Contenidos culturales en la clase de español como lengua extranjera. Aportes para su definición



Mg. Vera Cerqueiras

Laboratorio de Idiomas

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires


La incorporación de la noción de “competencia comunicativa” al esquema conceptual que sirve de marco de referencia para identificar las capacidades que el individuo debe desarrollar para dominar una lengua -sea materna o meta– intenta poner fin a una concepción basada exclusivamente en el conocimiento del sistema de la lengua, y de acuerdo con la cual la finalidad primaria de la enseñanza consistía en formar hablantes “lingüisticamente” competentes, fueran cuales fuesen las condiciones de uso de la lengua a enseñar.

Fue Dell Hymes quien, en 1971, en una presentación titulada “On Communicative Competence”, habiendo establecido que

La competencia lingüística se entiende como relacionada con el conocimiento tácito de la estructura de la lengua, esto es, el conocimiento generalmente no consciente o imposible de explicitar de manera espontánea, pero necesariamente implícito en lo que el hablante-oyente (ideal) tiene capacidad de decir. La adquisición de la competencia se contempla también como esencialmente independiente de los rasgos socioculturales.” 1


señaló la necesidad de explicar

el hecho de que un niño normal adquiera el conocimiento de las oraciones, no solamente como gramaticales, sino también apropiadas. Este niño adquiere la competencia relacionada con cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma. En resumen, el niño se hace capaz de poseer un repertorio de actos de habla, de tomar parte en sucesos de habla,, y de evaluar sus logros por medio de otros. Esta competencia, aún más, forma parte integral de las actitudes, valores y motivaciones relacionados con la lengua,, sus características y usos, y forma parte integral de la competencia para y las actitudes hacia, la interrelación con el otro código de la conducta comunicativa. (...) La adquisición de tal competencia se nutre, por supuesto, de la experiencia social, de las necesidades y los motivos, temas candentes que en sí mismo son una fuente renovada de motivos, necesidades y experiencias.” 2


Queda trazada la línea que divide a las teorías gramaticales o inmanentistas de los enfoques sociopragmáticos, que subrayan que la capacidad de los hablantes competentes implica el dominio del conjunto de principios y estrategias que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, en atención a conocimientos, normas y valores compartidos por los interactores.

Estos paradigmas desembocan en aplicaciones didácticas en la enseñanza de lenguas, maternas y extranjeras, y es desde esa perspectiva que resultan fundamentales los aportes de Michael Canale3, quien formuló el concepto de "pedagogía comunicativa" a partir de la división de la competencia comunicativa de Hymes en subcompetencias:

-competencia gramatical: dominio del código lingüístico.

-competencia sociolingüística: adecuación del significado y de las formas del discurso al contexto, el cual incluye la situación de los participantes, los propósitos de la interacción, y las normas y convenciones de la interacción

-competencia discursiva: modos en los que se combinan las formas gramaticales y significados para lograr un texto en diferentes géneros.

-competencia estratégica: dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal para compensar los fallos en la comunicación y favorecer su efectividad.

El propio Canale reconoce que éstas son las áreas que abarca mínimamente la competencia comunicativa, lo que deja margen para reformulaciones y ampliaciones posteriores. A título de ejemplo: A. Santa Cecilia, en su trabajo sobre el curriculo de español, agrega al listado de Canale la competencia sociocultural, sobre la que señala que “ tiene que ver con el desarrollo de un cierto grado de familiaridad con el contexto sociocultural en el que se usa la lengua” ( ...), y la competencia social, que “ tiene que ver con el deseo y la confianza del alumno para relacionarse con los otros, así como la capacidad para desenvolverse en situaciones sociales”4

En su descripción de las subcompetencias comunicativas, M. Canale advierte sobre la escasa importancia que se le otorga generalmente a la consolidación de la competencia sociolingüística en la enseñanza de lenguas, ignorando que el fracaso comunicativo radica en la imposibilidad de interpretación de los reglas que rigen los patrones de intercambio verbal y no verbal. Reconoce en estas reglas una dimensión universal –que es la que nos permite, en definitiva, establecer el contacto más o menos satisfactoriamente- y otra singular, que consiste en los “aspectos específicos de las lenguas y las culturas” (1980: 92), cuya explicitación es crucial con vistas a desactivar los factores que contribuyen a dicho fracaso. El mismo Canale cita al respecto la conclusión de S. Blum-Kulka:

