Tomàs Motos . Escola de Formació del
Professorat de Xest
Feliçment la dramatització comença a ser un lloc comú en els dissenys
curriculars, les orientacions i les guies didàctiques, en què apareix sota dues
grans direccions:
a) com a matèria
autònoma, dins de l’àrea d'Educació Artística,
b) com a
procediment didàctic amb què abastar objectius propis d'altres àrees;
ferramenta comparable, per exemple, als mitjans àudio‑visuals.
Però per a la major part dels professors, els quals no han rebut una
formació específica en aquest camp, la dramatització es resumeix en la idea
simplista de fer petites representacions teatrals, que de seguida és abandonada
per manca de recursos.
És en aquesta
línia que es pretén fer un recorregut per les diferents activitats que es
consideren específicament dramàtiques i fonamentar la seua raó de ser.
La dramatització, segons la definició del Disseny Curricular Base.
Educació Primària, 1989, pàg. 164, és "una forma de representació que
utilitza el cos, la veu i els espai i temes escènics per expressar i comunicar,
als altres, idees, sentiments i vivències".
1. LLENGUATGE DRAMÀTIC
La dramatització és una forma d'expressió (al mateix nivell que
l’expressió oral, l’escrita, la plàstica i la rítmico‑musical) que
utilitza els signes i la sintaxi propis del llenguatge dramàtic.
L’essència del llenguatge dramàtic rau a donar forma, a actualitzar
unes imatges interiors mitjançant la representació d’Una acció duta a terme per
un personatge. En la representació dramàtica la idea es converteix en acció.
Però aquesta acció és imitada, fictícia, representada.
L'acció és el nucli del llenguatge dramàtic i la situació i el
personatge en són els elements mediadors.
A través de l’acció representada en la situació l’actor‑alumne/actriu‑alumna
expressa i comunica les seues imatges interiors i els dóna forma mitjançant el
personatge que encarna.
Hi ha situació, per exemple, quan un xiquet camina sobre la punta dels
peus i bota per damunt de roques imaginàries per travessar un rierol imaginari;
quan mou els braços com si fóra una alga marina engrunsada pel corrent; quan
dos adolescents representen l’acció que s'han quedat tancats en un ascensor que
s'ha detingut de sobte per un tall en el fluid elèctric.
Resumint, hi ha situació quan l’alumne‑lector utilitza la mímica,
els gestos, les positures, el moviment, el so, la paraula, per expressar en un
espai la seua visió de la realitat. Tant si la situació representada és
imaginària (l’evaporació d’una gota d'aigua), com si és realista (la neteja
matinal), la realitat és transformada, passada pel filtre de la visió personal
de l’alumne-actor.
Perquè hi haja acció ha d'haver un personatge que l’execute. el
personatge que pot adoptar la forma d'objecte, animal, element de la natura o
ésser humà. I l’actor, en adoptar aqueix personatge (sia pedra, cangur, vent
irat o bomber), expressa i comunica les seues idees quant a la seua concepció
de la realitat.
En la dramatització tant la situació representada com el personatge
tenen una funció mediatitzadora; mitjançant tots dos l’alumne/alumna expressa
la seua visió de la realitat i el seu món interior.
Per a poder articular una acció representada, el subjecte ha de
manejar diversos elements que es constitueixen com els signes del llenguatge
dramàtic. Aquests són de dos ordres: verbal (paraula, so, silenci) i no‑verbal
(mímica, positura, gestos, moviment en l’espai i objectes). I per elaborar
Facció cal que el subjecte implique tots els seus recursos: motrius, cognoscitius
i afectius.
Sintetitzant, el llenguatge dramàtic pot ser caracteritzat com
"el conjunt d'elements utilitzats en la dramatització per expressar i
comunicar. Es defineix essencialment per l’acció, articulada al voltant d'una
situació i d'un personatge. Els signes d'aquest llenguatge són verbals
(silenci, so, paraula) i no‑verbals (positures, gestos,
moviments)".
