La diversidad lingüística como riqueza, recurso y reto[1]

 

Virginia Unamuno Kaschapava

 

Resumen

 

En este artículo invita a considerar la diversidad lingüística global y local como una riqueza en peligro que puede ser empleada en tanto que recurso práctico para trabajar en el área de lengua.

Para ello, se propone incorporar a las actividades de clase la heterogeneidad de los recursos lingüísticos, y el trabajo de reflexión lingüística, de contraste entre lenguas, así como de formación inicial en el oficio de lingüista.

La incorporación del capital lingüístico y de las competencias en lenguas de las personas inmigradas ofrece a las clases elementos que contextualizan la propuesta y la dotan del sentido social necesario para una educación lingüística integral y crítica.

 

 

Palabras clave

 

Educación lingüística crítica. Diversidad lingüística. Inmigración y enseñanza de lenguas.

 

0. Introducción

 

En el documento que inaugura la página web de la UNESCO[2] dedicada a las lenguas del mundo en riesgo de desaparición, esta organización internacional nos introduce en la problemática mundial que implica la amenaza de parte del patrimonio inmaterial de la humanidad: sus lenguas.

 

La conciencia de esta amenaza es relativamente nueva en nuestras sociedades y coincide con el hecho de tener cada día un mayor número de hablantes de diferentes lenguas en las aulas. Ambos elementos nos retan a pensar en una propuesta innovadora que busque, al formar usuarios reflexivos y competentes de las  lenguas, contribuir a la salvaguarda de dicho patrimonio inmaterial y valorar e integrar el capital lingüístico de quienes participan en nuestras clases.

 

Los datos sobre la reducción de la diversidad lingüística mundial muestran, por un lado, que se trata de un proceso diario que afecta a más del 50% de las aproximadamente 6.000 lenguas del mundo, y, por otro lado, que esta reducción se refleja en una alta concentración de hablantes alrededor en unas pocas lenguas (según la UNESCO, el 96% de las lenguas son habladas tan solo por 4% de la población mundial).

 

La amenaza sobre las lenguas del mundo parece un proceso imparable que responde a muchas causas naturales y sociales, entre las cuales están las que pueden asociarse a los procesos migratorios (la concentración de lenguas no es ajena a la concentración de población alrededor de las zonas centrales locales y globales), y las relacionadas con los prejuicios lingüísticos y las actitudes negativas hacia el multilingüismo.

 

El informe de la UNESCO sobre la vitalidad y amenaza de las lenguas resume correctamente las consecuencias de la desaparición de las lenguas:

 

“The extinction of each language results in the irrecoverable loss of unique cultural, historical and ecological knowledge. Each language is a unique expression of them human experience of the world. Thus, the knowledge of any single language may be the key to answering fundamental questions of the future. Every time a language dies, we have less evidence for understanding patterns in the structure and function of human language, human prehistory and the maintenance of the world’s diverse ecosystems. Above all, speakers of these languages may experience the loss of their language as a loss of their original ethnic and cultural identity (Bernard, 1992; Hale, 1998)” (Extraído de: Language Vitality and Endangerment: By Way of Introduction, UNESCO Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages)

En tanto que personas involucradas en la educación lingüística, esta problemática global y local nos atañe de manera especial, ya que nuestras clases son espacios privilegiados para el trabajo de valoración de la diversidad lingüística. Esto implica, según defenderé en este artículo, dejar entrar en las aulas más de una lengua para aprender sobre ellas, para crear curiosidad hacia su diversidad y para fomentar, en definitiva, una competencia multilingüe.

Como bien explica Crystal (2000), tenemos diferentes motivos para sumarnos, en tanto que personas involucradas en la educación lingüística, a la campaña contra la reducción de la diversidad lingüística del mundo. Por mi parte, expondré sólo algunos:

1.      Motivos culturales: porque la pérdida de la diversidad lingüística es la pérdida de la cultura de la humanidad, de la manera en que históricamente hemos forjado las diversas formas de representar y de organizar lo que nos rodea, de expresar sentimientos y belleza.

2.      Motivos éticos: porque en la reducción de la diversidad lingüística está involucrada la reducción de los derechos lingüísticos de los ciudadanos del mundo; en definitiva, de los derechos humanos.

3.      Motivos científicos: porque con la pérdida de las lenguas del mundo perdemos una incalculable fuente de sabiduría que se ha ido acumulando a lo largo de la historia y que se ha plasmado en las lenguas.