Está suficientemente claro que en tanto no sepamos más acerca de los modos en los que las funciones comunicativas se llevan a cabo en las diferentes lenguas, los aprendientes [de segundas lenguas] a menudo no lograrán sus objetivos comunicativos en la lengua de destino, y ni ellos ni sus profesores entenderán porqué.” 5

Los especialistas proponen algunas estrategias paliativas que atenúan los efectos del desconocimiento o pueden impulsar la desnaturalización de conductas no marcadas para el hablante nativo, llevadas adelante por el hablante de la lengua meta.

En primera instancia, aparece en escena la figura del mediador cultural, encarnada por un hablante competente de la lengua de destino, ya sea nativo o no, que se propone como un puente entre la cultura de partida y la de llegada. Miquel Llobera define esta actividad como la “habilidad discursiva de ir mediando entre los conocimientos lingüísticos y culturales de dos comunidades de habla o dos comunidades lingüísticas” (1999: 33), y sostiene que “deshacer los malentendidos culturales forma parte de la actividad mediadora y sería por sí misma una actividad discursiva especializada en la que los profesores de lenguas tienen mucho que decir.” (ibidem)

Els Oksaar observa la necesidad de contar con metainformación para evitar las disonancias en un situación de contacto lingüístico y cultural. Una función más del docente/ mediador sería aportar esta información, la que también puede ser explicitada por el propio hablante de la segunda lengua, en el momento concreto del intercambio. Distingue manifestaciones metalingüísticas y metasituacionales: la primera de ellas implica la toma de recaudos antes de realizar un determinado acto de habla -que puede, por ejemplo, avanzar sobre la imagen del interlocutor-, mientras que la segunda previene sobre comportamientos no verbales marcados culturalmente:

El siguiente caso corresponde a este terreno:1)manifestaciones metalingüísticas como: “¿Puedo preguntarle cuánto cuesta esto?” y 2) manifestaciones metasituacionales, por ejemplo, al recibir un regalo: “¡Lo desenvolveré ahora mismo!”. Esta manifestación implica que el agente no considera por completo como evidente en sí mismo que bajo las circunstancias dadas vaya a desenvolver el paquete en el actoi6

Estas actitudes implican un grado de conciencia por parte del hablante extranjero, que debe ser alentado, en las situaciones formales de aprendizaje, para que explore por sí mismo las diferencias socioculturales de modo tal que pueda comprender cómo actuar y estar preparado para las interpretaciones que los otros hagan de sus actuaciones comunicativas. J. M. Cots le da carácter programático:

Lo que debemos hacer (...) es animar a nuestros alumnos para que ellos mismos descubran los posibles principios, normas o presunciones culturales que subyacen a la actuación comunicativa de aquellos que intentan imitar. Si conseguimos que nuestros alumnos se hagan preguntas en este sentido estaremos no sólo facilitando el aprendizaje de una serie de estructuras lingüísticas , también estaremos contribuyendo a poner fin a los estereotipos “nacionales” basados en interpretaciones simplistas de la actuación lingüística y no lingüística.” 7

Michael Byram sugiere alentar en los alumnos actitudes propias del “etnógrafo”, y no la mera receptividad de “productos” culturales seleccionados por la autoridad en la materia –en este caso, el profesor de lengua extranjera-. En su propuesta, el aprendiz es alguien capaz de aprender lengua y cultura como un todo, de manera de poder describir y comprender al pueblo del que se trate. En esta perspectiva, alumno y docente buscan poner en cuestión y elicitar comportamientos, saberes y procedimientos de la cultura meta, cualesquiera sean las circunstancias en las que se produzca el contacto, y vincularse afectiva y cognitivamente con ellos. El último objetivo del alumno es

lograr la capacidad de análisis cognitivo de una comunidad, su cultura y sus objetos culturales –sean productos intelectuales o de otro orden- y de respuesta afectiva a la experiencia de otra cultura, la cual no obstaculice las percepciones de sí mismo y de los otros, ni obstruya su adaptación a entornos nuevos” 8

