de FO es, por
tanto, hablar de una realidad muy compleja que viene definida por la
multiplicidad y diversidad de sus campos de acción y de sus destinatarios, así
como por los tipos e intensidad de las demandas que se le hacen. Pero, en
cualquier caso, se observan algunas tendencias en su caracterización que
podrían resumirse en las siguientes:
a) Responde a una necesidad económica y social caracterizada
por su dimensión a la vez local e internacional, dándose una problemática común
de ámbito europeo.
b) Desde la perspectiva de la gestión económica y
empresarial, se enmarca en las nuevas concepciones de gestión de los recursos
humanos, que dan un rol central a las personas y a su formación para la mejora
de la competitividad de las empresas y de los territorios.
c) Desde la perspectiva educativa, debe situarse en el
contexto de los nuevos planteamientos educativos, entre los que destacan la
concepción de la educación como "servicio al que pueda recurrirse
permanentemente a lo largo de toda la vida" y como integrante de
"todos los ámbitos sociales donde su presencia sea requerida"
(Ferrández y Viladot, 1990, 25). El término de lifelong learning es
utilizado frecuentemente en los foros internacionales para referirse a ello.
d) Desde una perspectiva individual pasa a considerarse algo
cada vez más normal y menos extraordinario y se da una mayor asunción de
responsabilidades sobre la propia formación por parte de los individuos.
e) Se enmarca en la educación no formal o no reglada -entendida
en el sentido de Trilla (1993) como educación que no lleva a la obtención de
título oficial- y en el campo de la formación continua.
f) Sus destinatarios son jóvenes y adultos, con formaciones
iniciales muy diversas y que pueden estar en situación de paro o estar
trabajando.
g) Su finalidad es contribuir a mejorar la competitividad
económica de una empresa y/o territorio, mediante la cualificación de los
recursos humanos. Desde una perspectiva individual pretende la inserción
laboral y/o el mantenimiento del empleo.
h) Sus contenidos se sitúan entre los que se adquieren en el
sistema reglado y las demandas del mercado de trabajo y, en teoría, deberían
centrarse en proporcionar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios
para el ejercicio profesional en un puesto de trabajo. En la realidad, su rol
compensatorio hace que se centre en contenidos más amplios sobre una profesión
y en contenidos polivalentes.
i) Tiende a ser de corta duración y "a la medida",
a la vez que tiende a buscar sistemas de validación externa.
j) Es financiada principalmente por las administraciones
públicas y las empresas, aunque se observa una tendencia a su financiación
individual.
k) Tiende a otorgar un rol central a las empresas, tanto como
empleadoras, como por el rol formativo cada vez más importante que se da al
puesto de trabajo.
l) Se organiza con frecuencia en situación presencial de aula
pero las tendencias metodológicas y organizativas tienden a la
individualización, a la autoformación, a las formaciones en alternancia y a
modalidades de aprendizaje abierto y a distancia.
m) Implica la colaboración de diversos actores con roles
complementarios.
n) Se tiende a un profesorado mixto entre especialistas en
contenidos y en formación y a una profesionalización de las empresas y
entidades que se dedican a la organización, consultoría y docencia en FO.
Las aportaciones de las nuevas
tecnologías a la formación ocupacional deben entenderse en el marco de las
insuficiencias de los sistemas tradicionales de formación para dar respuesta a
estas necesidades y en el seno de la complejidad de la formación ocupacional,
de sus realidades, de sus perspectivas, de las fuertes exigencias y demandas
sociales respecto a la misma. En último término, y como siempre en lo
educativo, en la dialéctica entre lo que es y lo que debería ser.
2. Aportaciones de las
tecnologías de la información a la formación ocupacional.
Decíamos en la introducción que al
mismo tiempo que la evolución tecnológica proporciona poderosos medios a la FO,
por influjo de esta misma evolución surgen nuevas necesidades de formación.
Necesidades a las que, en mucho casos, resulta difícil responder sin apoyarse
en nuevas modalidades de formación, sin explotar las cualidades que las
recientes tecnologías de la información presentan.
Las aportaciones de las
tecnologías de la información a la formación ocupacional adquieren
verdaderamente sentido en el marco de su uso educativo y formativo, en las
posibilidades que de cara a nuevos y potentes procesos formativos ofrecen.