Per contestar a la pregunta de quines son les activitats pròpies
d'aquesta àrea curricular és convenient tenir presents tres variables com a
mínim. A saber:
1. El procés mitjançant el qual una idea es converteix en acció
dramàtica.
2. L'estructura de la classe (o taller) de dramatització.
3. La naturalesa i la finalitat de les tasques realitzades a la classe
o taller de dramatització.
En el requadre següent es resumeixen les grans categories d'activitats
i les variables que les originen. En la resta del treball aniran exposant‑se
amb més detalls.
Deixar clar quines són les activitats dramàtiques permet al professor
determinar quins son els continguts de l’Expressió. dramàtica, l’ajuda a
organitzar la seua actuació i a distribuir les tasques duna manera progressiva
i seqüencial.
2.1. Procés
de representació dramàtica El procés de la posada en acció d' una imatge
El procés de la posada d’una imatge mitjançant el llenguatge dramàtic
té unes fases comunes a qualsevol procés d'expressió artística. Aquestes fases
són: percepció, acció i reflexió.
L'ensenyament del llenguatge dramàtic en l’àmbit escolar ha de seguir
les mateixes passes que el procés de creació en art dramàtic. La "marxa
pedagògica" ha de reproduir les passes del procés de la disciplina
artística, ja que es tracta que els alumnes assolesquen el domini d'un
llenguatge determinat.
Per consegüent, els continguts de qualsevol disseny curricular de
Dramatització s'han d'articular sobre aquestes tres paraules clau:
PERCEBRE FER REFLEXIONAR
Qualsevol activitat, sia aïllada (per exemple, d`un exercici de
concentració), sia integrada dins d’una classe o taller, té com a objectiu fer
viure al subjecte una experiència relacionada amb un d'aquests tres verbs.
Les Guies Pedagògiques d'Art Dramàtic per als nivells d'Ensenyament
Primari i Secundari del Ministeri d'Educació del Govern del Ouébec
caracteritzem cadascuna d'aquestes fases i proposen orientacions que són
totalment vàlides per al nostre context educatiu. Vegem-les:
2.1.1. Percebre
Significa "estar a les escoltes d'u mateix i del seu voltant.
Deixar‑se impregnar pels estímuls del medi físic i humà, i deixar que
apareguen les imatges que aquests indueixen en u mateix per poder expressar‑les"(Guide
pédagogique, 1982, pàg. 8).
Consisteix a desplegar les amenes de tots els sentits per poder captar
els estímuls de l’exterior i dirigir la mirada cap al món interior. Açò implica
un estat de disponibilitat en els nivells cognoscitiu, motriu i afectiu.
Exercicis i jocs de relaxació, de concentració, de percepció sensorial
s'inclouen dins d'aquesta fase.
2.1.2. Fer
Per al subjecte fer és "posar en acció les seues imatges
interiors, elaborar a partir d'una situació o d'un personatge una acció que
comunique el seu món interior" (Guide pédagogique, 1982, pàg. 9).
Aquest fer és "por orientar en dues direccions: l’exploració i
l’expressió-comunicació.
En les activitats d'exploració es posa un èmfasi especial en els
instrumenta i els materials amb els quals es realitza l’aprenentatge del
llenguatge dramàtic: el cos, la veu i el medi (espai i objectes). Es tracta de
l’anàlisi, la presa de consciència i l’exploració dels elements que
constitueixen els signes d'aquest llenguatge expressiu.
Aquestes activitats no són "exercicis de treball" sobre el
cos, la veu o sobre la utilització de l’espai i dels objectes, els quals tenen
com a objectiu la transmissió d'una tècnica concreta, sinó activitats
lúdiques en les quals l’alumne s'implica globalment; i que, gràcies a les
imatges que indueixen, propicien l’ocasió d'explorar algunes possibilitats del
seu cos, de la seua veu o del medi que l’envolta, amb la qual cosa, l’alumne
adquireix més coneixement, desimboltura, confiança i habilitat per utilitzar‑los.
