LÍNEAS DE AVANCE EN EL APRENDIZAJE LITERARIO ESCOLAR
Teresa Colomer
(Universitat Autònoma de Barcelona)
Mireia Manresa
(Universitat Autònoma de Barcelona -IES Manuel de Cabanyes, Vilanova i la
Geltrú)
Cecilia Silva-Díaz
(Universitat
Autònoma de Barcelona)
Resumen: Se exponen algunas de las líneas de progreso en el aprendizaje
literario que pueden guiar la enseñanza de la literatura en la Educación
Obligatoria. Posteriormente se ejemplifica cómo la programación de actividades
puede inscribirse en estas líneas mediante el análisis de la discusión
literaria de un álbum metaficcional.
Palabras claves: Educación literaria, Interpretación de textos, Discusión
literaria en el aula.
LÍNEAS DE AVANCE EN EL
APRENDIZAJE LITERARIO ESCOLAR
Hablar de “avanzar” en el aprendizaje literario nos llevan en seguida
a pensar en fases, momentos o capacidades distintas. Podemos imaginarlo como un
paisaje cambiante a través de la ventanilla del vehículo; pero la analogía del
aprendizaje como viaje debería implicar aquí dos constantes: la idea de que no
“se llega” un día a la literatura, sino que se disfruta y aprende siempre en
presente y la idea de que hay unos objetivos comunes a lo largo de todas las
etapas educativas, empezando por la misma familia que lee y mira libros con los
niños más pequeños. Contra lo que se dice a menudo, no se aprende a disfrutar
en primaria y se adquieren conocimientos en secundaria, por ejemplo. El tipo de
conocimientos, de lecturas o de énfasis hechos por la escuela pueden ser
distintos, pero cualquier docente debe tener presente que desde infantil hasta
el final de secundaria, todos juegan en el mismo equipo y que los objetivos
perseguidos –e incluso los métodos- presentan, o deberían presentar, una gran
unidad de acción.
Podemos verlo analizando la reproducción de un fragmento de
conversación entre una madre y su hija de tres años mientras contemplan un
cuento sobre gatos, La pequeña Wuli de
Ricardo Alcántara[1]:
Ana: ¡La
pequeña Wuli!
Madre: ¿Quién está aquí, en la cubierta?
Ana: La pequeña Wuli y su mamá
Madre: Qué contenta se ve Wuli
aquí, con su mamá, ¿verdad?
(abre el cuento)
Ana: La casa de Wuli
Madre: ¿Cuál es la casa de Wuli?
Ana: Ésta
Madre: Sí, pone ¡MIAUU! (lee)
Su
madre era una gata siamesa y su padre un gato de azotea, sin nombre ni dueño
¿Sabes qué es dueño?
Ana: ¿Qué?
Madre: De quien es el gato
Ana: Laura tiene un gato
Madre: Es una gata. Pero no tiene gatitos, ésta sí, mira los gatitos
aquí. Pobre Wuli, era la más pequeña, ¿eh?
Ana: ¿Por qué?
Madre: Porque siempre andaba despistada y comía poco
Ana: Pero después no.
Madre: No, después se espabila mucho. Mira la caja donde viven. Está
en la habitación de los niños porque se ven muchos juguetes.
Ana: (pasa la mano por a página) ¡Todo estoo de juguetes!
Madre: ¡Cuántos juguetes! Hay un caballo...
Ana: Un teléfono...
(enumeran los juguetes uno tras
otro)
Madre: ¿Qué hacen los gatitos?
Ana: Quiere salir
Madre: ¿Te parece que podrá salir? (lee)
Pero
tantas veces como lo probaron acabaron cayendo y rodando
dentro de la caja
Ana: No puede
Madre: No, aún es demasiado pequeño
Aquí puede apreciarse la forma en que la conducta de la madre
contribuye intuitivamente a la formación literaria de su hija en los siguientes
aspectos:
1. Establece una situación afectuosa y relajada, de forma que la niña
entiende que leer libros es una de las actividades que los adultos realizan y
que puede compartirse de forma placentera
2. Lee el texto de manera que la niña puede familiarizarse con la
forma escrita del lenguaje y saber que el escrito ostenta el poder de explicar
la historia.
3. Ayuda a crear los mecanismos de anticipación e inferencia propios
de la lectura. Dice, por ejemplo: "porque
hay muchos juguetes", o "¿Te
parece que podrán salir?" y
lee para comprobarlo
4. Muestra que la implicación afectiva del lector forma parte de la
lectura literaria. Dice "Pobre
Wuli", acepta y tranquiliza la inquietud de Ana: "No, despues se espabila mucho", etc.
5. Enseña a fijar la atención en los detalles: "¿Cuál es la casa de Wuli?", "Mira la caja", "Qué contenta se ve...".
6. Favorece la interrogación y ampliación del mundo propio a la luz de
lo que ocurre en el libro. Se interesa por los conocimientos de la niña, hablan
de su amiga Laura, y establece conexiones causales entre los hechos: "porque comía poco", "aún es demasiado pequeño".
7. Da tiempo para las preguntas y comentarios; acoge los aspectos que
atraen el interés de la niña aunque sean marginales en la historia, como en el
caso de los juguetes, y retorna después al hilo argumental.