Para alcanzar este logro, el aprendiz debe adoptar procedimientos que lo ayuden tanto en la comprensión y en la interpretación de fenómenos como en el despliegue de su capacidad lingüística en la lengua meta, especialmente en su captación de las relaciones entre lengua y cultura. Estos procedimientos se basan en “ la actitud de alguien que quiere aprender y comprender al otro en sus propios términos, en las técnicas de interrogación a personas y textos, [...] y en la perspectiva que combina el punto de vista del participante y el del observador externo en una interpretación crítica” (Byram 1991: 12).

En la misma línea, Kramsch considera el espacio de la clase como un lugar privilegiado para la indagación cultural, ya que allí mismo se genera un discurso polifónico, cuyas voces responden a improntas socioculturales diferenciadas:

Me gustaría argüir que en la clase de lengua extranjera profesor y alumno son ambos participantes y observadores de un diálogo de cruce de culturas que tiene lugar en la lengua extranjera a través de ejercicios gramaticales, actividades comunicativas y la discusión de textos. El lenguaje del salón de clases debe ser considerado como el sitio privilegiado del trabajo de campo intercultural, en el cual los participantes son tanto informantes como etnógrafos.9


José Manuel Vez se ocupa de precisar el carácter de la lengua como un espacio del entramado y el encuentro social entre los distintos actores de la comunicación:


Los signos lingüísticos son un producto cultural. Se accede a ellos al formar parte de un medio cultural y social. Y nos apropiamos de una nueva lengua, de una nueva forma de significar, en la medida en que nos apropiamos del medio sociocultural que nos invita ( o nos fuerza) a negociar los nuevos significados lingüísticos que nos resultan imprescindibles para comunicar en ella.”10


Dicha apropiación del medio cultural es dominio de la competencia sociocultural a la que Vez le confiere la capacidad de crear discursos condicionados y productores de cultura: el contexto – como condición de posibilidad y marco referencial- y el texto –como manifestación de una intención comunicativa- son indicadores y agentes culturales de la sociedad en cuya lengua nos vinculamos:

cuando estudiamos una nueva lengua estamos aprendiendo [...] fundamentalmente los significados culturales que vehicula. Esto es, la manera cómo la personas que la utilizan comprenden e interpretan la realidad. De este modo, la lengua se convierte en el instrumento primordial para construir una representación del mundo que resulte comunicable”11



Los significados culturales se organizan en torno a sistemas de significación que les otorgan identidad en función de la relación que establecen con los restantes integrantes del sistema. El componente cultural se define –paradójicamente- por lo que es y por lo que no es: el nativo no necesita explicitar la situación del fenómeno en el campo de relaciones sociales; el conocimiento internalizado en que el que se formó como actor cultural innato de la sociedad en la que se desenvuelve lo hace moverse con naturalidad en la red conceptual y factual de los fenómenos de la cultura. Es la capacidad que Pierre Bordieu denomina “habitus” y que Louis Porcher retoma para definir los términos de esta competencia:

Competencia cultural implica esencialmente, en el plano conceptual, adueñarse del habitus, en el sentido que le da Bordieu, y lo que se podría describir como “la gramática generativa de nuestros comportamientos culturales”. En esas condiciones, competencia cultural se entiende sobre un campo dado o sobre un conjunto estructural de campos.”12

A la hora de explicitar la condición cultural de un fenómeno lingüístico o extralingüístico para la comprensión de un extranjero, se hace necesario asegurar el conocimiento de los objetos del campo y del discurso sobre ellos, como también, la posición que ocupan y la jerarquización que de esa posición se desprende y, por último, el bagaje de significaciones asociadas que se ponen en juego cuando se lo refiere.

Pensemos, por ejemplo, en la caracterización del fenómemo cultural del “cuarteto” en el sistema musical argentino: se impone definirlo como género, conocer las construcciones discursivas que se producen en torno de él, ubicar su posicionamiento jerárquico en relación con los otros productos culturales del mismo sistema –otro tipo de manifestaciones musicales de la región- y examinar la red de relaciones que se organizan a partir de su consideración –la visión de la industria discográfica, el circuito de difusión y sus seguidores, etc.

