L’ESCRIPTURA AL CICLE MITJÀ
Teresa Hermoso
Una cosa que sempre m'ha cridat l’atenció és la desmesurada i quasi única preocupació que molts professors del Cicle Mitjà mostren per l’ortografia. Aquesta, juntament amb la bona presentació i la pobresa lèxica, semblen ser els únics problemes que planteja l’escriptura en aquests nivells. Per la qual cosa les activitats proposades, conseqüentment, tindran la correcció ortogràfica com a meta principal.
Els professors, malgrat que com diu Carr, segueixen aferrats a una imatge de la teoria com a inintel·ligible "gerga" que no té res a veure amb els seus problemes quotidians (1990, pag. 41), orientem les nostres pràctiques per teories, generalment implícites, fonamentades en creences i tradicions; en aquest cas per la teoria personal sobre què entenem per escriure bé i per com s'hi aprèn.
Aquestes teories, que tots tenim i que son les que guien les nostres accions educatives, estan fortament arrelades, són el fruit de la nostra llarga experiència com a alumnes, de la formació professional que ens va donar una visió normativa de la llengua, dels materials que l’escola ens proporciona, de les exigències dels pares en veure les faltes dels quaderns dels seus fills corregides; en resum, de les rutines didàctiques socialment construïdes i consolidades.
Aturem-nos a analitzar en profunditat els escrits dels nostres alumnes i veurem com sorgeixen d'altres problemes:
-no s'entén,
-no té ni cap ni peus,
les idees no són dolentes però... estan desordenades i el text no segueix les convencions, etc... Aquests dubtes són l’inici d'una necessitat de replantejar-nos, de reconstruir la nostra teoria a poc a poc, fonamentant-la tothora més científicament.
Però tots sabem, i no vull pecar d’ingènua, que és difícil de canviar les nostres formes de pensar i, encara més, la nostra forma d'actuar, ja que si bé és cert que el pensament del professor i allò que fa estan molt relacionats, també ho és que els professors d'E.G.B. trobem diversos agents externs que no ajuden gens a la renovació de l’educació. Heus ací alguns d'aquests condicionants:
Una formació inicial deficient que perpetua les tradicions educatives (llibre de text, ensenyament passiu, relació mestre-alumne, concepció del procés lecto-escriptor, tipus de tasques...).
Condicions de treball (hores lectives, manca de materials alternatius, reciclatge en hores no laborals, dificultats per contrastar experiències i mantenir un diàleg crític entre professors...).
Manca de reconeixement social de l’esforç de la formació permanent que es requereix per a la pràctica del bon ensenyament.
La dificultat d'accedir, de comprendre i de deduir activitats pràctiques de teories, a causa de la manca de materials senzills que, alhora que fonamenten la pràctica, sugeresquen activitats renovadores.
Així doncs, els propòsits d'aquest article són dos: d'una banda, exposar algunes teories que ens fan pensar que hi ha uns altres aspectes més importants en l’escriptura que no l’ortografia i, d'altra banda, mostrar algunes de les activitats pràctiques possibles que es deriven d'aqueixa modificació de la nostra concepció inicial, de la nostra teoria, sobre l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura.
Pràctiques que reflexionades per l’equip de professors han de servir a la seua vegada per a qüestionar les esmentades teories i modificar-ne les pràctiques.
QUINES TEORIES?
Les actuals aportacions de les teories lingüístiques i semiòtiques textuals i de la psicologia cognitiva posen en dubte algunes de les pràctiques d'escriptura en ús, però també ens suggereixen activitats renovadores.
Per qüestions d'espai, establiré dos eixos teórics sobre els quals es fonamentaran les pràctiques proposades en l’últim epígraf. Aquests eixos són: la lingüística textual i les teories cognitives de l’aprenentatge.