8. Da la oportunidad de acostumbrase a la forma de los libros. Vemos
que la niña ya sabe lo que es un título (aunque seguramente desconoce el
término) o una página, ve cómo se sostiene un libro, cómo se avanza en el libro
a medida que progresa la historia, cómo la historia transcurre en un mundo con
un tiempo y un espacio distinto del suyo, etc.
Todas estas formas de favorecer los aprendizajes no son
sustancialmente distintas de la mediación de los profesores en la etapa
secundaria, cuando la escuela está a punto de terminar su intervención. En
lugar de mirarse un cuento antes de dormir puede leerse una reseña de la obra
de teatro a la que se va a asistir, pero ambas cosas muestran cómo se usa la
literatura socialmente. En vez de participar, por ejemplo, en un juego de
adivinanzas puede imitarse un poema de vanguardia, pero las dos cosas habitúan
a formas determinadas de la literatura.
Tal vez no se pregunta “¿cómo lo
sabes?” o se dirige la atención con un “mira,
mira aquí”, sino que se reclama “justifica”
o se propone rastrear palabras del mismo campo semántico, pero todo son formas
de demandar argumentación propia a partir del texto y de construir un
significado global apoyándose en los detalles. Si en el inicio se muestra cómo
funcionan los libros como objeto convencional, al final puede hacerse hincapié
en el circuito social que siguen. Y en cualquiera de las formas de comentario
se favorece la implicación del lector, se enlaza con su visión del mundo
ampliándola, etc.
Así que podemos preguntarnos cómo puede ayudar la escuela en ese
camino de progreso de la competencia literaria. Es decir, ¿qué esperamos que
cambie en la mirada de nuestros alumnos tras la ventanilla? Cada curso,
nuestras aulas se llenan de nuevos pobladores y les vemos marchar al finalizar
el período escolar. Antes de pensar en cualquier tipo de programación o de
actividades, vale la pena detenerse a reflexionar sobre los aspectos en los que
esperamos que sean más competentes, es decir, más capaces de interpretar las
obras literarias que lean una vez que se hayan ido de ahí. Vamos a ver, a
continuación, algunas de esas cosas en las que parecería deseable que los niños
y niñas hubieran progresado con nuestra ayuda, con independencia de la etapa
educativa en la que estén[2]
1.
Sentirse implicados por la literatura
Una de las principales dificultades para acceder a la literatura es
verla como algo escolar que se abandona tan pronto como se sale del aula. Los
docentes dedicamos muy poco tiempo a saber qué autoimagen como lectores tienen
nuestros alumnos y cómo les afectan las obras que leen. Tal vez no deseamos
saber cuál es su recepción de las obras porque ello nos apartaría del programa
que tenemos prefijado o porque requiere un tiempo que no nos permitiría
terminarlo. La tradición educativa anglosajona difiere de la nuestra en este
punto. En aquellas aulas, las actividades sobre los textos se basan muy a
menudo en la resonancia del lector, en lo que evoca la lectura y en la
reflexión posterior que provoca. En cambio, en las nuestras, se enseña en seguida
a objetivar las respuestas ocultando la subjetividad, marginando el enlace del
texto con el mundo del lector.
Este enfoque aséptico dificulta entender la clase de literatura como
un lugar donde se cuestiona, dialoga y enriquece el mundo propio. Cuando aseguramos
que leer es placentero e interesante, probablemente los alumnos lo
creen….simplemente se trata de que ya han decidido que puede serlo para otros, pero que la literatura no va
con ellos. A nadie le gustaría
asistir a un cursillo de esquí si no se siente esquiador y piensa que jamás va
a verse involucrado en esas actividades. La escuela dedica ímprobos esfuerzos a
hablar de unos libros y unos autores que, sencillamente, no forman parte del
mundo de los alumnos y sus posibilidades de éxito, entonces, son bien escasas.
La conclusión es que si pensamos que los niños y niñas deben progresar
en este aspecto, se debe destinar tiempo y programar actividades que favorezcan
la implicación personal estableciendo esa conexión, haciendo que se sientan
concernidos por el universo de los libros.
2.
Dominar mejor las habilidades lectoras
La mayor parte de las obras literarias se ofrecen como texto escrito
que hay que saber leer. Así pues, muchas de las actividades y de los ejercicios
propuestos por la investigación educativa sobre la enseñanza de la lectura son
perfectamente aplicables a los textos literarios. Lo es, en primer lugar, el
hecho básico de ofrecer un tiempo de práctica de lectura en la misma aula o
biblioteca escolar para que los alumnos ejerciten las habilidades de rapidez,
concentración, metacontrol, etc. implicadas en el acto de lectura. O lo son las
actividades de lectura modalizada y compartida donde los niños y niñas ven
desplegar ante sus ojos el modo de leer que deben interiorizar: ver cómo se les
lleva a anticipar lo que puede esperarse en la narración que están leyendo
colectivamente, analizar qué sería cumplir las reglas del género en esa obra,
qué sería vulnerarlas y con qué propósito puede haberlo hecho el autor;
comprobar las hipótesis realizadas; notar los cabos aún sueltos o las
incongruencias que se han derivado de una falta de comprensión puntual del
lector; buscar los detalles del texto que avalan una interpretación e invalidan
otra; etc.