4.      Motivos profesionales: porque somos en parte responsables de la transmisión de ideologías lingüísticas y porque tenemos un papel importante en la formación lingüística para el cambio de actitudes, que es una contribución práctica en la lucha contra el proceso de reducción de la diversidad.

5.      Motivos prácticos: porque las lenguas vistas en conjunto nos posibilitan otra manera de entender lo que es la educación lingüística, considerando que en la diversidad tenemos el recurso más potente para formar mejores usuarios de las lenguas, usuarios más competentes y más concientes sobre el funcionamiento del lenguaje.

1. La diversidad lingüística como riqueza

La cita del informe de la UNESCO propone algunos argumentos importantes para considerar las lenguas como una riqueza incalculable. Sin embargo, una propuesta de educación lingüística que valore la diversidad lingüística desde la práctica debe considerar la manera en que las lenguas entran en el aula, cómo trabajamos para valorarlas en tanto que bienes culturales inmateriales, y de qué forma ayudamos en el desarrollo del pensamiento crítico que posibilite la reflexión sobre el proceso de reducción en que se encuentran.

Quizá haga falta recordar que la noción de lengua, además de ser discutible como postulan diversos investigadores (Junyent, 1989; Bernárdez, 1999, entre otros), ha sido históricamente limitada al sistema formal de la lengua, hecho que nos ha abocado a una educación lingüística basada en la enseñanza de la gramática y la ortografía, pero especialmente de la escritura y la normativa (Garcia Gomez, 2005:52).

La marginación en las propuestas curriculares de los elementos relativos, por ejemplo, a la variación sociolingüística y a la oralidad no ha hecho más que reducir nuestra labor educativa y el potencial formativo de la educación lingüística a la transmisión de los aspectos más conservadores del capital lingüístico de nuestras comunidades (Unamuno, 2003). Al mismo tiempo, estas propuestas que parcializan los repertorios lingüísticos de los cuales disponen los hablantes han ayudado a la reproducción de ideologías lingüísticas que participan en la reducción de la diversidad lingüística, como pueden ser (i) la idealización del monolingüismo y de las competencias monolingües, y (ii) la sobrevaloración de determinadas variedades sociolingüísticas y lenguas respecto a otras.

La riqueza de la diversidad lingüística radica en el contraste y el cambio. Valoramos la diversidad lingüística cuando nos enfrentamos a la diferencia y cuando entramos en contacto con otras formas de decir y de escribir, ampliando nuestro repertorio y sumando lo que nos aportan otras experiencias culturales.

 

Un ejemplo práctico en este sentido es el trabajo con los préstamos lingüísticos. Con este término agrupo diversos tipos de elementos lingüísticos que una lengua toma de otra, bien adoptándolo en su forma primitiva, adaptándolo o transformándolo. Los préstamos lingüísticos nos permiten un trabajo que abarca diversas lenguas, diversos aspectos de los sistemas lingüísticos y que nos ayuda, al mismo tiempo, a crear curiosidad hacia otras lenguas y otros pueblos[3].

 

Los préstamos, también, hacen posible proyectos interdisciplinarios, en los cuales las ciencias sociales, por ejemplo, nos ayudan a entender aspectos propios de la o las lenguas y culturas que estamos estudiando. Podemos viajar a través de nuestras lenguas, aprender que lo que consideramos característico de una cultura está hecho con trozos de otras, en procesos de mestizaje; podemos conocer sobre el carácter del contacto con los pueblos que han donado las palabras, utilizando los préstamos como fuentes históricas para entender encuentros más o menos violentos entre culturas diferentes, procesos de dominación y aculturación. Asimismo, podemos reconstruir el viaje de las palabras y al hacerlo tener material para un proyecto literario.

 

Pero también podemos, al contrastar las palabras en las lenguas dadoras y receptoras, reflexionar sobre los procesos de adaptación lingüística que han sufrido estas palabras (semánticas, morfológicas, fonológicas, ortográficas...), y reflexionar sobre el sistema de la lengua que estudiamos. Podemos también compararlas con formas equivalentes en otras lenguas y tomar conciencia sobre las características distintivas de la o las lenguas que hablamos y/o que estamos aprendiendo.