Desde el punto de vista del
alumno, las TI vienen a revolucionar las situaciones de aprendizaje
tradicionales en el campo de la formación ocupacional. Las situaciones clásicas
de aprendizaje: la autoformación en el hogar, la formación en el centro de trabajo
o la asistencia a centros de formación, presentan una fisonomía distinta al
incorporar las modernas tecnologías de la información. El escenario de la
Formación Ocupacional se modifica y tiende a integrarse en uno solo, en el que
la oferta de formación canalizada a través de estas tecnologías tiende a
unificarse y complementa a los sistemas tradicionales. Porque las TI no
sustituyen los tradicionales sistemas de formación, los complementan.
La evolución de las TI, desde la
perspectiva del usuario de formación ofrece dos tendencias que parecen
contradictorias, pero que en el fondo son complementarias:
° Por una parte las crecientes posibilidades ofrecidas por la
evolución de las telecomunicaciones (satélites y redes de comunicación,
especialmente) muestran una clara tendencia a audiencias potenciales extensas,
hacia los mass-media entendidos como un mismo mensaje para grandes audiencias.
° Por otra, el desarrollo de nuevas y más asequibles
herramientas microinformáticas ha potenciado otra tendencia hacia los
self-media, hacia los medios de formación bajo control del usuario. Esto queda
patente, sobre todo, en la evolución de los sistemas multimedia.
Pero esta contradictoria
evolución, al menos desde la perspectiva del uso formativo que de estas
tecnologías de la información se haga, no evoluciona hacia polos opuestos. Las
telecomunicaciones pueden abarcar extensas audiencias, pero también, y en ello
reside una de sus principales virtudes educativas, a grupos de intereses
específicos. Los multimedia, tienden a abandonar las configuraciones cerradas,
para integrarse en redes. Esta será, seguramente, la palabra clave en la
confluencia de las tecnologías de la información y la formación ocupacional:
las redes de formación, que independientemente de cual sea el sistema de
conexión técnico, pondrá en contacto a los distintos protagonistas de la
formación (creadores, usuarios, distribuidores, tutores, profesores,
administradores,...).
En este contexto, el valor añadido
que las nuevas tecnologías proporcionan a los usuarios de cara a cubrir las
crecientes necesidades de aprendizaje es triple:
° Flexibilidad, lograda mediante la adaptación a una gran
diversidad de necesidades, de modelos de alumno, de estrategias y marcos
didácticos (multiestrategia) y de combinación de medios (multimedia).
Flexibilidad, también, respecto a los lugares de aprendizaje.
° Accesibilidad, permitiendo acceso remoto o local a los
materiales de aprendizaje cuando y donde los estudiantes lo requieran.
° Apoyo a los usuarios (estudiantes, productores y
profesores). Esto debe abarcar a los diferentes procesos implicados:
información a profesores y alumnos de los recursos educativos disponibles
elaborados para cada necesidad específica, sus modos, la monitorización y
tutoría de los alumnos y la facilitación de acceso y uso de los instrumentos y
materiales básicos requeridos para los diseñadores y productores.
En general, las distintas
aplicaciones educativas de las TI caen dentro de lo que comúnmente se entiende
como educación a distancia, entendiendo con este término todo proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que alumno y profesor están, en general, separados
geográficamente y que viene fundamentado en la naturaleza especial del diseño
del curso y en el aprendizaje y la instrucción bajo estas circunstancias.
Sin embargo, la utilización de las
tecnologías de la información implica una nueva forma de concebir la educación
a distancia. Ya no podemos entenderla como aquélla que está dirigida a adultos
de forma individual que estudian en su tiempo libre y cuyo modelo representa en
esencia una forma de distribución que quiere ser un sustituto de la educación
cara a cara.
Las perspectivas que las nuevas
tecnologías de la información presentan para su uso educativo, exigen nuevos
planteamientos tanto en el campo de la formación ocupacional y profesional,
como en la educación de adultos y en la enseñanza superior. Estos
planteamientos requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la
educación a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán
un cuestionamiento de las instituciones educativas y de los sistemas
tradicionales de formación. En efecto, el entramado de redes de comunicación
(RDSI, satélites, etc..) y las posibilidades crecientes de los sistemas
multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la
presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales.
Constituyen una verdadera revolución organizativa. En este sentido, un posible
punto de encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje
abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992). Se trata,
ni más ni menos, que de atender con una misma oferta tanto a la enseñanza a
distancia, como a la presencial.