Este análisis permitirá al aprendiz tomar nota de las instancias de legitimación del producto cultural, que está inscripto en una red de valores que le otorgan identidad. Esta red de valores legitimadores –en tanto organizan el sistema de bienes culturales de una sociedad- se conforma según un número de regularidades, de repitencias, consolidadas por el conjunto social que las reconoce como tal y cuya matriz esta dada por las características permanentes e identificables del campo, establecidas por el habitus.

Si bien el comportamiento en relación con los bienes simbólicos es propio de cada individuo o de un conjunto de individuos, el habitus siempre es una disposición socialmente construida, que ensambla las especificidades de cada serie cultural en su seno.

Define Porcher:

cada cultura se caracteriza por sus emblemas, sus sistemas de valores, sus inculcaciones[...] su manera de ser, de plantarse frente a las cosas, de adoptar posturas corporales, sus modos de vida y sus costumbres. Se caracteriza también por su producción de bienes simbólicos ( artísticos, entre otros), por su modo de consunirlos, por sus ritos y sus prohibiciones” 13

El medio para preservar y desarrollar esta construcción de identidad social es la educación, ya que asegura la continuidad , a través del doble juego de tradición y renovación, el cual implica impulsar cambios para permitir que las mismas matrices perduren, resignificadas. Cuando el proceso educativo entraña el contacto entre culturas y lenguas diferentes, necesariamente la mirada se vuelve hacia las propias y las ajenas, alentando un ejercicio de reflexión y de comparación que modifica las condiciones de recepción y producción en los dos sistemas, el de partida y el de llegada. La competencia cultural indica, en este esquema, la capacidad de advertir el carácter estructurado y reglado del conjunto de los fenómenos culturales y de desmontar los mecanismos que impiden apreciar sus especificidades.

La definición de Lourdes Miquel acuerda con esta conceptualización y establece la relación entre cultura y discurso:

Hablamos de competencia cultural para referirnos a un conocimiento operativo ligado a hábitos, objetos del campo, posiciones de esos objetos, saberes, creencias y presuposiciones, del que disponen los miembros de una cultura y subrayamos que todo ese conocimiento se estructura y organiza en torno al discurso. La cultura debe abordarse desde su uso, es decir, analizando hechos y fenómenos culturales, situaciones concretas, viendo la variabilidad y relatividad de sus signos y dándoles significado.”14


Las palabras de Miquel no hacen sino plantear claramente la relación entre lengua y cultura, que está a la base de todos los desarrollos teóricos relativos a la definición de competencia y contenidos culturales. El mismo Porcher lo afirma tajantemente, al calificar como de “yuxtaposición” a la relación mentada por el coordinante copulativo en el sintagma “cultura y lengua”, a pesar de que , por razones que él califica de índole didáctica, puede quebrarse esa unidad, que epistemológicamente, es indisociable. Siguiendo el juego de sintagmas, Porcher admite la posibilidad de conocer una cultura sin lengua; reconoce la existencia de cursos sobre “civilización y cultura” dictados en una lengua diferente a la del objeto de estudio: la cultura francesa en portugués, para lusoparlantes interesados en el mundo galo, pero incompetentes en francés, por citar un ejemplo. Si esto parece echar por tierra la referida indisociabilidad entre lengua y cultura, la afirmación que sigue fortifica el vínculo: no hay aprendizaje de lengua meta sin aprendizaje de cultura meta. Formar un hablante comunicativamente competente implica formar un hablante culturalmente competente, y no hay proficiencia en la lengua meta sin dominio de la cultura destino:

la enseñanza de la civilización y la enseñanza de la lengua no van unidas una a la otra. La competencia de comunicación en lengua extranjera implica la competencia cultural correspondiente, pero la competencia cultural extranjera no implica la competencia lingüística homóloga, ella supone solamente una verdadera competencia de comunicación lingüística sin importar en qué lengua sea.”15


Todos las producciones lingüísticas son culturales, pero no todos los fenómenos culturales son lingüísticos. Podemos describir al Coliseo romano en inglés, y seguirá siendo italiano, pero no podemos “despedirnos” satisfactoriamente de alguien en español si no conocemos el sistema que regula las ceremonias del contacto interpersonal en la sociedades hispanoparlantes, ya que la aplicación de las premisas culturales del sistema propio de la cultura materna devendrá en interferencia sociopragmática en el evento comunicativo que se esté llevando a cabo.