 

La riqueza de la diversidad lingüística entra al aula de la mano de las lenguas que, sin saberlo, están cerca. Los préstamos nos permiten ir más allá y pensar una secuencia de trabajo que clasifique palabras en función de la familia lingüística de la cual provienen. El castellano tiene palabras de todas las familias lingüísticas del mundo y a través de ellas podemos conocer más sobre la forma en que se clasifican las lenguas, la dificultad que tiene el hacerlo y reflexionar sobre la distribución de hablantes por familias lingüísticas, hecho que nos lleva al terreno de las causas de la amenaza sobre la diversidad lingüística. Con estas acciones aprendemos, también, sobre el oficio de lingüista, que puede ser parte de nuestra actividad educadora en el área de lengua.

En definitiva, la diversidad lingüística aporta a las clases de lengua la riqueza de lo heterogéneo. Al enfrentarnos al hecho de que la gente al hablar utiliza repertorios lingüísticos variados, conformados por variedades o lenguas diferentes, y por prácticas que se escapan a la noción de variedad y a la noción de lengua, dejamos entrar al aula la posibilidad de:

·         relativizar los prejuicios lingüísticos;

 

 

·         acercarnos a las variedades estándares como a cualquier otra variedad lingüística;

·         desarrollar las habilidades de reflexión lingüística;

·         valorar la igualdad de todas las lenguas;

·         tener una visión relativista de las lenguas (abiertas, en permanente transformación);

·         desarrollar una actitud crítica hacia el valor social o de mercado los usos lingüísticos;

·         favorecer las actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y hacia su aprendizaje;

·         y, finalmente, desarrollar aspectos de la competencia multilingüe.

2. La diversidad lingüística como recurso

 

El trabajo con préstamos lingüísticos es un ejemplo de la explotación de la diversidad lingüística como recurso para hacer lengua y para hacer cosas con las lenguas. En el caso de contar con personas que hablen diferentes lenguas, este recurso obtiene mayor importancia. Los hablantes de lenguas diferentes a las que enseñamos nos aportan su propia experiencia y conocimientos, y nos facilitan la tarea de reflexión lingüística y de contraste entre lenguas.

 

Es justamente el contraste entre lenguas una de las actividades más interesantes para el desarrollo de la reflexión y de la conciencia lingüísticas (Arnó, 2002). Las personas inmigradas, por poner un caso, realizan esta tarea permanentemente, y esta experiencia práctica puede ser recuperada en la clase para aprender más sobre las lenguas y ser mejores usuarios.

 

Parte de los materiales realizados en el marco del proyecto “Carpeta de la Diversidad Lingüística” [4] del GELA (Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades) y en el marco de los proyectos europeos EVLANG y JALING (Masats, et al. 2002 )se basan justamente en la comparación y el contraste entre lenguas. Si bien parten de objetivos diferentes –la valoración de la diversidad lingüística del mundo, en el primer caso, y el desarrollo de la conciencia lingüística, en el segundo y tercero -, coinciden en sostener que la abertura de la clase de lengua al multilingüismo, favorece las actitudes positivas hacia el aprendizaje de lenguas y ayuda en el proceso de desarrollo integral de competencias en lengua (op. cit. pág.140).

 

Quizá sirva un ejemplo práctico, por ejemplo el trabajo con los numerales  que propone la Carpeta de la Diversidad Lingüística. La actividad consiste en hacer una lista de los diez primeros numerales en las diferentes lenguas que conocen nuestros alumnos. Con esta lista, podemos comenzar un trabajo de comparación que nos permitirá encontrar recurrencias y establecer relaciones de parentesco lingüístico. Al mismo tiempo, podemos introducir información pertinente sobre nuestro sistema numérico, como por ejemplo su historia, y valorar el aporte de los pueblos árabes a nuestra manera de entender las matemáticas.

 

Los numerales nos dejan entran en el mundo de lo transcultural, por ejemplo, en el trabajo de deducción del origen indoeuropeo de nuestras lenguas (Barrieras et al, 2000; 2003). Los niños pakistaníes pueden aportarnos datos sobre las lenguas urdú y punjabi, por ejemplo, y en el contraste comprendemos la historia que compartimos con este pueblo. Podemos aportar datos sobre la lengua romaní y aprender más sobre el viaje de los gitanos (Unamuno, 2001) y sobre parte de la historia que tenemos en común con ellos.

 

Pero también podemos comparar los números y aprender más sobre sus formas, desautomatizando procesos de formación de palabras. Así podemos entender que dieciocho, divuit, eighteen, hemezortzi y Achtzehn comparten un rasgo morfológico fundamental.