A). ALGUNES APORTACIONS DE LA LINGÜÍSTICA ACTUAL
Els diferents enfocaments de les teories de la lingüística textual comparteixen una sèrie de supòsits recollits, alguns d'ells per Petitjean (1988), de gran importància per al nostre propòsit:
* Existeix una competència textual que tenen totes les persones que parlen i escriuen i que els fa aptes per a comprendre i produir textos.
* Llengua oral i llengua escrita. L'alumne ha de conèixer les diferències existents entre els contexts de situació parlada i escrita. Ja que l’escrit sol ésser un llenguatge sense interlocutor directe (Petitjean), amb la qual cosa aquest ha de substituir la presència de l’interlocutor i l’absència d'un context compartit. Substitució que suposa un llenguatge més abstracte però, també, més explícit.
Els treballs d'Olson, Ferreiro, Teberosky i Wells al voltant d'aquesta diferència entre l’oral i l’escrit han arribat a la conclusió que el llenguatge escrit no és en absolut la transcripció de la llengua oral al codi escrit. El llenguatge escrit és quelcom més que un canvi de canal, és un sistema de representació (Teberosky, 1989).
* El text no és una sèrie aleatòria de frases, està governat per unes regles lingüístiques que donen al text una coherència (selecció d'informació rellevant organitzada segons l’estructura d'un tipus de text; v.g. l’estructura del conte consta d'un plantejament, d'un desenvolupament i d'un desenllaç, de vegades d'una moralitat) i una cohesió (les frases que formen un text es connecten entre elles formant una xarxa de relaciona, els mecanismes de la qual poden ser diversos; v.g. repetició d'elements, pronominalitzacions, el·lipsis, puntuació, nexes).
* La producció de textos esdevé en un context comunicatiu. La coherència del text és assumida per la interacció existent entre escriptor, text, lector i context.
B). ALGUNES APORTACIONS DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA DE L'APRENENTATGE
Aspectes bàsics
per a l'aprenentatge de l'escriptura.
Les discussions sobre els problemes de l’escriptura estan generalment centrades al voltant dels aspectes visibles del procés de composició-ortografia, i en el millor dels casos sobre la informació, redacció, reescriptura, etc. tanmateix, segons Scardamalia i Bereiter (1986), aquesta divisió no es correspon necessàriament amb els problemes mentals subjacents. Centraré, doncs, la meua exposició entorn del que aquests i d'altres autors consideren aspectes psicològics coherents del procés de composició.
* Contexts de producció escrita a l’escola: Els professors hem de crear situacions pedagògiques que afavoresquen l’adquisició de la competència escrita, cercant situacions funcionals i significatives que trenquen amb l'artificialitat dels exercicis d'escriptura. Ja que és mitjançant el significat de les tasques i de les relaciona d'intercanvi com el xiquet va formant i consolidant una concepció del que és escriure i del seu valor social.
Les situacions de producció formen també part de l’aprenentatge escriptor. El xiquet ha de comprendre les diferències existents en la interacció emissor-destinatari, la intencionalitat del missatge, la situació i els diversos llenguatges emprats.
Cal advertir, però, del perill que hom corre en deixar els aprenentatges escrits lliurats només a aqueixes situacions funcionals, ja que la complexitat de l’aprenentatge escrit requereix intervencions planificades de tipus directe que consoliden els esmentats aprenentatges.
* Estructures textuals
Els alumnes posseeixen una sèrie de coneixements previs de caràcter intuïtiu apresos del context sòcio-cultural (Cook-Gumperz).sobre l’estructura de diversos tipus de text. Nombroses investigacions han demostrat la importància del coneixement de les estructures textuals per a la comprensió de textos (Kintsch, Meyer, Rumelhart, entre d'altres). Tot i que les investigacions no són
tan nombroses, demostren que aquest coneixement també afecta la producció de textos (Flowers i Hayes, 1981. Beaugrande, 1984).
Existeixen nombrosos tipus de textos que han estat classificats en diferents tipologies textuals. Entre les diverses tipologies textuals existents, m'incline per la d'Adam, entre altres moltes raons, per les aplicacions pràctiques, en contextos escolars, que se
n'ha dut a terme.