Nadie esperaría que se aprendiera a tocar un instrumento musical si no
se practica con él. No hace mucho tiempo nos encontramos con que la sorpresa
provocada en un aula de secundaria ante la instauración de un tiempo de
lectura, llevó a un adolescente a sacar su calculadora para saber cuánto
tardaría en leer la obra, a la vista de las páginas leídas en esa primera
clase. Nunca había leído un libro completo.
3.
Tener mayor conocimiento explícito de las convenciones
Otorgar palabras para hablar sobre las obras y explicitar las reglas
que rigen la literatura es una parte fundamental de la programación literaria.
Los niños y niñas aprenden muy pronto qué es un título, un personaje, un cuento
o un poema. Más tarde sabrán qué es una comparación o una leyenda y, más
adelante, qué una metáfora, un personaje secundario o un inicio in media res.
Y, sin embargo, todas esas cosas ya existían en los libros que leían
antes de saberlas explícitamente. La escuela trata de hacerlas visibles,
llevarles a entender cómo funcionan y por qué están ahí. Es un esfuerzo presidido
por la convicción de que saberlo mejora la interpretación, por supuesto. Si se
conocen las lecturas previas de los alumnos, si se alude a sus referentes, la
tarea de explicitar las convenciones puede resultar más fácil y cobrar sentido.
Si se les da la palabra y se les escucha hablar sobre los libros,
podrá saberse también si usan realmente los conceptos y las palabras que se les
han dado para interpretar su lectura o si ése es un conocimiento reservado
únicamente para el examen. Enseñar a hablar, enseñar a argumentar, enseñar a
usar el metalenguaje literario es una de las líneas básicas de la enseñanza de
la literatura en la escuela. Es lo que permite comunicar el efecto de la
lectura y compartir la experiencia con los demás, como cuando esta niña señala
el troquelado, el juego intertextual y las historias paralelas del cuento al
decir:
Este cuento me ha gustado porque hay
cosas que se abren y se cierran. También porque hace gracia que se mezclen
cosas que no existían en tiempos de Alí Babá y sobre todo me gustan las ratitas
(Marta, 7 años)
O es lo que lleva a juzgar los cuentos leídos a partir de análisis
realmente literarias, como hace el niño que expande en tres características
(argumentales, de tema y de personajes) su opinión sobre los libros propios de
una etapa de lectura más infantil:
Este libro no me ha gustado porque me
ha parecido que era de niños pequeños, porque no pasan muchas cosas, porque
trata de animalitos y es muy sentimental. (Xavier, 8 años)
Y si en ese caso hay que correr a buscar un libro a la altura mental
del lector, al niño del comentario siguiente hay que rescatarle de su hartazgo
de cuentos populares (del que ha derivado un conocimiento explícito del tipo de
género e implícito de sus características) dándole la entrada a nuevos géneros:
Este libro está bien si te gustan los
cuentos populares, pero si no te gustan es muy poco emocionante, porque ya te
puedes imaginar qué pasará. (Sergi, 8 años)
4.
Ampliar el corpus que se aprecia
Los alumnos gustan de determinadas manifestaciones literarias. No hay
duda de ello, aunque bien puede ser que disfruten repitiéndose las manidas
metáforas de una canción de moda o leyendo uno tras otro de los títulos de esa
colección banal y estereotipada de cuentos de misterio, mientras que se mantienen
impenetrables a un soneto de Neruda o a un cuento de Quiroga.
Hay que saber “dónde están” para ayudarles a ampliar progresivamente
su capacidad de fruición. No saltarán repentinamente de un tipo de corpus a
otro. La desalentadora distancia que los alumnos perciben entre sus capacidades
de disfrute y la cultura propuesta por la escuela no difiere de la aludida por
Dorothea, el personaje de Middlemarch (1871-72) de Georges Eliot
-(…) Debió ser porque nunca supe ver
belleza alguna en los cuadros que mi tío decía que todo juez juzgaba como
espléndidos. Y me he paseado por Roma con la misma ignorancia. Hay
relativamente pocos cuadros con los que disfruto de verdad. Cuando entro por
primera vez en una sala donde los muros están cubiertos de frescos o de insólitos
cuadros, siento una especie de angustia (…); me siento en presencia de una vida
superior a la mía. Pero cuando empiezo a examinar uno por uno los cuadros, o se
les va la vida o poseen algo violento y extraño para mí. Debe ser mi propio
desconocimiento. Estoy viendo mucho de golpe sin entender la mitad y eso
siempre hace que te sientas necio. Es muy doloroso que te digan que algo es
hermosísimo y que no lo puedas sentir así. (1993:291)
Tampoco hay que olvidar que la literatura tiene muchas funciones y que
no siempre deseamos ver los museos de Roma o leer a Octavio Paz. Los alumnos
tienen que saber que existen corpus distintos, con ofertas variadas, para
momentos diferentes y funciones de muchos tipos. El avance hará que haya corpus
que queden despectivamente arrinconados. Como decían los niños antes citados: “ya te puedes imaginar qué pasará” o “es de niños pequeños”. Otros corpus se
mantendrán, compatibilizándose entre ellos, tal como se alternan constantemente
los géneros y la dificultad de las lecturas en la vida cotidiana de cualquier
lector experto. Y a algunas obras sólo se llegará de tarde en tarde.