 

 

En este caso, serviría también introducir una lengua con una importante distancia lingüística, como es el caso del guaraní, única lengua oficial en la América Latina diferente al castellano. La manera de formar los numerales en guaraní nos permite entender la forma en que lo hacen otras lenguas, creamos curiosidad por las lenguas, y valoramos por igual a todas las lenguas del mundo.

 

La propuesta del GELA (Unamuno y Junyent, 2003) incluye una actividad en este sentido, en la cual se propone a los alumnos aprender a contar en guaraní. La actividad incluye una serie de pistas que permiten, a partir de la observación sistemática de las formas lingüísticas, deducir el funcionamiento de los numerales de esta lengua.

Cuadro de texto: Tú puedes contar en guaraní... 
Observa los nombres de los primeros 5 números del guaraní
(1)	Petei
(2)	Mocöi o Mokôi
(3)	Mbohapy	Po significa mano y cinco.
(4)	Irundy
(5)	Po

¿Ahora os proponemos un juego? Para completar la tabla debéis pensar atentamente...  
En guaraní, para hacer el seis juntan Po y el final de uno (teî). Si seis se dice Potei...  
¿Cómo se dirá  siete? ¿y ocho? ¿y nueve? 
Adaptado de: Unamuno, V. Y M.C. Junyent (2003). Carpeta de la diversidad lingüísitica. 
	Ciclo Medio. Barcelona: Octaedro.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La gracia de esta actividad es que los participantes entienden rápidamente algo que no explicamos pero que hacemos continuamente: que contar tiene que ver con los dedos de la mano.

2.1. Las nuevas lenguas a la escuela: el capital lingüístico de la inmigración.

Dejar entrar la diversidad lingüística a las aulas comporta también, como decíamos, trabajar con las lenguas que conocen nuestros alumnos y que conocemos nosotros, haciéndolas dialogar, explorando diferencias y similitudes.

Los nuevos perfiles de alumnos que tenemos pueden ser un problema, si se quiere, porque no nos sirven los viejos planteamientos, pero también pueden darnos la oportunidad que necesitamos para replantearnos qué enseñamos en clase de lengua, por qué y para qué.

El capital lingüístico de la inmigración está muchas veces ausente o desvalorizado en los centros educativos (Martín Rojo, 2003). Diferentes investigaciones en el terreno educativo dejan entrever que frente al nuevo alumnado habitualmente se producen generalizaciones que son perjudiciales para ellos y para nuestra práctica educativa: por un lado, la que asigna a la inmigración (solamente) la lengua del estado en que proceden; por otro, la que los considera incompetentes en todas las áreas educativas, simplemente porque no conocen la lengua de la escuela.

La incorporación de la diversidad lingüística a las aulas de lengua depende, en parte, de que tengamos información sobre los saberes lingüísticos de los alumnos y las alumnas. Los datos recientes sobre inmigración ponen en evidencia que la correspondencia entre una lengua por un estado no es correcta, ya que la mayoría de los alumnos provienen de contextos multilingües y han adquirido en su trayectoria migratoria otras lenguas (Diaz, 2004). En Catalunya, por ejemplo, un proyecto de investigación reciente dirigido a realizar un inventario de las lenguas que se hablan en el territorio catalán, contabiliza inicialmente cerca de 300 lenguas. Si contrastamos estos datos con los relativos a los estados de origen de la población inmigrada en Catalunya (aproximadamente 50), tenemos una evidencia de que el multilingüismo en los contextos de inmigración es la constante y no la excepción[5].

En el marco del proyecto “Desarrollo de competencias lingüísticas, discursivas y socioculturales en lenguas autóctonas (castellano y catalán) y extranjeras por parte de inmigrantes de reciente escolarización”, realizado por el GREIP (Grup de recerca sobre ensenyament i interacció plurilingües) del Departamento de Didáctica de la Lengua de la Universitat Autònoma de Barcelona se realizaron un conjunto de entrevistas para explorar las competencias en lengua castellana, catalana e inglesa de estudiantes nacidos en el seno de familias inmigradas (Unamuno y Nussbaum, en prensa). Las 15 personas entrevistadas y seleccionadas de manera aleatoria relataron en la entrevista hablar más de una lengua en sus familias y hacerlo también fuera de casa en el barrio y en la escuela. Un fragmento de una de estas entrevistas ejemplificaría claramente lo expuesto:


Fragment 1

 

67.         CEC: està bé\ i -| quina llengua parles a casa?|

68.         JON: la meva llengua [el pagansiman] \|

de_ a vegades anglès i a vegades el tagàlog\|

69.         CEC: ah-| a vegades parles anglès a casa/|

70.         JON: sí \| a vegades/|                          

71.         CEC: per què?|

72.         JON: perquè també tenim idiomes al meu pais d’inglés\|

73.         CEC: ah sí/|

74.         JON: sí\| una miqueta\|

75.         CEC: no sabia \| i qui_ i qui parla anglès?| | tothom/|

76.         JON: sí tothom\|

77.         CEC: mm\| i havies estudiat allà/|

78.         JON: com?|

79.         CEC: havies anat a l’escola allà a Filipines/|

80.         JON: sí \|

81.         CEC: i quina llengua s’ensenya allà?|

82.         JON: am_ ah_ inglés\| er també hi ha castellà\| {(AC) bueno una mica castellà\}|

Jony es un alumno nacido en Filipinas que está siendo escolarizado en Catalunya. Según nos explica en la entrevista, en casa habla su lengua, el pagansiman o pagansino, una de las aproximadamente 60 lenguas de Filipinas, hablada por más de un millón de personas en la isla de Luzon. Su escolarización previa en este país le ha permitido a Jony aprender también el tagalo y  el inglés, lenguas oficiales de Filipinas y el castellano, lengua de la antigua colonización española. Ahora está aprendiendo también catalán, y ampliando sus competencias en castellano e inglés.

La exploración de saberes lingüísticos de quienes aprenden lenguas es fundamental para poder realizar una programación adecuada que permita ayudar en el desarrollo de competencias multilingües.

Una actividad útil en este sentido es la propuesta por el grupo de trabajo EVLAG-JALING (Noguerol, 2000; Masats et al. 2002) cuyo objetivo es la construcción de la biografía lingüística de los infantes. A partir del relato de una niña boliviana que narra las lenguas que es capaz de hablar, entender o leer, y de las que ha escuchado y ha visto escritas, se propone a los niños y niñas de reconstruir sus biografía lingüística, sus saberes y competencias en lenguas, y formar con ellos una flor de diferentes colores. La belleza de la diversidad de lenguas se refleja metafóricamente en la diversidad de colores de los pétalos de la flor.

En el marco de una propuesta que valore la diversidad lingüística global y local, el capital lingüístico de la inmigración nos ofrece recursos muy valiosos para educar lingüísticamente. En contrapartida, la desvalorización este capital significa desvalorizar a sus hablantes, pero también recursos posibles para un trabajo formativo integral, que incluye el conocimiento sobre el lenguaje, la potencialización de su uso,  así como el reconocimiento de la igualdad de las lenguas y de las comunidades que las emplean.

3. La diversidad lingüística como reto

Ahora bien, el trabajo a partir y por la diversidad lingüística también nos plantea retos diversos, entre los cuales:

1.      el trabajo por un cambio de actitudes hacia la diversidad lingüística y hacia el multilingüismo, de manera tal de contribuir a frenar la reducción de dicha diversidad y la homogeneización simbólica de la humanidad;

2.      el valorar la diversidad en la práctica cotidiana y en la práctica educativa específicamente.

Enfrentarnos al primer reto nos aboca a la tarea de formar en una lingüística crítica (Hodge y Kress, 1979; Raiter et al. 2002), que no reproduce ideologías empobrecedoras sino que participa activamente en el cambio de actitudes, en la obertura mental que necesitamos para cambiar el curso de las cosas.

Esto, en el terreno práctico, conlleva dejar entrar el multilingüismo a clase, y ayudar a tomar conciencia que las reglas del mercado lingüístico (Bourdieu, 1982) -- que otorgan valores diferentes a los conocimientos y usos lingüísticos -- se deben revisar críticamente, porque estas reglas son indicadores de relaciones de dominación social y cultural, y porque reproducen desigualdades sociales.

Hacer frente a este reto implica cierto compromiso social, pero también un compromiso profesional: buscar nuevos recursos, revisar lo que enseñamos y por qué lo hacemos, crear y difundir nuevos materiales, y contestar desde la práctica a quienes preferirían un mundo homogéneo y monolingüe (o multilingüe en lenguas dominantes, Heller, 1999), porque así es más fácil producir a bajos costos y hacer circular de manera más económica sus productos en el mercado global .