Adam, ampliant la tipologia de Werlich, classifica els textos, segons la seua domància, en:
1. Narratius. 5. Instructius.
2. Descriptius. 6. Conversacionals.
3. Expositius. 7. Predictius.
4. Argumentatius. 8. Retòrics.
Cada text té una estructura característica, conté uns tipus d'informacions, les organitza duna forma especial, empra uns temes verbals, uns recursos estilístics determinats, nexes temporals, espacials, causals, unes senyalitzacions gràfiques, el lèxic és especialitzat o no i compleixen propòsits diversos (entretenir, predir, convèncer, explicar...).
Evidentment, el coneixement intuïtiu que els xiquets posseeixen de les característiques textuals dels diferents escrits als quals estan exposats en contextos no escolars i escolars són poc precisos i implícits.
* L'aprenentatge com a construcció del coneixement. La psicologia de l’aprenentatge de Piaget ens ha assenyalat com el coneixement és construït pel subjecte mateix mitjançant l’activitat però, també, mitjançant la reflexió i el llenguatge (Vygotsky, Bruner, Donaldson) o per mitjà de les explicacions dels adults que tinguen en compte els coneixements previs dels alumnes per tal que aquests siguen significatius i l’ajuden a estructurar el coneixement (Ausubel).
L'errada en aquesta perspectiva constructiva és una font d'aprenentatge (errada constructiva) i el llenguatge un magnífic instrument de coneixement; escriure és pensar en la intenció de l’escrit, en el receptor i les seues reaccions davant el text i en la forma i contingut que millor convinga al propòsit de cada acte d’escriptura. Per la qual cosa, l’escriptura, així entesa, és un instrument valuosíssim de reflexió sobre l’escriptura mateixa (metalingüística) i dels coneixements sobre els quals s’escriu (metacognició).
*Teories espontànies i teories científiques. Totes les persones tenim teories espontànies (Claxton, 1984 ) sobre molts fets i situacions del mon, de la vida; aquestes teories caràcter intuïtiu han de ser a poc a poc substituïdes per unes altres de caràcter científic.
Aquestes necessiten d'un aprenentatge intencional i sistemàtic (Vygotsky, Driver, Pozo, Wittrock).
La realitat cultural de les societats alfabetitzades ofereix un entorn ric en estímuls lecto-escriptors que proporcionen nombrosos aprenentatges no escolars. L'escola ha d'integrar aquests coneixements en mares significatius que alhora qüestionen i desvelen les inconsistències dels esquemes vulgars d'interpretació de la vida quotidiana, afavorint que el xiquet construesca un coneixement estructurat de la realitat (Pérez Gómez, 1990).
* Experts i principiants.
Investigacions recents han analitzat les competències d'experts i de principiants en l’escriptura, observant les diferències individuals però també les característiques pròpies dels experts, i com se'ls pot ajudar ala xiquets a escriure millor. Així, sabem que els experts posen en pràctica els coneixements que tenen sobre les diferents estructures o esquemes del discurs, sabem que aquest coneixement és major, està més estructurat i en general és més explícit. Que pensen a qui va adreçat el text. Que dediquen més temps en planejar l’escrit. Que rellegeixen i realitzen nombroses reescriptures i milloren el text inicial en contingut, lèxic, puntuació i ortografia. I que utilitzen fonts d'informació externes (diccionaris, unes altres persones, una altres textos...).
El problema que se'ns planteja en aquest ensenyament d’estratègies és com convertir el coneixement de com escriure (competència) en saber escriure diversos tipus de text (actuació). Anderson (1982) afirma que açò es possible si convertim aquests coneixements generals en submetes operatives.