En les activitats d'expressió‑comunicació es fa una utilització
més global del llenguatge dramàtic. Açò implica l’ús de banda de l’alumne de
molts signes alhora (paraula, so, silenci, mímica, gestos, moviments en
l’espai, objectes) per elaborar una acció articulada sobre una situació o un
personatge.
En aquest apartar s'inclouen les activitats d'improvisació:
‑ improvisacions no‑verbals, en les quals, per elaborar
l’acció, es recorre a la mímica, els gestos, les positures; a la interacció amb
l’altre mitjançant l’expressió corporal;
‑ improvisacions verbals: ací es posa l’èmfasi en l’ús de la
comunicació per la paraula i en el joc amb els elements del so;
‑ improvisacions verbals i gestuals, en les quals s'exigeix la
utilització simultània del llenguatge verbal i l’expressió corporal.
2.1.3.
Reflexionar
"Es poder disposar d'un moment de pausa per tornar sobre les
activitats realitzades i apropiar‑se de l’experiència viscuda de forma
espontània anteriorment" (Guide pédagogique, 1982, pàg. I 1).
Donant a l’alumne l’oportunitat de detenir‑se i tornar sobre
l’experiència viscuda, se li permet reflexionar i identificar les imatges, les
emocions i les sensacions sorgides durant el desenvolupament de la fase de l’acció;
i, de la mateixa manera, s'afavoreix la presa de consciència dels mitjans
utilitzats per expressar‑les.
Les activitats de reflexió se solen realitzar sota alguna d'aquestes
formes:
‑ intercanvi verbal, en el qual es comenta i s'analitza
l’activitat,
‑ presentació al grup duna activitat avaluadora preparada per un
equip, ‑ transposició a altres formes d'expressió (escriptura, dibuix,
collage, etc..) de les imatges, les emociona, les sensacions o les idees
sorgides durant la fase d'exploració i la d'expressió‑comunicació.
Encara que les activitats de reflexió estan indicades fonamentalment
per a tancar la seqüència d'activitats d'un taller o d'una sessió de
dramatització, es poden, també, utilitzar després de qualsevol activitat
puntual; ja que ajuden a prendre consciència del que s'està fent i faciliten
la participació dels alumnes en la dramatització.
2.2 Moments
en la classe (o taller) d'Expressió Dramàtica
L'estructura base d'una classe o taller d'Expressió Dramàtica ha estat
conceptualitzada per BARRET (1989, pàg. 120 i segs.).
Després de l'anàlisi de molts tallers d'expressió dramàtica dirigits
per ella, aquesta autora troba que tots tenen, subjacent, una estructura comuna
que es pot concretar en aquestes parts:
1. Posada en marxa
2. Relaxació
3. Expressió‑comunicació
4. Retroacció
Cadascuna d'aquestes parts té una durada diferent. El nucli central
serà normalment la fase d'expressió‑comunicació. El temps dedicat a
cadascuna pot ser també variable. Així es pot abreujar la posada en marxa si
el grup està cansat, o botar la fase de relaxació si la tercera part comenta
amb unes activitats molt suaus, o utilitzar la relaxació al final si la classe
ha estat molt fatigant, o, fins i
tot, centrar tota
la classe en la posada en marxa, si la situació del grup ho demana.
2.2.1. La
posada en marxa
Aquesta fase és indispensable, ja que gràcies a ella es crea un clima
lúdic que permet el treball posterior. S'hi estableix el contacte amb 1’ “ací i
ara” del lloc on es realitza el taller, amb els altres, amb el professor.
D'una altra banda, el professor hi introdueix els elements que utilitzarà
posteriorment. Les activitats específiques d'aquest apartat són allò que en un
altre lloc hem anomenat jocs preliminars (MOTOS i TEJEDO, 1987, pàg. 31) i
comprèn:
‑activitats d'escalfament físic
‑activitats de desinhibició
‑activitats d'atenció i concentració
‑activitats d'exploració i percepció sensorial
‑activitats de memòria sensorial
‑activitats d'imaginació
2.2.2.