Las ventajas que la enseñanza
abierta y a distancia supone para la educación de adultos y para la formación
en la empresa han sido destacadas por diversos autores. A modo de ejemplo,
citaremos las que se señalan en relación a la formación en las empresas en el
marco de una investigación subvencionada por el programa FORCE de la
Comunidades Europeas. Estas ventajas desde el punto de vista de las empresas,
pueden resumirse en las siguientes (Scienter, 1993):
a) Facilitan la coherencia organizativa, puesto que se trata
de metodologías formativas complejas, debido principalmente a que permiten una
mayor flexibilidad de tiempos, lugares y ritmos de aprendizaje; ventajas en los
tiempos de preparación y distribución de materiales; así como en la
homogeneización y descentralización de la actividad formativa.
b) Disminuyen los costos, puesto que tienden a
"industrializar" los aspectos repetitivos de la formación
(generalmente contenidos) de los que no lo son (generalmente interacción
tutor-alumno). De esta forma se da una disminución de las horas de docencia de
los profesores, de los tiempos de desplazamiento del alumno, así como de gastos
de viajes, manutención, etc. Para que se den estas ventajas más fácilmente es
importante que los materiales sean utilizados por un importante número de
personas, los contenidos tengan una cierta estabilidad y el alumno disponga de
ayudas para el uso de los materiales didácticos.
c) Representan una oportunidad de aumentar la eficacia
formativa. El centrarse en el alumno hace que se propongan procesos que
incluyen momentos muy diferenciados "derivados del tipo de actividades,
del grado de interacción con uno o más interlocutores, del autoaprendizaje de
los contenidos a través de los materiales didácticos, del desarrollo de las
pruebas de autoevaluación, de los encuentros personalizados con el tutor, o de
las prácticas de grupo" (Scienter, 1993, 20). Igualmente favorecen esta
eficacia la modularidad, la vinculación de la formación con el ámbito operativo
del trabajador y las posibilidades de mejora de las prestaciones del
distribuidor, en relación a la formación en situación de aula.
En cuanto a las características de
estas modalidades de enseñanza, hablar hoy de enseñanza abierta y a distancia
lleva a referirse inevitablemente a tres campos cada vez más interrelacionados:
la proliferación de satélites y las posibilidades que brindan a la distribución
a grandes audiencias de los materiales formativos, los denominados sistemas
multimedia y su rol como sistemas instructivos, y las redes, cada vez más
tupidas, que interconectan con creciente facilidad a todos los posibles
usuarios de la formación y que, al mismo tiempo, sirven de enlace entre las
anteriores tecnologías.
La proliferación de satélites de
comunicaciones están promoviendo un proceso de universalización de la
información. Universalización que no puede escapar a una uniformización, pero
que, como contrapartida, favorece proyectos de cooperación cultural que
alcanzan a receptores de múltiples naciones. Desde esta perspectiva, satisfacer
las necesidades educativas de un conjunto tan heterogéneo de ciudadanos como el
europeo, p.e., supone un desafío para las tecnologías aplicadas a la formación.
El que todo ciudadano pueda acceder a recursos educativos disponibles por medio
de una red de servicios interactivos e interoperables ofrece inmensas posibilidades
a las distintas aplicaciones que pueden hacerse del satélite.
De cara a las crecientes
necesidades en el campo de la formación continua, los satélites son lo
suficientemente flexibles, fáciles de instalar y relativamente baratos como
para aparecer como uno de los sistemas más potentes de distribución de una
educación abierta y a distancia.
La funcionalidad de estos
satélites en sus posibles aportaciones a la FO dependerá fundamentalmente de la
accesibilidad del usuario a la señal y de la simultaneidad del material a
emitir (Salinas, 1994b). Así, podemos hablar de materiales de acceso libre
frente a los codificados, o de materiales preproducidos frente a las
videoconferencias. Las posibles combinaciones que pueden derivarse dan lugar a
distintos sistemas, cada uno de ellos con su especificidad en el campo
educativo.
En cuanto a los multimedia, el
concepto no es nuevo en tecnología educativa y ha tenido diversos significados
ligados a la evolución de las TI y a su uso educativo. En palabras de Bartolomé
(1994) un sistema multimedia "es, básicamente, un sistema que se comunica
con el usuario a través de múltiples sistemas de símbolos, de un modo integrado
e interactivo". En educación, referirse a sistemas multimedia es hacerlo
fundamentalmente a sistemas de multimedia interactiva basada en ordenador, cuyo
potencial más importante es que transforma al usuario de un observador pasivo a
un activo participante. Y ello debido fundamentalmente a dos tipos de avances
tecnológicos importantes: los nuevos sistemas de almacenamiento (discos ópticos
e imagen de video y audio) y software de recuperación (sistemas hipertextos,
hipermedia y sistemas autores interactivos) (De Castro, 1992).