El segundo reto --valorar la diversidad en la práctica cotidiana y en la práctica educativa específicamente-- nos aboca a la tarea de buscar conceptos que nos sirvan para explorar las nuevas prácticas que conllevan los nuevos contextos educativos, y utilizar estos conceptos para valorar socialmente las prácticas que describen.

En este caso, parecen relevantes, por ejemplo, algunas de las aportaciones que se están haciendo en el terreno de la educación lingüística (Bryran et al. 1997; Bryran y Fleming 1998; Coste et al. 1997) y que proponen abrir el concepto de competencias comunicativas a prácticas diversas, como pueden ser las interculturales y de mediación.

Generalmente estas nociones se aplican al campo de las lenguas dominantes, y específicamente al de las lenguas europeas con un alto valor en el mercado europeo. Es el caso, por ejemplo, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo de Europa, 2001). En su definición de competencias en lenguas, este documento propone incluir, además de las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas,  aspectos del “saber hacer” con las lenguas que incluyen actividades y habilidades diversas, entre las cuales están las de medicación lingüística y las interculturales.

Según el Consejo de Europa, la mediación comprende actividades en las cuales se actúa de intermediario entre interlocutores que no pueden entenderse mutuamente. La mediación reúne, por ejemplo, la traducción y la interpretación, así como la realización de paráfrasis de lo dicho o lo leído para un interlocutor que no comprende la lengua de un texto o una determinada situación de comunicación[6].

Por su parte, las habilidades interculturales parten del contraste entre experiencias culturales, e incluyen la capacidad de relacionar entre sí diferentes culturas, de cumplir el papel de intermediario y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas, y aptitud para superar las relaciones basadas en estereotipos .

Estas habilidades pueden ser conceptos útiles para una educación lingüística que promueva y ayude al desarrollo de las competencias multilingües en el alumnado. Además, parecen ser destrezas fundamentales en la construcción de una sociedad plural. Sin embargo, parecen aún más interesantes si las observamos como prácticas que podemos aprender de quienes han vivido experiencias migratorias, y, con ellas, situaciones de cambio y de adaptaciones culturales y lingüísticas.

Pensemos, por ejemplo, en los niños que acompañan lingüísticamente a sus madres o padres al hacer trámites y en los niños que hacen de tutores de sus compatriotas cuando acaban de llegar a la escuela, traduciendo sus percepciones sobre cómo funciona la escuela y comparándolas con sus experiencias en otros lugares. Podemos considerar, también, las habilidades que estos niños y estas niñas han adquirido al interpretar a sus madres o padres cuando van a hacer compras, o en la visita al médico. En el proceso de migrar están desarrollando estas habilidades, al mismo tiempo que están permanentemente contrastando las lenguas que conocen con las nuevas que aprenden, lo que ya saben con lo que tienen que aprender.

Un ejemplo puede ilustrar este punto. Se trata, en este caso, de tres niños de 6 curso de primaria que están llevando a cabo una tarea conjunta en lengua castellana. Carlos y Mario son ecuatorianos, y Irving viene de Pakistán. Carlos ha llegado a Barcelona hace poco, en cambio Mario e Irving llevan en la escuela más tiempo. En siguiente fragmento, especialmente en las líneas 94 y 100, Marco actúa de mediador entre Carlos y Irving, traduciendo variedades del castellano (peninsular y americana) e interpretando a Carlos durante el relato que está haciendo. 

Fragmento 2

 

85.         Car-   {(lee) casi me compra-| la \| la remera\}| casi me compra la camiseta\|

86.         Irv-    {(DC) de Maradona\}|  qué es?|

87.         Car-   no sabes quien es el Maradona\|

88.         Irv-    alguien será\ no/|

89.         Car-   el mejor de todos\|

90.         Irv-    de qué?|

91.         Car-   de futbol\| marcó_ marcó siete goles en un partido\|  y el primer gol que_

                 de su historia se llevó a ocho jugadores y al arquero \| y hizo un gol de _ y _

                 y se fue corriendo con todo al arco\|

92.         Irv-    arco/|

93.         Car-   al arco por eso\| a hacer el =gol=

94.         Mar-   = portería=

95.         Car-   a la portería\| entró con todo\|

96.         Dan-   XXX

97.         Car-   sí\|

98.         Mar-   por el de _

99.         Car-   futbol\|

100.     Mar-   arco porteria\| arquero portero\|

101.     Car-   aquí estamos señores \| en un partido decisivo\|

                 vamos perdiendo tres a cero\|

102.     Dan-   esto lo escucha la Bea\|

103.     Car-   ah\|

104.     Dan-   esto lo escucha la Bea\|

105.     Car-   oh oh\|

106.     Mar-   y la Anna\|

107.     Dan-   el profe que está escuchando eso-| somos los mejores\|  por dónde vamos?|

108.     Car-               volver a empezar-|

 