Relaxació
La relaxació permet la distensió muscular, provoca benestar físic, produeix
una bona respiració, afavoreix la presa de consciència i la concentració. El
benestar que proporciona és tant físic com psicològic, d'on es deriva una
disponibilitat per part de l'alumne que afavoreix la seua expressió.
Les activitats de relaxació poden prendre diferents formes, tot
d'acord amb les tècniques utilitzades:
‑massatge i
automassatge
‑exercicis
respiratoris
‑relaxació
per entrenament autogen
-relaxació
imaginativa
‑relaxació
progressiva
‑relaxació
per accions inusuals
2.2.3.
L'expressió‑comunicació
En aquest apartat és on es practica l’expressió dramàtica pròpiament
dita.
Les activitats d'aquest apartat se centren en treballs realitzats
individualment, per parelles o en microgrups:
‑ exploració del cos: presa de consciència segmentària dels
elements de l’esquema corporal
‑exploració del moviment: motricitat global
‑exploració de la veu
‑exploració dels objectes
‑exploració de l’espai
‑improvisació no‑verbal
‑improvisació verbal
‑improvisació verbal i gestual
2.2.4.
Retroacció
Fase del comentari, de la valoració de l’activitat per part del grup.
Consisteix en essència en la verbalització de les vivències hagudes durant les
fases anteriors, a compartir les idees i les emocions vivenciades i en la
presa de consciència dels mitjans utilitzats per expressar‑les. La
retroacció té com a funció desenvolupar la presa de consciència, establir una
comunicació verbal i obtenir‑ne un feedback.
Les activitats d'aquest apartat ja s'han citat en 2.1.3.
És ben fàcil observar la correspondència que hi ha entre les dues
variables analitzades. Ambdues se centren en una mateixa realitat, però,
mentre que la primera l’enfoca des de la perspectiva del `perquè', de la
finalitat, la segona ho fa des de la perspectiva del `què', des dels
continguts.
2.3. Naturalesa i finalitat de L'activitat
dramàtica
Una altra perspectiva per definir i classificar les activitats
dramàtiques és la que utilitza BOLTON (1983, pàg. 50 i segs.). Aquest autor
parteix de l’observació de la pràctica docent, del que els professors que
utilitzen la dramatització fan a les seues classes. Conclou que les activitats
que aquests realitzen es poden distribuir en una línia contínua els dos pols de
la qual serien: tasques dirigides cap al `ser' i tasques dirigides cap a
“l’actuar”.
Les tasques del pol de l’esquerra es caracteritzen per la qualitat de
ser espontànies i existencials i tenen com a finalitat el descobriment, la
vivència de determinades experiències. Trets que es troben duna manera nítida i
intensificada en el joc dels xiquets.
Les de la dreta,
per la seua banda, es caracteritzen per una intenció de mostrar, d'exposició,
d'exhibició, d’ “aconseguir un efecte calculat". La seua finalitat és
l’espectacle. Característiques que es troben, per excel·lència, en el teatre
professional.
Parla d'una tercera orientació: l’exercici. Ací el que es pretén és
`practicar'. Qualsevol destresa que es considere adequada per a l’adquisició i
el domini del llenguatge dramàtic, no importa en quin punt del continu anterior
estiga, s’aïlla i s'hi entrena els subjectes. Per exemple, les activitats de
concentració, de relaxació, de sensibilització, de presa de consciència
corporal, d'ortofònia, d'interpretació, etc. són objecte de pràctica i es
dissenyen sota la forma d'exercicis.
BOLTON troba que les activitats de dramatització que s'ofereixen als
alumnes d'ensenyament primari i secundari prenen tres orientacions bàsiques:
1. Exercicis
2. Joc dramàtic
3. Teatre
2.3.1.