Estos sistemas multimedia implican
"la interacción entre una nueva concepción de la educación como un proceso
no lineal, y la integración de texto, imágenes y sonido bajo el control del
ordenador y que ofrece niveles de interconexidad sobre los que los pioneros de
hipermedia solo pudieron soñar" (Salinas, 1994a, 16).
Los avances que suponen los nuevos
sistemas multimedia se centran en tres cuestiones que suponen un importante
salto cualitativo en relación a los sistemas anteriores: (a) integración de
todos los canales informativos; (b) control por parte del usuario de todo el
proceso de utilización; y (c) interactividad, ya que permite al usuario emitir
respuestas interactivas ante los estímulos y facilita el feote-baca (De la
Cruz, 1993).
En cuanto a las redes, su
evolución y su grado de complejidad es tal que, desde la óptica educativa, casi
nos es indiferente cual sea el sistema físico de conexión. Hoy las redes
utilizan alternativamente cable y satélite, fibra óptica y diversos enlaces
convencionales. Las posibilidades educativas de las redes que cada día se van
configurando están en muchos casos aún por explorar. Si partimos de que, tal
como dice Martínez (1994), una elemental red de cable permite una interacción
permanente, en tiempo real, con imagen y sonido, entre puntos que se determine,
haciendo posible que, diferentes profesores, diferentes alumnos, diferentes
centros escolares, diferentes usuarios extraescolares, etc. participen en el
proceso de comunicación sin necesidad de desplazamiento alguno, estaríamos ante
la superación de muchas de las limitaciones individuales y organizativas de la
FO.
Su aplicación a la FO no puede
desligarse de la propia problemática de estos sistemas en cuanto TI, derivadas
de su novedad y acelerado desarrollo, así como de sus implicaciones sociales,
políticas y económicas. Ejemplos significativos al respecto son la reciente
negativa del Parlamento Europeo a aprobar la liberalización de la industria de
las telecomunicaciones; así como el hecho de que en España no se haya aprobado
todavía la ley de televisión por cable que supondrá la liberalización de las
infraestructuras de comunicación, y en cuya regulación sería deseable, tal como
señala Martínez (1994), que al igual que ocurre en otros países , por ejemplo
USA, se pudiese en España disponer de al menos un canal, libre y gratuito, para
temas de cultura y enseñanza de forma que, las instituciones que lo deseen,
puedan tener acceso a el, tanto de emisores como de receptores. En ambos casos,
se trata de políticas imprescindibles para el acceso y desarrollo de las
autopistas de la información por donde pueden circular voz, datos e imágenes de
forma interactiva.
No obstante, y bajo el impulso de
los programas europeos de formación, se está dando un importante y creciente
desarrollo de experiencias que pretenden la adecuada explotación de satélites,
redes y sistemas multimedia en temas de formación.
Programas europeos de formación,
grandes empresas, universidades y empresas de formación y/o de comunicación han
sido los principales actores en la promoción y/o diseño de aplicaciones de las
TI a la FO.
Entre los programas europeos,
puede destacarse COMETT (Programa de Cooperación entre Universidad y Empresa en
materia de formación en nuevas tecnologías), FORCE (Programa de Acción para el
Desarrollo de la Formación Profesional Continua en la Comunidad), EUROTECNET
(Programa de acción dirigido a promover la innovación en el dominio de la
formación profesional inicial y continua derivados de los cambios tecnológicos
y su impacto sobre el empleo, el trabajo y las cualificaciones), y el programa
DELTA dirigido a desarrollar la aplicación de las nuevas tecnologías a los
dominios de la educación y la formación.
Sus realizaciones concretas son
múltiples y ello se evidencia en los diversos encuentros y publicaciones al
respecto. A modo de ejemplo, nos referiremos a los proyectos de la red española
de FORCE y EUROTECNET basados en soporte multimedia. Estas experiencias
utilizan diversos soportes multimedia y se centran principalmente en el
desarrollo de modalidades de educación abierta y a distancia para PYMES (Fondo
Formación, 1993a y 1993b).
También en relación a las PYMES,
cabe refererirse a una experiencia pionera destinada a los trabajadores de
PYMES del sector terciario: FORESPACE. Es un centro de autoformación prototipo
del FOREM (Oficina para el Empleo y la Formación de la región de Valonia) que
ofrece 100 puestos de formación utilizando solamente metodologías de
autoformación apoyadas por técnicas audiovisuales, EAO y videodisco (Debaty,
1990, C-11; Rev. Tribune, 1993, 77).