Resulta útil aquí pensar en la educación literaria como un aprendizaje
de recorridos e itinerarios de tipo y valor muy variable. La escuela tiene la
obligación de mostrar las puertas de acceso. La decisión de cruzarlas en
distinta medida depende ya de los individuos.
5. Ampliar las formas de disfrutar
La queja del personaje de Dorothea de Middlemarch que acabamos de citar merece la siguiente respuesta por
parte de su interlocutor:
-Bueno, hay mucho de adquisición
respecto del sentimiento por el arte (…) El arte es una lengua antigua con gran
cantidad de estilos artificiales, y en ocasiones el mayor placer que uno
obtiene al conocerlos es la simple sensación de conocimiento. Yo disfruto
enormemente con todos los tipos de arte que hay aquí; pero supongo que si
pudiera desmenuzar mi placer lo encontraría compuesto de innumerables hebras.
(1993:291-292)
Efectivamente, hay mucho de “adquisición” en el placer artístico y ese
placer está formado por “innumerables hebras”. Por ello, la ampliación del
corpus de lecturas va ligado a la posibilidad de disfrutar con aspectos
diferentes. Esa apreciación dibuja también un itinerario porque unas formas de
placer resultan más inmediatas que otras. De entrada es importante mostrar a
los niños y niñas que ello es posible, que existe alguna nueva forma de
apreciar un texto, que no siempre es porque “es divertido” o porque es “como
si lo vivieras tú”. Progresar en la ampliación de las formas de disfrute no
es fácil. La mayoría de la literatura infantil y juvenil y de la literatura más
popular entre los adultos se halla fuertemente instalada en la potenciación
exclusiva de la vía proyectiva y argumental. Ello se hace incluso a través de
formas literales bastante burdas: la edad de los personajes, los temas propios
de sus intereses más tópicos, la explicitación de las conductas morales
correctas, etc.
Lamentablemente, la experiencia nos dice que la misma lectura de los
maestros se limita con frecuencia a esas formas más accesibles. Muchos
docentes, por ejemplo, continúan reaccionando de modo positivo al ser
enfrentados a imágenes estereotipadas y dulzonas y siguen rechazando
ilustraciones más experimentales o en blanco y negro. Es preciso que los
maestros aprender a analizar y valorar los libros que requieren de otras formas
de goce para que ellos mismos puedan llevar a los niños a descubrir placeres
que exigen mayor elaboración.
6.
Poder interpretar de forma más compleja
Cualquier obra, incluso las dirigidas a niños y niñas muy pequeños,
exige despegarse en alguna medida de la literalidad del significado. Si
pensamos en una buena teleserie de humor, “literal” sería lo que dice un
personaje, pero para poder reírse, el espectador tiene que entender muchas más
cosas –la interaccion de esa frase con la situación, con la forma de ser del personaje, con el modo en que la va
a interpretar el personaje receptor, etc. La mayoría de nuestros teleadictos
alumnos sabe hacerlo.
La literatura, precisamente, es uno de los instrumentos humanos que
más enseña a “darse cuenta” de que hay más de lo que se dice explícitamente.
Cualquier texto tiene vacíos y zonas de sombra, pero en el texto literario la
elipsis y la confusión han sido organizadas deliberadamente. Como quien aprende
a andar por la selva notando las pistas y señales que le permitirán sobrevivir,
aprender a leer literatura da la oportunidad de sensibilizarse a los indicios
del lenguaje, de convertirse en alguien que no permanece a merced del discurso
ajeno, alguien capaz de analizar y juzgar, por ejemplo, lo que se dice en
televisión o de percibir las estrategias de persuasión ocultas en un anuncio. A
menudo se alude a ello como la adquisición de una capacidad crítica de “desenmascaramiento”
de la mentira, un medio para no caer en las trampas discursivas de la sociedad.
Pero no hace ninguna falta darle ese giro negativo. También hay que leer
críticamente para que se iluminen las relaciones más complejas entre los
fenómenos y sucesos, para ver el mundo de forma más “inteligible”, es decir,
para ser, en definitiva más “inteligente”.
El progreso del lector se produce entonces desde una lectura basada en
los elementos internos del enunciado, hacia una lectura más interpretativa que
utiliza también conocimientos externos para suscitar significados implícitos,
sentidos segundos o símbolos que el lector debe hacer emerger.
Hay que pensar, pues, en propuestas de trabajo que movilicen la
capacidad de razonar, que permitan aprender mientras se realizan los
ejercicios, de manera que los niños entiendan más la obra cuando terminan la
tarea (digamos que con unos cuantos “!ah,
claro!, !ah, era por eso! más en su haber) y de forma que los ejercicios no
hayan servido únicamente para que los maestros evalúen si los niños han sido
capaces de hacerlos. Sabemos, por ejemplo, que trabajar en grupo ayuda a
interpretar de forma más compleja ya que obliga a argumentar, a volver al
texto, a comparar, contrastar, etc. La idea de que un texto tiene distintos niveles
de significado que pueden ir aflorando se afirma con este tipo de actividades.
Y ¿a quién no le gusta “entender” más?