Resumiendo: es cultural el conocimiento que regula los intercambios comunicativos a nivel sociopragmático, tanto en sus aspectos verbales como no verbales; también lo es el conocimiento de la adecuación a pautas de comportamiento extraverbal, con rituales fuertemente marcados y particulares para cada comunidad , que generalmente involucran prácticas discursivas también fijadas y convencionalizadas; asimismo lo es el conocimiento enciclopédico o temático sobre objetos , artefactos o bienes simbólicos de una sociedad –productos lingúísticos (narrativa oral y literaturas nacionales, por ejemplo), o no lingüísticos (gastronomía regional y fiestas tradicionales o religiosas, por ejemplo).

El decir, el hacer y el saber están atravesados por la cultura –son cultura- y por la lengua –o bien tienen entidad verbal (es el caso de los intercambios discursivos) o bien son nombrados por la lengua ( es el caso de las entidades extralingüísticas referidas por el discurso).

Clarifiquemos la sistematización con más ejemplos:

-cuando ejecutamos el acto de habla saludar ponemos en funcionamiento nuestros conocimientos culturales en tanto lo realizamos teniendo en cuenta una serie de variables socioprágmáticas que incluyen el conocimiento de las reglas de cortesía, la consideración del trato formal/ informal con el interlocutor, el registro de habla, las circunstancias de la comunicación, el canal por el que se va a formalizar el intercambio, el respeto por la delimitación del espacio personal, el dominio de la gestualidad y el contacto físico apropiado en tales circunstancias, etc.;

- cuando asistimos al cumpleaños de quince de una jovencita argentina, tenemos que saber que debemos presentarnos con un obsequio costoso, y con una vestimenta especial, a diferencia de si se tratara del cumpleaños número catorce, o de si el “cumpleañero” fuera un varón , si no queremos pasar por descorteses o fríos. Asimismo, tenemos que estar preparados para recibir una vela de parte de la anfitriona, después de un discurso en el que agradece a todos los que la acompañaron en ese primer tramo de su vida.

Es indispensable recordarle al padre de la quinceañera que pronto “aparecerán los candidatos”, para explicitar el pasaje de la niñez a la pubertad que simboliza el festejo, y felicitar a la madre de la muchachita, diciéndole que ésta “parece una novia”, comentario en sintonía con el anterior, y que refrenda el convencimiento popular y colectivo de que “la fiesta de quince es para los padres, la de casamiento es para los novios”.

- El capital simbólico de una comunidad, -su historia, su arte, su música, en sus manifestaciones “altas” y “populares”, también forma parte de los contenidos culturales de la clase de lengua extranjera: entran como un contenido temático que refuerza la competencia enciclopédica del aprendiz. Cuanto mayor sea su conocimiento, mayor sus posibilidades de participar en la cultura meta y de entender los procesos que se juegan en su seno. Estas manifestaciones pueden ser- como señalamos- de naturaleza lingüística –como es el caso de la literatura, relatos históricos y folklóricos– o no lingüísticas –artes plásticas, deportes nacionales, artesanías etc. Las primeras son, en sí mismas, muestras de la lengua meta; si bien podemos tener un acceso a ellas mediado por la traducción, existen expresiones cuya “densidad” semántica es intransferible (como la “esquina rosada” del cuento borgeano) o componentes léxicos que se diluyen en la paráfrasis de la lengua ajena (casa “chorizo”, “amigovio”, “corralito bancario”, por citar algunos ejemplos).

La segundas tienen existencia por fuera de la lengua, pero el discurso que las refiere les confiere una identidad lingüistico-cultural que también resulta intraducible (¿Cómo referirse a “la doce”- por la hinchada del club Boca Juniors de Buenos Aires- o a unos “amargos” –por el mate sin azúcar?