Igualmente remarcables son las
experiencias de grandes empresas. También a modo de ejemplo citaremos algunas
de las que se recogen en el marco de los estudios de casos sobre la puesta en
práctica de las tecnologías de la formación en Europa que aparecen en el número
2 de la revista Tribune:
° Sociedad de Banca Suiza: Segundo banco suizo, con un total
de 23.000 empleados de los cuales el 10% seguía en 1991 algún curso de
formación, utilizando sistemas de formación multimedia basados en ordenador e
integrados en el sistema de formación tradicional.
° Migros, que es la mayor empresa suiza, con 71.400
empleados. Se trata de una cooperativa alimentaria que trabaja en otros
dominios de los servicios e invierte en formación en torno al 2,5 % de su masa
salarial, desde 1984 utiliza el video interactivo en el puesto de trabajo y
cuenta con 157 puntos de formación.
° Siemens Nixdorf: la mayor empresa de tecnologías de la
información en Europa tiene un centro inglés en Hounslow y 50 centros
repartidos en 20 países del mundo y forma en torno a 100.000 ingenieros y
clientes cada año utilizando un programa de formación flexible que combina
métodos tradicionales y simulación sobre ordenador.
Se trata en todos los casos de
grandes empresas que han hecho una fuerte apuesta por la formación, que
utilizan sistemas flexibles de formación que combinan los sistemas multimedia
con sistemas tradicionales de formación.
Estas y otras experiencias, tanto
en el campo empresarial como en el institucional, ponen de manifiesto que la
utilización de estas tecnologías en el campo formativo ofrece prometedoras
perspectivas de futuro para la Formación Ocupacional, y ello por tres motivos:
a) Facilita una dimensión local y a la vez europea de la
formación, tanto en relación a las perspectivas de los gobiernos como de las
empresas, caracterizadas por el proceso de multinacionalización. Y también en
relación a la problemática de la validación de las formaciones no regladas, tan
importante en una sociedad donde adquieren cada vez más importancia los
mercados de trabajo externos.
b) Facilita la individualización y autoformación. Ello es
especialmente importante en el marco de la mayor asunción de responsabilidades
formativas por parte de los individuos, así como de la diversidad de
formaciones y situaciones laborales de los individuos en formación.
c) Se enmarca en la educación no formal o no reglada, mucho
menos predeterminada organizativa y metodológicamente que la reglada.
3. Perspectivas de futuro.
Las experiencias anteriores
constituyen una muestra de algunas de las realidades más pioneras en el terreno
de las aportaciones de las TI a la FO, y dibujan, de alguna manera, por donde
irán estas aportaciones en el futuro. No obstante, hay que tener siempre
presente que en educación y en formación no hay modelos, ni leyes universales.
Hay acciones formativas más o menos adecuadas en función de unas variables que
difieren en cada caso. Estas consideraciones nos ayudarán a valorar con
serenidad las perspectivas de futuro.
A modo de conclusión, podríamos
decir que hay perspectivas de expansión importantes en el terreno de las
aplicaciones de las TI a la FO y que experiencias como las citadas muestran que
la gran expansión y desarrollo en los dos campos encuentra importantes puntos
de convergencia.
No obstante, factores de índole
práctica y humana serán los que darán la pauta definitiva de este futuro
desarrollo. Y en relación a estos factores queremos presentar algunos elementos
de reflexión:
° Los actuales problemas de disponibilidad, de mercado de
oferta formativa y de costes son estudiados en aras de su solución tanto en
relación a una mayor investigación en el tema, como en experiencias
cooperativas de producción y de investigación y en el desarrollo de criterios
claros de tipo pedagógico y metodológico.
° El uso de las TI supone un tipo de formador y un tipo de
alumno distinto del que requiere la formación tradicional. Al mismo tiempo
necesita de la participación conjunta de diversos y variados actores. Los
cambios en los roles de los formadores y los cambios en las actitudes y formas
de proceder de los alumnos deberán ser algunos de los campos de acción más
decididos. De hecho, uno de los problemas con los que se encuentran ya algunos
de los materiales disponibles es su poca utilización. Si bien las causas pueden
atribuirse a concepciones erróneas, no puede obviarse el peso de la experiencia
como formadores y como alumnos de dos de los actores fundamentales del proceso.