7.
Saber utilizar información contextual
La necesidad de saber “más” para poder entender “mejor” es algo propio
de cualquier proceso de comprensión, incluida la lectura, por supuesto. Sin
embargo, para los niños y niñas más pequeños, el libro se crea en sus manos. No
preguntan ni saben nada sobre el autor, su época, la intención del texto o sus
vicisitudes históricas. Incluso durante algún tempo creen que la historia es
cierta o que existió “un tiempo de Alí Babá”. En algún momento del desarrollo
de su competencia algunas de esas informaciones empezarán a resultar relevantes
para comprender mejor lo que se cuenta allí. Éste es el sentido más auténtico
de la necesidad de información sobre el contexto de las obras. Los alumnos
pueden aceptarlo si les hemos demostrado que ello es útil, si han sentido la
necesidad de preguntar y saber. Una necesidad que forma parte de la curiosidad
innata de los humanos y que la escuela debe aprender a gestionar.
Hemos señalado hasta aquí siete líneas de progreso. Es un número
convencional y, ya que hablamos de literatura, resulta apropiado para
detenernos en su resonancias mágicas. Para responder a la pregunta inicial -¿qué queremos que sepan hacer mejor nuestros
alumnos?- podemos pensar en estas y otras líneas que se desarrollan a lo
largo de todas las etapas educativas y que deben subyacer a las programaciones
y objetivos concretos de cada curso.
Reflexionar sobre las
cuestiones subyacentes al aprendizaje literario nos hace más conscientes de la
línea de continuidad que preside la educación literaria desde sus inicios. La
programación concreta de un curso determinado vendrá después. Los objetivos y
contenidos son mucho más fáciles de elegir cuando sabemos por dónde circulamos
y en qué sentido, y, si se sabe a dónde se quiere llegar, los docentes suelen
ser muy creativos en los medios para hacerlo.
Las líneas de avance
en el aprendizaje literario pueden integrarse en una programación a través del
diseño de prácticas educativas que las tomen como guía de ruta. La discusión
colectiva o en pequeños grupos en el aula, por ejemplo, es una actividad que
gana terreno en estos momentos en las aulas, ya que se sitúa en esta
perspectiva interrelacionada de muchas de las líneas aquí citadas como
dirección del aprendizaje literario. Vamos a ver, a continuación, un ejemplo
concreto de ello.
La discusión de
álbumes metaficcionales: Una actividad en el aula inscrita en esta
perspectiva
La actividad que se va a
describir es la discusion en grupo de distintos álbumes[3] metaficcionales, llevada a
cabo en el IES Manuel de Cabanyes de Vilanova i la Geltrú durante el curso
2003/04. Uno de los libros elegidos fue Voces
en el parque de Anthony Browne, y nos referiremos aquí a la discusión que
tuvo lugar entre la profesora y el grupo de seis alumnos de primero de ESO que
leyeron ese libro. La elección de este título concreto para formar parte de la
discusión se debió a que por sus características permitía avanzar en algunas de
las líneas que se han expuesto.
En primer lugar,
proponer la lectura de álbumes puede contribuir a ampliar el corpus de secundaria, mostrándole a los alumnos que
algunos álbumes complejos pueden ser exigentes a la hora de reclamar
competencias de interpretación. En el caso de Voces en el parque, la complejidad
interpretativa incluye una abundante simbología y una deliberada
ambigüedad narrativa. Por tratarse de un álbum, este “hervidero semántico” no
sólo implica al texto sino también a la imagen y la manera en que los dos
códigos forman parte de la lectura.
En el contexto del
aula de literatura de Secundaria, además de contribuir a la educación visual
mediante la interpretación de las imágenes, la inclusión de estas nuevas formas
de lectura podría constituir una invitación a avanzar para aquellos alumnos con
menos dominio de las habilidades ofreciéndoles la oportunidad de profundizar en
su papel de intérpretes. Este aspecto de libro inofensivo y accesible, lo
convierte en el cebo perfecto para la pesca de lectores en el aula. Los
diferentes niveles de interpretación son el sedal del cual el profesor tensará
la caña para atraer al alumno hacia el objetivo, dar las pautas para el acceso
a textos literarios más complejos. A todo esto hay que añadir que la brevedad
de estos libros facilita una experiencia compartida por el grupo y los convierte en una elección apropiada
tanto para las discusiones en el aula como para las prácticas de análisis de
los elementos de la narración.
En segundo lugar, el
hecho de que se trate de un álbum metaficcional puede contribuir al avance de los alumnos en otras dos de las líneas
mencionadas: por una parte puede ayudar a explicitar
las reglas del funcionamiento literario y, por otra -también intrínseca a
la metaficción- puede ampliar las formas de disfrute hacia formas de lectura más distanciadas.
La metaficción es la
ficción que llama la atención sobre su propia construcción. Los textos
metaficcionales vulneran las convenciones literarias para mostrar, justamente,
que éstas son artificiales y que están construidas para darnos la sensación de
realidad. Las obras metaficcionales nos enseñan las cartas pero sólo para
encontrar una nueva forma de juego literario, nos muestran las reglas al mismo
tiempo que las transgreden. Los autores e ilustradores de este tipo de libros
utilizan los dos códigos para dinamitar las convenciones acerca de cómo se
narran las historias y con sus experimentos radicales nos recuerdan que la
narración es un artefacto construido.