* Modificació de conceptes. En relació amb el coneixement d'experts i de principiants està la modificació dels conceptes espontanis o naturals (ciència intuïtiva) per tal que les persones passen amb l’ajut del professor i dels companys més experts a modificar els seus conceptes (saber i saber fer) acostant-se ala coneixements d'un expert (coneixement científic) (Pozo, Driver).
La majoria de les investigacions realitzades en l’estudi sobre com es produeix la transició es refereixen a dominis específics (matemàtiques, física, en escriptura destaqui els treballs dels ja esmentats Flowers i Hayes i Beaugrande) i són produïdes mitjançant pràctiques que originen un procés de coneixement nou i la reestructuració de l’anterior.
Aquesta reestructuració no es redueix als continguts i a les noves relacions que s'hi estableixen, sinó també, als procediments.
Les modificacions no són totals, es realitzen a poc a poc. Les activitats introdueixen petits canvis, al principi requereixen de l’aprenent tota la seua atenció per passar amb la pràctica a automatitzar-se. Per això que una activitat aïllada no promou canvis conceptuals, sinó que aquests són el resultat d'un procés acumulatiu (Pozo, 1989, pag. 254).
Aquestes teories, breument i superficial ací exposades, en aprofundir-hi suposen un replantejament de les concepcions personals inicials al voltant de l’aprenentatge en general i més específicament al procés d'ensenyament/aprenentatge de la llengua escrita. Suggereixen unes altres pràctiques.
L'ESCENARI D'APRENENTATGE
Hem vist com l’entorn social i cultural ofereix múltiples estímuls per fer que la llengua s'aprenga utilitzant-se mentre que l’escola queda reduïda a exercicis de caràcter merament, acadèmic. Què podem fer per a modificar l’entorn escolar?
* Crear un ambient de relació democràtica en el sentit que els rols exercits per alumnes i per professors siguen diversos i intercanviables (proposar, convèncer, interrogar, predir, distraure, dissentir, dirigir, explicar, avaluar, informar...).
* Crear un pla global assumit pel Centre (Pla de Centre) on es produesquen diverses situacions de comunicació significatives en totes les àrees de coneixement per tal de promoure l’ús de l’escriptura de: llistats de compres, de telèfons i d'adreces, propaganda de productes, entrevistes, taula d'anuncis d'activitats, noticies, receptes diverses, acudits, horòscops, prediccions atmosfèriques, retrata robots, programes de festes, reportatges periodístics, Vibres, treballs d'investigació, històries, comentaris esportius, ordre del dia de reunions, convocatòries, explicacions de jocs, l’ús d'aparells, rebuts, critiques de llibres, esports, espectacles,...) on es llegesquen i es produesquen diversitat de tipus de textos (no sola Vibres de text) que tinguen un significat per ella mateixos.
* Si el coneixement és construït per cada persona s'haurà de fomentar un tipus d'aprenentatge actiu i reflexiu. Els adults i companys (experta) són fonts d'aprenentatge, pregunten, proposen activitats que creen conflictes, proposen models, ensenyen trucs d'experts i convencions, dialoguen, obrin possibilitats. Raó per la qual, a més de treballs individuals proposarem treballs per parelles, en grup petit i gran.
* Els xiquets tenen coneixements intuïtius sobre els textos que han de fer conscients mitjançant activitats (llegar diversitat de tipus de textos, veure les seues característiques, classificar-los, reconstruir textos fragmentats...). Ampliar i aprofundir els seus coneixements mitjançant modela i activitats de consolidació.
* Treballar en projectes d'escriptura de textos extensos sobre qualsevol tema de forma que el xiquet haja de:
Elaborar un pla (índex, pròleg, capítols, epíleg, contratapes).
Escriure col·leccions de llibres: la qual cosa ajuda a pensar en diversos temes i tipus de text, formats, etc. (sèrie naturalesa, poesia, comes, si vols passar por, inventa, enigmes i passatemps, biografies, horòscops, sèrie investigació...).
Escriure conferències (escriure per a parlar sobre un tema a un públic determinat).