4. Para concluir

El desarrollo de la competencia multilingüe parece ser uno de los ejes programáticos de la educación lingüística europea. Nos enfrentamos como educadores lingüísticos a un nuevo paradigma que postula la necesidad de integrar los conocimientos en diferentes lenguas y hacerlo a través de una propuesta que coloca a la lengua como un contenido transversal en el currículum escolar.

 

Actualmente la noción de competencia multilingüe está siendo problematizada para poder concretarla en propuestas programáticas que permitan a los profesionales de la educación pensar y diseñar un nuevo acercamiento a la enseñanza de lenguas. Sin duda, esto comportará la revisión de algunas de las bases de nuestra tradición educativa, como por ejemplo, la función de la clase de lengua, la pertinencia de los contenidos propiamente lingüísticos en los programas de formación y la separación de las lenguas en el medio escolar.

 

En este contexto, la propuesta del presente trabajo es considerar que el área de lengua puede tener un proyecto propio basado en la formación de personas que, por un lado, conozcan y valoren la diversidad lingüística del mundo y, por otro, desarrollen el pensamiento crítico necesario para resistirse a su reducción. En el marco concreto de las aulas, este proyecto implica abrir las puertas del aula a diferentes lenguas, para aprender de ellas en diversos grados y desarrollar competencias disímiles e integradas, entre las cuales están las que atañen al oficio del lingüista. La reflexión lingüística y la conciencia crítica sobre el funcionamiento lingüístico y social de las lenguas serían elementos claves de dicho proyecto.

 

Como sostiene este trabajo, el potencial multilingüe que aportan a las clases las nuevas migraciones podría ser un punto de partida concreto y contextualizado para un trabajo con y para la diversidad lingüística. Esto comporta valorizar el capital lingüístico y las habilidades de los colectivos inmigrados, e integrándolos en una propuesta que promueva la curiosidad lingüística, las actitudes favorables hacia su diversidad y, en definitiva, una comunidad más abierta hacia nuevas definiciones sociales y culturales.

 

6.     Bibliografia[7]

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Bernárdez, E. (1999). ¿Qué són las lenguas?. Madrid: Alianza Editorial.

Barrieras, M., S. Vilaró y C. Junyent (2000). La diversitat lingüística. Quadern E.S.O. Barcelona: Octaedro.

Barrieras, M. S. Vilaró, V. Unamuno y C. Junyent (2003). La diversidad lingüística. Cuaderno E.S.O. Barcelona: Octaedro.

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veu dire: l’économie des échanges linguistiques. Paris: Fayard.

 Byram, M., G. Zarate y G. Neuner (1997). Sociocultural competences in foreign language teaching and learning. Strasbourg: Council of Europe.

Byram, M. y M. Fleming (eds.) (1998). Language Learning in Intercultural Perspective. Cambridge: Cambridge University Press.

Cantero, F.J. y C. De Arriba (2004). “Actividades de mediación lingüística para la clase de ELE”, en redELE, 2, Octubre.

Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Estrasburgo: Consejo de Europa.

Coste, D., Moore, D. y Zarate, G. (1997). Plurilingual and pluricultural competence. Strasbourg: Council of Europe.

Cots, J.M. y L. Nussbaum (2002). Pensar lo dicho. La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas. Leida: Editorial Milenio.

Crystal, D. (2000). La muerte de las lenguas. Madid: Cambridge University Press, 2001.

Diaz B. (2004). Y así nos entendemos. Lenguas y comuncación en la emigración. Bilbao: Likiniano Elkartea y Traficantes de sueños, editores.

Junyent, C.(1989). Les llengües del món. Barcelona: Empúries.

Garcia Gomez, M. (2005). Norma y diversidad en la enseñanza de lenguas, en Textos, 39, 50-58.

Freixinet, M. y Barrieras, M. (2003). La Carpeta de la diversidad lingüística. Tercer ciclo de primaria. Barcelona: Octaedro.