Al poner al
descubierto las entrañas de la ficción, la metaficción es una herramienta
favorable a la exploración y descubrimiento de las convenciones literarias. Al
reconocer estas convenciones y nombrar conceptos que permanecían implícitos se
contribuye al avance de la adquisición de habilidades de comprensión.
Habilidades que deben ejercitarse a lo largo de las etapas educativas para
afrontar la lectura de textos cada vez más complejos.
Voces en el parque nos ofrece una misma historia
narrada en cuatro versiones e interpretada bajo los cuatro puntos de vista de
sus protagonistas: una madre y su hijo y un padre y su hija. Su paseo por el
parque con dos perros y lo que allí sucede centra el argumento. Pero lo que
allí sucede es distinto en cada versión. Ahí radica la vulneración de la
historia. Cada voz, cada interpretación, es una mirada distinta de la misma
historia, el paseo. Pero cada voz construye al tiempo su propia experiencia. La
focalización múltiple pone al descubierto la fragilidad, la inestabilidad y la
artificialidad de la ficción. Voces en el
parque es un texto metaficional al hacernos visibles dos elementos, voz y
focalización, que en otros textos aparecen como marcos de referencia ocultos al
lector.
Al poner al
descubierto los artificios literarios los textos metaficcionales propician
lecturas distanciadas. En nuestro caso la confrontación de diferentes
perspectivas hace difícil el proceso de identificación con los personajes. La
necesidad de completar el rompecabezas con cada una de las cuatro piezas que
forman el todo permite la necesaria visión del conjunto desde una posición
alejada. En consecuencia, se consigue una lectura menos argumental y se da
opción a una forma distinta de disfrute del texto. Encontrarse textos durante
el proceso de aprendizaje que obliguen a hacer ejercicios de distanciamiento
conduce a descubrir una manera diferente de apreciar la literatura,
diversificando y complementando los patrones identificativos que propone una
parte de la actual oferta de literatura juvenil.
La
“revelación” manifiesta de las reglas en el álbum empuja al lector a
reconocerlas, y al docente le da una herramienta de ayuda para facilitar el
empuje. La voz y la focalización descubren al lector como la “realidad” en la
ficción es una ilusión construida (reconstruida en cada modificación argumental
que ofrece la subjetividad de los distintos puntos de vista). La vulneración de
estas reglas también permite la obtención de rendimientos didácticos forzando a
su explicitación. Antes de discutir este álbum la profesora había
previsto que la discusión ayudara a explicitar la vulneración de la convención
sobre voz narrativa, de manera que los alumnos tuvieran la oportunidad de
explicitar y profundizar sus conocimientos literarios sobre la manera en que la
voz narrativa funciona en las narraciones convencionales.
Otro aspecto
que había sido previsto es el de reconocimiento e interpretación de los
símbolos del álbum. En este caso la explicitación de este tipo de figura retórica
debe formularse no desde el texto sino desde las ilustraciones. En Voces en el parque las ilustraciones,
filtradas por la subjetividad del personaje, actúan como un correlato simbólico
de lo que le acontece a cada personaje. Los alumnos se enfrentarán a una nueva
forma de lectura al propiciarse la interpretación de imágenes gráficas
metafórico-simbólicas.
También en el
texto pueden reconocerse también patrones narrativos escondidos; no es evidente
que los elementos estén dispuestos de forma dual, lo cual refuerza el sentido
del texto (dos perros, dos padres, dos hijos…); cuando se explicita este patrón
estructural se avanza en la comprensión global del texto.
Las
características metaficcionales y de construcción del texto escogido no son el
único yacimiento que permitirá al docente la explotación de prácticas
educativas en las líneas expuestas. Si bien la información del contexto no es
necesaria para la comprensión de Voces en
el parque, la frecuente aparición de referencias intertextuales en las
ilustraciones permite explorar otros contextos
referenciales. Abre la posibilidad de interrelación con los contenidos de
otras materias (historia del arte, cine, etc). La aparición en el álbum de
obras de arte reconocidas y reconocibles en mayor o menor grado abre las
puertas a la introducción de referentes del mundo del arte: el surrealismo de
René Magritte o el expresionismo de Munch, o la ilustración inicial de Edward
Hopper permiten este trasvase. Por otra parte, la significación de algunos
elementos paratextuales como la tipografía y los títulos también se ofrece a la
interpretación de un modo muy particular en el título elegido.
El
entrenamiento de la habilidad en descubrir las pistas del texto en todos estos
distintos aspectos es una llamada a la consideración de estos aspectos en otras
obras. Su pertinencia para la comprensión global del significado se espera que
sea un conocimiento transferible a la lectura de textos futuros.
Si el texto
facilita la inclusión de diversas líneas de progreso en la programación de la
práctica didáctica, también la elección de la metodología, la discusión
literaria, incide en algunas de ellas.