Exercicis
Ací apareixen activitats de diferent naturalesa:
‑ activitats d’experiència directa; per exemple, concentració en
els sons que procedeixen de l’exterior de l’aula, caminar tot seguint diferents
trajectòries al ritme d'un instrument de percussió, massatges;
‑ pràctiques d'habilitats necessàries per a dramatitzar; per
exemple, activitats de memòria sensorial, parlar imitant l’entonació d'un
determinat personatge tipus;
‑ ús d'altres llenguatges; per exemple, dibuixar el que s'ha
imaginat durant un exercici de relaxació imaginatiu, sonoritzar un text.
2.3.2. Joc
dramàtic
La seua finalitat és el desenvolupament de l’espontaneïtat. Mitjançant
aquests jocs es pretén que l’alumne transformi en accions representades les
seues imatges interiors.
Les activitats de joc dramàtic són improvisacions a partir de diversos
elements:
‑ un espai concret; per exemple: en la cua d'un cine, en una
claveguera;
‑ una situació concreta: un pare repta la seua filla adolescent
per arribar tard;
‑ un conflicte, per exemple: pescador i peix, dos xiquets que volen el mateix
joguet;
‑ l’argument, per exemple: un mariner féu un jardí a vora mar i
es va fer jardiner, quan el jardí estava tot en flor, el mariner se n'anà;
‑ el personatge, per exemple: un emigrant, un aturat;
‑ el desenllaç, per exemple: i foren feliços.
2.3.3. Teatre
El teatre té a veure amb un producte final ben elaborat i amb
l’existència d'espectadors. Les activitats teatrals, en l’àmbit de
l’ensenyament, poden adoptar alguna d'aquestes formes, les quals van des de
les més informals i espontànies fins a les més elaborades i tècniques.
‑ actuació d'un grup davant de la resta de la classe,
representant la improvisació que acaben de preparar;
‑ treballar en l’acabat d'una representació preparada a classe
per mostrar‑la a una audiència més o menys formal (les altres classes,
els pares, els alumnes d'uns altres centres);
‑ treballar a partir d'un text teatral amb el propòsit de
muntar-lo i representar‑lo davant d'un públic.
3.CONCLUSIÓ
En aquest repàs que hem fet de les activitats pròpies de l’àrea
d'Expressió Dramàtica o Dramatització ‑s'utilitzen indistintament en el
nostre àmbit tots dos termes ‑, hem trobat un ampli ventall d'activitats
de naturalesa molt diversa; des de les que impliquen una vivència irrepetible,
com pot ser un exercici de sensibilització, fins a les que impliquen repetició,
com quan es prepara una representació per mostrar a uns espectadora; des de
les que suposen una realització individual, fins a les que impliquen tot el
grup; des d'activitats que només utilitzen un codi simbòlic, com ho és el
verbal, fins a unes altres que utilitzen el codi analògic que és el propi del
llenguatge dramàtic.
L'ús que de qualsevol d'aquestes activitats puga fer el professor en
la seua pràctica docent és doble. D'una banda, pot utilitzar‑les com a
contingut d'una sessió o taller dins de l’àrea d'Educació Artística, i, d'una
altra banda, com a activitats puntuals en altres àrees per aconseguir els
objectius que els són propis, especialment per a Llengua i Literatura, Ciències
Socials, Educació Física i Llengües Estrangeres. I tot açò és factible gràcies
a la naturalesa interdisciplinar que caracteritza el llenguatge dramàtic.
BIBLIOGRAFIA
‑BARRET, G.,
Pédagogie de l’Expression dramatique, ed. Recherche en Expression,
Québec, 1989.
‑BOLTON, G. The
Activity of' Dramatic Playing, en Issues in Educational Drama, The Falmer
Press, New York, 1983.
‑MINISTÉRE
D'ÉDUCATION DU GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, Guide Pédagogique. Primarie. Art
dramatique et Programme d'Études. Secondaire. Art Dramatique, Québec, 1982
i 1983.
‑MINISTERIO
DE EDUCACION Y CIENCIA, Diseño curricular‑ Base. Educación Primaria,
Madrid, 1989.
‑MOTOS, T. ‑
TEJEDO, F., Pràcticas de dramatización, ed. Humanitas, Barcelona, 1987.
Publicat en la
revista Espais Didàctics .