Podemos acceder a la información sobre el capital simbólico de un pueblo sin conocer su lengua, pero ello no implicará acceder a esa cultura imbricada en su propio lenguaje, contada por sus propias palabras y construida en su nombrar.

Se trata, entonces, de asumir la enseñanza de contenidos culturales como un componente inherente al desarrollo de un programa comunicativo, lo cual implica:

  1. aprender y enseñar contenidos culturales

  2. aprender a enseñar contenidos culturales,

  3. enseñar a aprender contenidos culturales.

Aprender y enseñar contenidos culturales supone definir con claridad qué entendemos bajo ese rótulo y considerarlo bajo una doble perspectiva: objeto de estudio tanto para el docente –en su formación inicial y permanente- como para el alumno de lengua extranjera – en la situación de aprendizaje formal y sistemático que emprende-. A la par de la definición del objeto es necesario seleccionar, jerarquizar y graduar aquellos contenidos pertinentes para la instancia del proceso de enseñanza que se está desarrollando.

Aprender a enseñar contenidos culturales implica contar con estrategias que permitan conducir el aprendizaje a partir de un trabajo planificado y sostenido, y no dejarlo librado exclusivamente al azaroso comentario basado en la opinión o en la experiencia personal. En muchas ocasiones, el docente de lengua extranjera es el “informante” privilegiado con que el alumno cuenta para introducirse en la cultura meta, y esa condición lo obliga a reflexionar sobre lo que conoce y sobre cómo lo transmite. Su propia concepción del fenómeno cultural se transparenta cuando organiza y presenta esos contenidos, u oficia de guía para que los alumnos los articulen y aprendan por sí mismos.

Enseñar a aprender contenidos culturales comporta crear conciencia en el alumno de su propia capacidad para reconocer, procesar y confrontar saberes y comportamientos culturales de la sociedad meta, a partir de un trabajo de indagación y distanciamiento de su propia cultura y por medio de una actitud relativizadora de los valores culturales propios, pero no únicos. La práctica se encamina hacia el fomento de la autonomía del alumno desde el momento en que propicia tal indagación dentro y fuera del contexto de la clase y alienta la búsqueda de información por fuera del circuito formal .

Estas tres caras del mismo proceso de enseñanza-aprendizaje apuntan, sin dudas, a formar a un alumno culturalmente competente: sin competencia cultural no hay competencia comunicativa, si entendemos la comunicación como algo más complejo que el mero intercambio de emisiones verbales gramaticalmente aceptables.

1 Hymes, D. (1995): “On Communicative Competence”, en Llobera, M (comp.) Competencia comunicativa. Madrid, Edelsa.p. 28

2 op.cit. p.29

3 Canale, M. (1995) “De la competencia comunicativa a la pedagogía del lenguaje”, en Llobera, M (comp.) Competencia comunicativa. Madrid, Edelsa

4 Santa Cecilia. A. (1995): El currículo de español como lengua extranjera, Madrid, Edelsa, p. 82.

5 Canale, M. (1995) “De la competencia comunicativa a la pedagogía del lenguaje”, en Llobera, M (comp.) Competencia comunicativa. Madrid, Edelsa, p. 70


6 Oksaar, E. (1984) “Multilingüismo y multiculturalismo desde el punto de vista del lingüista”, en Husen, T. y Opper, S. Educación multicultural y multilingüe, Madrid, Narcea, p. 36.

7 Cots, J. M., (1994) “Un enfoque sociopragmático en la enseñanza de una lengua extranjera”, en Signos, Nro. 11, Enero-Marzo, p. 48

8 Byram, M. (1991) Investigating cultural studies in foreign languages teaching, Philadelphia, Multilingual Matterns LTD, p. 14

9 Krasmsch, C. (1993), Context and culture in language teaching, Oxford, Oxford University Press., p. 22

10 Vez, J.M. (2001), Formación en didáctica de las lenguas extranjeras, Santa Fe, Homo Sapiens, p. 169.

11 Op.cit., p. 315

12 Porcher, L. (1986), La civilisation, Paris, Cle International, p. 127.

13 Op. Cit., p.128

14 Miquel, L. (1999), “El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula”, en Carabela, Nro. 45,.

15 Porcher, L. op.cit., p. 44 (enfasis añadido).

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