La lectura compartida
incide en la implicación del lector y
puede favorecer el desarrollo de habilidades
lectoras porque permite aglutinar distintas visiones de lo que se lee con
la posibilidad de ser contrastadas. Los participantes en la discusión tienen la
oportunidad de observar una lectura modalizada, es decir, de ver las
habilidades que utilizan lectores competentes (practicadas por los compañeros o
bien por el mediador) como la superación (o al menos el reconocimiento) de las
ambigüedades, la localización de patrones estructurales, de referentes
intratextuales e intertextuales o la identificación de repeticiones
significativas. Como, por ejemplo, cuando la profesora relaciona un elemento de
la narración con un elemento anterior: “Volvemos
a encontrar muchos sombreros. Antes ya habíamos hablado de un sombrero:¿en qué
voz era?”. La lectura
compartida permite también que los alumnos se planteen preguntas, tomen el
papel de interrogadores de la discusión y provoquen avances en ésta.
Una discusión
programada y mediada no sólo facilita el diálogo sobre el sentido del texto
sino que permite introducir prácticas más detalladas sobre el lenguaje, pero en
un contexto más natural y pertinente. En Voces
en el parque, por ejemplo, puede observarse el lenguaje de cada una de las voces para identificar los
aspectos discursivos que contribuyen a la caracterización de los personajes. En
el álbum, cada una de las cuatro
voces habla desde su propia perspectiva y rastreando la huella de cada voz a
través del texto se pueden analizar estructuras lingüísticas significativas.
Por ejemplo, en la discusión, la docente previó que al pasar las páginas sugeriría
que se detuvieran en la voz de la
posesiva mamá. La idea era que los alumnos se percataran de cómo lo que sabemos
de la madre tiene que ver con la manera en que utiliza determinados adjetivos
para nombrar a su perra (“Nuestra perra
labrador de pura raza”) o para referirse a otro perro que se cruza en su
paseo por el parque (“apareció un perro
callejero”; “animal apestoso”); la forma en que abusa de los posesivos (“nuestra perra”; “nuestro hijo”), etc.
La discusión es un
espacio de construcción de sentido en el que los lectores pueden expresar sus
respuestas provisionales durante el proceso de construcción para que se
transformen durante la discusión. Además, y gracias a este espacio de
construcción de sentido, las discusiones literarias provocan el surgimiento de
respuestas lectoras individuales diferentes de las respuestas empaquetadas
previamente o de la reproducción de una idea previsible. Para facilitar estas
respuestas debe crearse una atmósfera de confianza entre los participantes
donde los alumnos se atrevan a manifestar libremente sus respuestas.
Por ejemplo, en la
discusión que hemos analizado, se plantea si el marco espaciotemporal es real o
si es como cada uno de los personajes quisiera representarlo. Uno de los participantes, refiriéndose al
mundo umbrío y deprimente del padre, se coloca en la posición de narrador y
afirma: “Hombre, yo no me lo imaginaría
así”. Incluso en este tipo de textos distanciado algunos lectores
recurren al mecanismo de colocarse en
el lugar de los personajes y desde allí construir su interpretación. En este
caso el mecanismo sirve para argumentar que lo que las ilustraciones muestran
no es el deseo de los personajes sino la manera en que éstos perciben lo que se
narra.
Si bien la discusión
en el aula aporta una indudable riqueza, puede también que, en ciertos momentos
y debido a su complejidad, se produzca cierta tensión entre los objetivos
educativos y las experiencias individuales de lectura de los alumnos, de modo
que la dinámica de la práctica se disperse excesivamente: “Estamos diciendo muchas cosas” “pero no ligan entre ellas”, comenta
una alumna. Dicha tensión debe ser gestionada por el mediador para encontrar un
equilibrio aceptable.
A continuación mostraremos
algunos aspectos del camino recorrido por los participantes en relación con una
de las líneas de avance en el aprendizaje literario, aprender a interpretar de forma más compleja, observando cómo los
alumnos identifican e interpretan imágenes simbólicas durante la discusión de
este álbum metaficcional.
En la
actividad que describimos, los alumnos leyeron primero el álbum de forma
individual o en parejas, de acuerdo a sus preferencias, y después pasaron a la
discusión. En una primera fase los alumnos se centraron en la identificación
descriptiva de las imágenes del álbum: “El
niño va cambiando, lleva la chaqueta verde aquí” “en cambio aquí de rayas”.
Este proceso es muy similar al “mira la caja” que utilizan una madre y
su hija al compartir la lectura de La
pequeña Wuli, para avanzar en la comprensión.
Pero
posteriormente, la aparición o la repetición de nuevas marcas condujo a
procesos interpretativos más complejos, los cuales funcionan en dos niveles: en
un primer momento, como indicadores que ayudan a la identificación de los
elementos significativos; y posteriormente, como indicadores que, a través de
los procesos interpretativos, conducen hacia la confirmación posterior (por
acumulación semántica) de estos elementos como símbolos.
Podemos ver
este proceso en un fragmento concreto de la discusión. Se trata de la interpretación de un sombrero que aparece de
manera reiterada aludiendo a la mamá de la historia y a la sumisión que siente
su hijo hacia ella. En un primer momento el sombrero aparece descontextualizado
(integrado en la valla del jardín de la casa de la madre); esta
descontextualización funciona como alarma para desencadenar la curiosidad sobre
la ubicación de un elemento en un lugar donde no debería estar:
Joan: sí bueno que aquí donde está la valla
Profesora: sí
Joan: sí pues hay como un pajarito y un sombrero
aquí
Profesora: Y
un sombrero
Joan: no sé qué hace
Profesora: ¿qué puede hacer este sombrero aquí?