La formación de los formadores familiarizados con las Nuevas Tecnologías se
plantea como uno de los campos de acción más urgentes en este sentido.
° A pesar de las numerosas experiencias existentes, muchas de
estas tecnologías constituyen hoy por hoy una oferta tecnológica en busca de
demanda. Los argumentos sobre la versatilidad de la tecnología y las
posibilidades técnicas de los materiales, esgrimidos en la búsqueda de
usuarios, y que en el campo educativo ya estamos acostumbrados a escuchar, son
recibidos con grandes dosis de escepticismo.
° El desarrollo de las TI en su aplicación al aprendizaje
presentan tres direcciones: la proliferación de satélites, el crecimiento y
complejidad de las redes de comunicaciones y los sistemas multimedia. Todos
estos sistemas han de integrarse para ofrecer situaciones de comunicación cada
día más adecuadas a las necesidades del aprendizaje.
° Para poder enfrentarse con los suficientes elementos de
juicio a la aplicación a la FO de las nuevas tecnologías, conviene partir de un
análisis sosegado de las necesidades educativas actuales y de la situación en
que se encuentra la formación ocupacional convencional. No debe ser suficiente
la posibilidad de utilización de tecnología para tomar decisiones relacionadas
con su explotación didáctica.
° Otro aspecto de reflexión ya señalado, pero que conviene
repetir, está fundamentado en el rendimiento didáctico de estos sistemas. No
siempre disponer de una tecnología más sofisticada equivale a disponer de mayor
efectividad, ni que debamos cambiar nuestras vías de formación y aprendizaje.
° Otro elemento que debe hacernos reflexionar es la necesidad
de consolidación de las experiencias. Con mucha frecuencia, los educadores y
los formadores de empresa han experimentado, y todavía experimentan, con la
aplicación a la enseñanza de las nuevas tecnologías. Pero cuando la fase
experimental acaba y el acceso libre o cualquier tipo de ayudas se terminan, no
son capaces de capitalizar y consolidar lo aprendido en la fase experimental.
° La urgencia de un cambio en los planteamientos educativos
relacionados con la innovación basada en las tecnologías de la información. Hay
razones para creer que es la hora de los grandes cambios en los sistemas de
formación, que afectarán fundamentalmente a la educación continua, educación
superior, de adultos. Pero el futuro llega demasiado rápido y precipitado para
planteamientos basados en "investigar primero y luego aplicar". Quizá
sea el momento de acogernos a los modelos de investigación y desarrollo.
° La formación ocupacional es campo abonado para emprender
proyectos de enseñanza no presencial, viables y razonables, sin caer en la
elaboración de ambiciosos planes fuera de toda proporción respecto a los
recursos disponibles para llevarlos a cabo. En este contexto las TI sí que
pueden ser parte, solo parte, de la respuesta a alguno de los graves problemas
educativos que tenemos planteados. Solo así podremos estar preparados ante la
inevitable extensión de las tecnologías de las comunicaciones.
Extensión, cuyas tendencias
futuras parecen ir, de acuerdo con las diversas experiencias que en el campo de
la formación ocupacional implican una novedosa utilización de las TI, hacia la
creación de redes de formación. Estas redes apoyándose indistintamente en redes
RDSI, en satélites, en sistemas multimedia a distancia, etc.. lo que aportan es
una concepción distinta de los conceptos de espacio y tiempo en la formación.
Por ello, implican al mismo tiempo que una revolución tecnológica, una
revolución organizativa.
Estas redes suponen, a través de
las más variadas tecnologías, el acercamiento de los usuarios a los materiales
de formación, a las organizaciones de apoyo y a otros usuarios. La
configuración de estas redes supondrá la consideración de todos los
participantes del proceso de formación como usuarios de la red, donde los
diseñadores y productores utilizan los recursos tecnológicos proporcionados por
la red para el diseño y la coproducción e intercambio de materiales, los
distribuidores de estos materiales establecen los enlaces adecuados para el
acceso de los usuarios a los materiales y a los sistemas de tutoría, y los
usuarios de la formación disponen de una gran cantidad de cursos y materiales.
El futuro cercano permitirá a los
usuarios de estas redes acceder a distintos materiales de libre acceso, cursos
gratuitos o bajo contrato, el intercambio de materiales de formación entre empresas,
el establecimiento de redes específicas privadas, etc... Y, ante este futuro,
educadores y pedagogos no deberíamos perder la ocasión de intervenir y de tener
algo que decir.
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