* Fer de la reescriptura un hàbit; la qual cosa significa que escriure, llegir i parlar sobre el text (llenguatge oral), des d'aquesta perspectiva són moments distinta d'un mateix procés. Els textos són comentats individualment o col·lectiva; les correccions se centraran en: què es pretén amb el text, a qui va adreçat, què se li contarà i com, tipus de text, característiques, la coherència, és a dir, la composició i... també l’ortografia (veure Serafini, 1989).
BIBLIOGRAFIA: Escriptura en cicle mitjà
ADAM, J.M. (1985). "Quel types de textes?" en Le Français dans le Monde, n°-192, pàg. 39-43.
ANDERSON, R.C. (1984). "Role of the reader's schema in comprehension, learning, and memory", en Anderson, Osbom - Tierney (eds.) Learning to read in american school. London. Earlbaum.
BEAUGRANDE, R. de (1984). "Text. Production: Toward science of composition". Norwood, NJ: Ablex.
*BRUNER, J (1985). "La parla dels infants: com s’aprèn a fer servir el llenguatge". Barcelona. Eumo.
*CAMPS, A. (1990) "Modelos del proceso de redacción, algunas implicaciones para la enseñanza" en Infancia y Aprendizaje, n°- 49, pàg. 3-20.
CARR, W. (1990) "Hacia una ciencia crítica de la educación". Barcelona. Laertes.
**CASSANY, D. (1987). "Descriure, escriure. Com s’aprèn a escriure". Barcelona. Empúries.
CLAXTON, G. (1984). "Vivir y aprender". Madrid. Alianza.
*COOK-GUMPERZ, J. (1988). "La construcción social de la alfabetización". Barcelona. Paidós-MEC.
COOK, L.K. i MAYER, R. (1988) "Teaching readers about the structure of scientific text". Journal or educational Psychology. Vol. 80. n°4. pàgs. 448-456.
*COROMINAS, E. (1990) "Reflexions sobre l’expressió escrita avui", en Guix, gener. pàgs. 4-8.
KINTSCH, W. (1988). "The role of knwoledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological rewiew, n°2. vol. 95. pàgs. 163-182.
MARTÍNEZ, A. i RODRÍGUEZ, C. (1989). "Sobre la didàctica del texto expositivo", en Rev. Comunicación, lenguaje y educación, n° 3-4. pàgs. 77-87.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1990). "Comprender y enseñar a comprender: Reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliot". En: Elliot. La investigación-acción en educación. Madrid. Morata. pàgs. 9-20.
PETITJEAN, A. (1988). "Practiques de l’écriture et théories du texte", en Le Frangais dans le monde, n°- 215. pàg. 53-57.
POZO, 1. (1989). "Teorías cognitivas del aprendizaje". Madrid. Morata.
ROSENSHINE, R. i STEVENS, R. (1990). "Funciones docentes". En: Wittrock, M.C. La investigación de la enseñanza. Barcelona. Paidós -Educador- pàgs. 587-626.
SCARDAMALIA, M i BEREITER, C. (1986). "Research en written composition". En Wittrock, M.C. Handbook of research on teaching. Nova York. McMillan. pàgs. 778-803.
*SERAFINI, T. (1989). "Como redactar un tema". Barcelona. Paidós.
SMITH, F. (1982). "Writing and the writer". London. Heinemann.
TEBEROSKY, A. (1989). "Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial". En Revista de Educación, n°- 288. pàgs. 161-183. Director.
*VILA, N. (1989). "La lengua escrita en el ciclo medio", en Rev. Comunicación, lenguaje y educación, n°- 3. pàgs. 129-142.
*WELLS, G. (1988). "Aprender a leer y escribir". Barcelona. Laia.
WITTROCK, M.C. (1990). "Procesos de pensamientos de los alumnos". En Wittrock, M.C. La investigación de la enseñanza. Barcelona. Paidós-Educador. T.111. pàgs. 541-585.