¿Alguien lo podría decir?
Joan: decoración
Profesora: ¿decoración un sombrero en la valla?
¿Sí? ¿Creéis que tiene algún significado
este sombrero?
Anna: Quizás representa a la madre
Profesora: ¿Sí? ¿Por qué representa a la madre?
Anna: Porque la madre lleva un sombrero
Como se puede
observar, después de identificar el elemento descontextualizado, se descarta su
utilidad decorativa y se identifica su representatividad (“representa a la madre” “porque la madre lleva un sombrero”) a
través de la intervención de la mediadora. La identificación, por tanto, de un
elemento inesperado funciona como detonante para la posterior interpretación.
Avanzando en la discusión, la reiteración de la imagen del sombrero es el
mecanismo que invita a profundizar en
su interpretación. Los alumnos ven muchos sombreros y la profesora les pide que
piensen el motivo de esa repetición teniendo en cuenta que aparecen
obsesivamente en la voz narrativa del hijo: “Yo
pienso que la madre lo tiene un poco esclavizado [a su hijo]”, responde uno
de los alumnos. De todos modos, hay que tener en cuenta que esta interpretación
es el resultado del proceso acumulativo de la discusión, donde previamente se
ha descrito el carácter de la madre y se han otorgado valores semánticos a
elementos como una sombra de un cocodrilo que representa la agresividad de este
personaje.
Posteriormente,
la construcción simbólica viene facilitada por la conexión entre dos símbolos,
uno de los cuales ha sido interpretado previamente; veamos el proceso de
interpretación de un avioncito de juguete que tiene una ala rota, un detalle
muy pequeño en la ilustración; los alumnos conectan éste elemento con el
símbolo del sombrero como estrategia de avance:
Profesora: Y el avión qué hace?
Roger: Vuela
Esther: Vuela
Roger: Vuela libre
La
intervención de la mediadora abre la puerta a otorgar significado al avión a
través de la confirmación de su utilidad (“volar”) y los alumnos rápidamente
relacionan el hecho de volar con la libertad truncada del personaje del hijo:
Profesora: Por tanto, el avión podría
representar…
Roger: Lo contrario del sombrero
Si el
sombrero supone la influencia autoritaria de la madre que coarta la vida de su
hijo, el avión, en contraposición, representa la posibilidad de volar
libremente porque “la madre ya no importa
tanto. El niño ya se ha alejado de ella”. Basándose en las evidencias que
proporciona la narración, los alumnos asocian el símbolo al personaje y admiten
la posibilidad de la recuperación del niño: “sus
alas pueden pegarse, por tanto puede recuperarse”, refiriéndose a la
debilitación de la influencia materna al tiempo que el niño gana seguridad en
sí mismo.
Otra manera
de ver como se hace más compleja la interpretación es observar cómo una imagen
contradictoria puede ser el
desencadenante de interpretaciones más complejas y simbólicas. En dos imágenes
consecutivas, el cambio de encuadre muestra intencionadamente una incoherencia
espacial.
En primer
lugar, es la mirada de uno de los alumnos la que alerta de este hecho: “no está el poste, ni la papelera no se ve
al final del banco”; “El poste estaría aquí, tendría que verse”. A partir
de este aviso, los niños, durante numerosos turnos, intentan dar coherencia a
esta incongruencia gráfica y esto conduce a la búsqueda de un significado, a la
concesión de valor semántico al poste, el elemento que simboliza la barrera
social: “parece la clase social, porque
uno es pobre y el otro rico”.
Durante el
desarrollo de la discusión, pues, se suman visiones y el sentido se construye
progresivamente; la interacción obliga a detenerse y facilita la práctica
analítica y posteriormente la interpretativa.
En
definitiva, pues, este ejemplo nos muestra que aspectos como la decisión sobre
contenidos, la elección del texto y la metodología utilizada pueden estar
presididos por la idea del avance de los alumnos en determinadas líneas de
progreso. No hace falta extenderse en la importancia de que el docente conozca
el texto, sepa reconocer las posibilidades de aprendizaje literario que éste le
ofrece y sepa organizar las prácticas educativas más adecuadas para que el
avance sea lo mayor posible en cada ocasión. En este caso, elegir la metaficción
como estrategia para revelar las convenciones literarias, el uso de álbumes
complejos como corpus atractivo y adecuado a la lectura en el aula, así como
una práctica de discusión literaria planificada son elementos que dan cuenta de
la conciencia de la profesora sobre los objetivos que desea alcanzar. La
observación detallada de algunos procesos lectores ocurridos en el aula puede
contribuir también a profundizar en las prácticas docentes que mejor puede
llevar a los alumnos a continuar su viaje en
y hacia el disfrute y conocimiento de la literatura.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALCÁNTARA, R.
y GUSTI (1991). La pequeña Wuli.
Madrid: SM.
BROWNE, A.
(1999). Voces en el parque. México: Fondo de Cultura Económica.
Eliot, G. (1993). Middlemarch. Un estudio
de la vida de provincias. Madrid: Cátedra,.