Hagège, C. (2000). No a la muerte de las lenguas. Barcelona/Buenos Aiures: Paidós, 2002.

Heller, M. (1999). Linguistic Minorities and Modernity : A Sociolinguistic Ethnography. London : Longman.

Hodge, R. y G. Kress (1979). Language as ideoloy. London: Routledge.

Masats, D., Noguerol, A. Prats, A. y N. Vilà (2002). “Recursos para el desarrollo de la conciencia lingüística”, en: Cots, J.M y L. Nussbaum (2002), 137-151.

Martín Rojo, L. -dir.- (2003). ¿Asimilar o integrar? Dilema ante el multilingüísmo. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.Centro de Investigación y Documentación Educativa.

Noguerol, A. (2000). “Aprendre llengua (i altres coses) des de la diversitat”, en Perspectiva i diversitat, vol.10: suplemento de Perspectiva escolar, noviembre.

Raiter, A., J. Zullo, K. Sánchez, M. Szretter, M. Basch, V. Belloro, S. Pérez, P. García (2002). Representaciones sociales. Buenos Aires: Eudeba.

Unamuno, V. (2003). Lenguas, diversidad sociocultural y escuela. Hacia una educación lingüística crítica. Barcelona: Graó.

Unamuno, V. y M.C. Junyent (2003). Carpeta de la diversidad lingüística. Segundo ciclo de primaria. Barcelona: Octaedro.

Unamuno, V. y L. Nussbaum (en prensa). Los usos lingüísticos en una escuela del Raval (Barcelona): entre objetos de discursos y prácticas sociales. Actas del Primer Encuentro Internacional sobre Etnografía y Educación. Talavera: Universidad de  Castilla La Mancha.

 

UNESCO (Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages): Language Vitality and Endangerment: By Way of Introduction,

http://portal.unesco.org/culture/en/file_download.php/21b5446d3321dc495911144b59200105language_vitality_and_endangerment.pdf



[1]Este trabajo surge de la propuesta realizada durante las jornadas Getxolinguae realizadas en Getxo, durante los días 18 y 19 de julio del 2005.

[2]http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-URL_ID=8270&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

[3] Un ejemplo de trabajo con préstamos lingüísticos puede encontrarse en el material elaborado por el GELA para ciclo superior de educación primaria, (Freixinet, M. y M. Barrieras, 2003).

[4] La Carpeta de la Diversitat lingüística / Carpeta de la Diversidad lingüística incluye un conjunto de propuestas de trabajo para los diversos ciclos de educación primaria y para la educación secundaria obligatoria, publicados en Barcelona por la editorial Octaedro. Si bien los materiales se han publicado de forma separada, se trata de una propuesta conjunta que incluye también un CDRom sobre las lenguas de Europa y la Gimcana de las Llengües, publicada también por Octedro.

[5] Exposición “Les llengëus a Catalunya”, organitzada pel grup GELA y el Departamento de Lingüística de la Universitat de Barcelona. Abril-maig 2005.

[6] Para una presentación completa de las habilidades de mediación y la competencia mediadora en lenguas, véase, por ejemplo, Cantero y De Arriba, 2004.

[7] Las transcripciones de estos fragmentos fueron realizadas por Txema Díaz, Luci Nussbaum, y Virginia Unamuno. Los códigos usados son los siguientes:

CEC: entrevistadora

JON; CAR; IRV; MAR: alumnos

Secuencias tonales

descendente \ 

ascendente: /

pregunta con pronombre ?

mantenimiento -     

Pausas         corta | media ||           larga <número de segundos>  sin pausa <0>

Alargamiento silábico según duración ·   ··   ···

Solapamientos

=texto hablante 1=

=texto hablante 2=

Interrupciones         texto_

Intensidad

piano {(P)texto} pianissimo {(PP)texto}

forte {(F)texto} fortissimo {(FF)texto}

Tono

alto {(A)texto}

tono bajo {(B)texto}

Tempo

acelerado {(AC)texto} 

lento {(DC)texto}

Enunciados pronunciados riendo {(@) texto}

Comentarios de quien transcribe [texto]

Cambio de lengua {(cast) texto} {(cat)texto} o negritas

Transcripción fonética o aproximada + texto+

Fragmentos incomprensibles (según duración): XXX |

Fragmentos dudosos {(&)) texto}

Reposiciones {“texto”}